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MANUAL DO
PROFESSOR
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
Editoras responsáveis:
Natalia Leporo
Mônica Torres Cruvinel
Fernanda Pereira Righi
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Fundamental • Anos
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Tipo: INTERDISCIPLINAR
Componentes curriculares:
CIÊNCIAS, HISTÓRIA E
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CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
ISBN 978-85-16-11018-5
9 7 8 8 5 1 6 1 1 0 1 8 5
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MANUAL DO
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Ensino Fundamental Anos Iniciais
1a
edição
São Paulo, 2017
MANUAL DO PROFESSOR
Natalia Leporo
Licenciada em Ciências da Natureza pela Universidade de São Paulo.
Mestra em Ciências, programa: Ensino de Ciências, pela Universidade de São Paulo. Editora.
Bacharel em História pela Universidade de São Paulo. Editora.
Bacharel em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria.
Mestra em Ciências, área de Geografia Humana, pela Universidade de São Paulo. Editora.
Componentes curriculares: CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
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Edição de texto: Fernanda Pereira Righi, Mônica Torres Cruvinel, Natalia Leporo,
Priscila Manfrinati, Renata Amelia Bueno
Assistência editorial: Dafne Lavinas Soutto
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Capa: Daniel Messias, Otávio dos Santos
Ilustração: Raul Aguiar
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Arleth Rodrigues
Editoração eletrônica: Setup Bureau Editoração Eletrônica
Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero, Maristela Carrasco
Revisão: Paulo Maretti, Fernanda Guerriero, Viviane T. Mendes
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Vanessa Manna
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Joel Aparecido,
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel,
Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Elaboradores dos originais do manual impresso
Bacharel em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestra em Ciências,
área de Geografia Humana, pela Universidade de São Paulo. Editora.
MônicaTorres Cruvinel
Natalia Leporo
Licenciada em Ciências da Natureza pela Universidade de São Paulo. Mestra em Ciências,
programa: Ensino de Ciências, pela Universidade de São Paulo. Editora.
Ana Cristina Oliveira
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo. Professora.
Daniel Manzoni de Almeida
Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário São Camilo. Doutor
em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto. Professor.
Fernanda Palo Prado
Bacharel e licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Bacharel em Comunicação Social pelo Centro Universitário FIAM-FAAM. Mestra em
Ciências, programa: História Social, pela Universidade de São Paulo. Professora.
Gilberto Penteado Stam
Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Escritor.
Iara Nordi Castellani
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo. Especialista em Ensino de
Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora.
Laís Alves Silva
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade São Judas Tadeu. Licenciada no
Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas do
Currículo do Ensino Fundamental (quatro últimas séries), do Ensino Médio e da Educação
Profissional em Nível Médio pela Universidade Católica de Brasília. Professora.
Maria Paula Correia de Souza
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Consultora em
Educação.
Olívia Pavani Naveira
Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo. Professora.
Elaboradores dos originais do material digital
Bacharel em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestra em Ciências,
área de Geografia Humana, pela Universidade de São Paulo. Editora.
MônicaTorres Cruvinel
Natalia Leporo
Licenciada em Ciências da Natureza pela Universidade de São Paulo. Mestra em Ciências,
programa: Ensino de Ciências, pela Universidade de São Paulo. Editora.
Dafne Lavinas Soutto
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo. Professora.
Renata Amelia Bueno
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. Mestra em Ciências, área de Dermatologia, pela Universidade de São Paulo. Editora.
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Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade São Judas Tadeu. Professora.
Laís Alves Silva
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade São Judas Tadeu. Licenciada no
Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas do
Currículo do Ensino Fundamental (quatro últimas séries), do Ensino Médio e da Educação
Profissional em Nível Médio pela Universidade Católica de Brasília. Professora.
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Buriti mais : interdisciplinar : ciências,
história e geografia : manual do professor /
organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna ; editoras responsáveis Natalia Leporo ;
Mônica Torres Cruvinel ; Fernanda Pereira
Righi. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2017
.
Obra em 5 v. do 1o
ao 5o
ano.
Componentes curriculares: Ciências, História e
Geografia.
1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Geografia
(Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)
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III. Righi, Fernanda Pereira.
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Sumário
Orientações gerais ...................................................................... IV
1. Interdisciplinaridade e integração curricular ..................... IV
Os diversos significados sobre interdisciplinaridade ............................. V
2. A interdisciplinaridade no contexto brasileiro .................. VI
3. Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade
e integração curricular ............................................................. VIII
4. A interdisciplinaridade nos anos iniciais
do Ensino Fundamental ........................................................... X
5. A proposta didática da coleção ............................................. XII
Os objetivos do ensino interdisciplinar de Ciências,
História e Geografia ........................................................................... XII
O trabalho com as competências ....................................................... XIII
O trabalho com as habilidades ........................................................... XVII
O domínio da linguagem ................................................................... XXII
A educação em valores e os temas contemporâneos .......................... XXIII
A avaliação e a progressão de dificuldades ......................................... XXIV
6. A estrutura dos livros ................................................................ XXV
A seleção de conteúdos ..................................................................... XXVIII
Atividades para desenvolver habilidades ............................................. XXIX
7. Sugestões de leitura .................................................................. XXX
8. Bibliografia .................................................................................. XXXII
Orientações específicas ............................................................ XXXIV
1. Conheça a parte específica deste
Manual do Professor ................................................................. XXXIV
2. Textos complementares ...........................................................XXXVII
Unidade 1 – O ambiente e os seres humanos ........................................ 8
Unidade 2 – O comércio e as rotas ........................................................ 50
Unidade 3 – Território brasileiro ............................................................ 94
Unidade 4 – A cultura e a identidade brasileira ..................................... 138
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Orientações gerais
IV
1. Interdisciplinaridade e integração curricular
Na área da educação, o debate sobre os conteúdos que compõem o currículo escolar,
bem como a organização desses conhecimentos, são discussões que estão longe de serem
novas. A especialização das áreas de conhecimento, assim como o diálogo e a interação en-
tre elas, são aspectos que vêm sendo discutidos há muito tempo, em diferentes contextos
socioculturais e político-econômicos.
Com base nessa realidade, surgiram diversas críticas relacionadas à fragmentação do
conhecimento nas práticas escolares e passaram a ganhar força as organizações de con-
teúdos que permitem trabalhar as relações entre as diferentes áreas de conhecimento,
tais como as unidades didáticas, os centros de interesse, os projetos, as resoluções de pro-
blemas e os eixos temáticos, conforme enumeram Nídia Nacib Pontuschka, Tomoko Iyda
Paganelli e Núria Hanglei Cacete1
.
Nesse sentido, desde o início do século XX, a preocupação com a integração curricular,
principalmente entre as ciências, ocorre no campo da Educação. Ideias sobre a necessidade
de integrar o conhecimento à realidade dos indivíduos aparecem nas proposições de John
Dewey (1859-1952) e, de forma geral, nas teorias progressistas da década de 1920. A par-
tir de 1960, algumas questões sobre a inter-relação das disciplinas passam a ser discutidas
mais intensamente e termos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade passaram a
ganhar força na área da Educação.
Conforme aponta Hilton Japiassu2
, nesse período as discussões sobre a especialização da
produção científica do conhecimento e da diversificação das disciplinas estavam pautadas
no papel da educação acerca da perda de contato dos indivíduos com a realidade humana
que, por sua vez, levava à alienação destes na sociedade, deixando de ter um papel crítico
e atuante nas mudanças sociais. De acordo com Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras3
,
ainda que coexistam diferentes pontos de vista e linhas de pesquisa sobre a interdisciplina-
ridade, é consensual a ideia de que o ensino e a aprendizagem baseados nos saberes par-
celares não propiciam ao indivíduo o acesso ao conhecimento, de maneira que possibilitem
a resolução de problemas complexos e a sua participação cidadã.
Assim, nota-se que o desenvolvimento de uma teoria interdisciplinar está relacionado à
necessidade de uma visão inter-relacionada do conhecimento, pressupondo que os fenô-
menos não se encaixam em uma única área do conhecimento ou disciplina. No entanto,
está subjacente à ideia de interdisciplinaridade, a existência de disciplinas e da relação entre
elas. Nesse sentido, alguns autores afirmam que as especificidades disciplinares são essen-
ciais para colocar em relação os conhecimentos de outras áreas.
Vale lembrar também que o próprio processo de especialização das áreas do conheci-
mento está em constante mudança, havendo diversos horizontes novos no campo da pro-
dução do conhecimento científico, gerando novas conexões entre áreas do saber. Destaca-
-se, ainda, que a escola é também um campo de produção de conhecimento que vem
realizando reflexões sobre as concepções de interdisciplinaridade, com propostas de novos
conceitos e práticas que propiciam uma reflexão aprofundada sobre essa temática.
A partir da década de 1990, é possível perceber uma ampliação das discussões no sentido
de estabelecer grandes áreas de conhecimento nos currículos escolares da educação básica.
1 PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2009. p. 118.
2 JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
3 Para ensinar e aprender Geografia... op. cit. p. 151-152.

V
Nesse período, acontece a renovação pedagógica, movimento que influenciou a adoção dos
temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais4
, que buscavam promover a apro-
ximação entre as várias disciplinas escolares. Também nesse período, há uma considerável
ampliação dos trabalhos em Educação que buscam definir a teoria da interdisciplinaridade
e apontam para as possibilidades e desafios de sua adoção.
Os diversos significados sobre interdisciplinaridade
Desde a década de 1930, o conceito de interdisciplinaridade passou a ser utilizado
na área da educação. Isso ocorreu em meio à discussão sobre a integração curricular
para a educação básica nos Estados Unidos, que buscava uma abordagem da interdis-
ciplinaridade, no sentido da “construção de pontes” entre os conteúdos das diferentes
disciplinas. De acordo com Joe Garcia5
, as discussões sobre interdisciplinaridade assu-
miram duas perspectivas:
Uma delas, mais relacionada à discussão epistemológica, produziu avanços ao explorar aquele con-
ceito como um diálogo integrativo entre diferentes disciplinas, entendidas como campos do conhe-
cimento. A outra perspectiva refere-se aos desenvolvimentos relacionados ao currículo da educação
básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas, aqui entendidas como as matérias do
currículo escolar. É importante destacar que, ao representar um princípio de integração das disciplinas
escolares, a ideia de interdisciplinaridade vai estabelecer um modo de pensar e produzir o currículo
escolar que contrasta com a tendência tradicional de recorte e especialização do conhecimento.
De acordo com Jurjo Torres Santomé6
, as relações estabelecidas entre as disciplinas
podem apresentar diferentes níveis de integração. Esse autor aponta que a classificação
mais conhecida a respeito da integração entre as disciplinas foi proposta por Erich Jantsch,
em 1979. Nela são utilizados os termos multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, inter-
disciplinaridade e transdisciplinaridade para apresentar os níveis de integração entre as
diferentes disciplinas.
A respeito da multidisciplinaridade e da pluridisciplinaridade há uma coerência entre as
definições propostas por diferentes autores. Assim, a multidisciplinaridade corresponderia
a uma justaposição de disciplinas diferentes, sem que se manifestem explicitamente as re-
lações entre elas. A pluridisciplinaridade é semelhante à definição anterior, porém ocorrem
relações complementares entre as disciplinas.
Quanto ao termo transdisciplinaridade, notam-se algumas convergências entre as defini-
ções no que diz respeito ao grau de integração, que seria máximo neste caso. Além disso, as
definições trazem a ideia de que na transdisciplinaridade as barreiras e as distinções entre as
disciplinas deixariam de existir.
Já a interdisciplinaridade, conceito fundamental nessa obra, é uma expressão com dife-
rentes definições. Na obra Interdisciplinaridade e patologia do saber, Hilton Japiassu7
define
que a interdisciplinaridade “caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de interação real das disciplinas”.
4 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e
ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 8.
5 GARCIA, Joe. A interdisciplinaridade segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista de Educação Pública, Cuiabá,
v. 17, n. 35, p. 363-378, p. 365, set.-dez. 2008.
6 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.
7 Interdisciplinaridade e patologia do saber... op. cit. p. 74.

VI
A interação real entre as disciplinas, de acordo com Hilton Japiassu e Danilo Marcondes8
,
pode ocorrer no nível dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia,
dos procedimentos, dos dados e da organização das disciplinas. Para Jurjo Torres Santomé9
,
a definição de interdisciplinaridade propõe que as disciplinas se tornem dependentes entre
si, existindo um equilíbrio de forças entre as áreas do conhecimento escolar.
Em um sentido mais amplo, Enrique Leff10
apresenta a interdisciplinaridade como uma
busca da retotalização do conhecimento. Nesse sentido, Nídia Nacib Pontuschka e outras
autoras11
afirmam que:
Pensar e agir interdisciplinarmente não é fácil, pois passar de um trabalho individual e solitário, no
interior de uma disciplina escolar, para um trabalho coletivo faz emergirem as diferenças e as contradições
do espaço social que é a escola. O pensar interdisciplinar vai à busca da totalidade na tentativa de articular
os fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações ou dando novo rumo a elas e promovendo
a compreensão dos pensamentos e das ações desiguais, a não fragmentação do trabalho escolar e o reco-
nhecimento de que alunos e professores são idealizadores e executores de seu projeto de ensino.
Para Héctor Ricardo Leis12
, a definição do conceito de interdisciplinaridade é tão diversa
quanto as experiências interdisciplinares desenvolvidas em diferentes contextos. Ainda que
haja uma diversidade de significados, Juares Thiesen13
(2008) propõe que a interdisciplina-
ridade é uma proposta alternativa, bem como um movimento de resistência à abordagem
disciplinar normalizadora, abrindo a possibilidade para a superação da fragmentação dos
conhecimentos científicos e dos saberes parcelados.
2. A interdisciplinaridade no contexto brasileiro
Assim como em outros países, os temas relacionados à integração curricular e interdis-
ciplinaridade vêm sendo discutidos no Brasil desde a década de 1920. Uma das principais
influências foi o movimento da Escola Nova que propunha uma renovação do sistema esco-
lar e uma nova visão de educação. No início da década de 1930, Anísio Teixeira, Lourenço
Filho e Fernando Azevedo publicaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932),
no qual aparecem as ideias de John Dewey, um dos principais representantes do movimento
da escola-novista.
Conforme apontam Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras14
, nas décadas de 1940
e 1950 houve algumas iniciativas de organização dos conteúdos por centros de interesse
nas séries iniciais das escolas. Nesse tipo de organização, a pretensão era integrar conheci-
mentos de interesse dos alunos com informações de diferentes disciplinas, assim, em cada
centro de interesse eram trabalhados conjuntamente cálculo, leitura e escrita.
8 JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
9 Globalização e interdisciplinaridade... op. cit.
10 LEFF, Enrique. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In: PHILIPPI JÚNIOR, Arlindo (Org.).
Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus, 2000. p. 22-50.
11 Para ensinar e aprender Geografia... op. cit. p. 149-150.
12 LEIS, Héctor Ricardo. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas,
Florianópolis, n. 73, p. 2-23, ago. 2005.
13 THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008.
14 Para ensinar e aprender Geografia... op. cit.

VII
Na década de 1960, a legislação federal relativa à educação enfatizava a formação dos
indivíduos para o mundo do trabalho, privilegiando matérias específicas. Nessa legislação, é
possível notar, de forma bastante desarticulada e inconsistente, a presença de ideias inter-
disciplinares. De acordo com Ivani Fazenda15
, a palavra “integração” aparece nas leis desse
período como sinônimo de concomitância, ordenação e articulação.
Uma das primeiras iniciativas de integração curricular como proposta governamental
diz respeito à disciplina de Estudos Sociais, que buscava integrar conteúdos de História,
Geografia, Economia e Sociologia, proporcionando uma visão global da sociedade.
Ivani Fazenda16
propõe que os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil dividem-se
em três períodos: década de 1970, quando se inicia o processo de estruturação conceitual
básica; década de 1980, marcada por um movimento que caminhou na busca de epistemo-
logias que explicitassem o teórico e o abstrato, a partir do prático e do real; e a década de
1990, momento de definição de uma teoria da interdisciplinaridade.
Ainda durante a década de 1980, houve uma retomada das disciplinas específicas e a
reformulação curricular em diferentes estados. Segundo Nídia Nacib Pontuschka e outras
autoras17
, foi nesse momento que os currículos de diferentes estados brasileiros passaram a
adotar os eixos temáticos. Sem romper com a ideia disciplinar, os eixos temáticos tratavam
de temas bastante amplos que permitiam aos professores a utilização de diversos recursos
didáticos e a relação com conhecimentos de diferentes áreas.
A partir da década de 1990, os documentos oficiais brasileiros passaram a focar na inter-
disciplinaridade e na transversalidade, influenciados pela proposta de renovação pedagógi-
ca. Nesse sentido, foi possível notar uma ampliação dessas discussões a partir da publicação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no
9.394, em 1996, e da publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998.
Além de organizar o ensino brasileiro da Educação Infantil até o Ensino Superior, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação18
dispõe que “a educação abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais” e que, portanto, o ensino deve preparar tanto para a
vida como para o trabalho.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propuseram alguns temas para a prática escolar
da educação básica que se relacionavam a problemáticas sociais e ambientais e abriram
caminho para trabalhar valores. Esses temas são chamados temas transversais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais19
, os temas transversais ética, plu-
ralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo são temas
amplos que permitem uma diversidade de abordagens e abarcam questões em debate na
sociedade e conteúdos relacionados à vida cotidiana do aluno. Esses temas permitem um en-
volvimento de diferentes áreas do conhecimento, sendo praticamente impossível trabalhá-
-los com a visão de apenas uma disciplina. Para alguns autores, os temas transversais são
pontes que articulam o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico.
15 FAZENDA, Ivani C. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
16 FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
18 BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no
9.394/96. Artigo 1o
.
Brasília: MEC, 1996.
19 Parâmetros Curriculares Nacionais... op. cit. p. 17.

VIII
Nesse sentido, os temas transversais funcionariam como eixos a serem desenvolvidos,
por exemplo, em projetos interdisciplinares. Ainda que haja ênfase na relação entre os
conhecimentos e se explicitem formas de alcançá-la, os Parâmetros Curriculares Nacionais
não adotam um conceito específico do que é um currículo integrado ou interdisciplinar.
Em parte, isso demonstra que esses termos não têm uma única concepção, apesar de
ocorrerem muitos pontos de consenso.
Outro aspecto essencial que vem sendo discutido, desde o início do século XX, é a
questão dos conteúdos curriculares estarem em consonância com a realidade dos alunos.
No entanto, essa ideia está mais elaborada nos documentos atuais, mostrando a influên-
cia dos estudos multiculturais e das teorias pós-críticas do currículo. Assim, os conteúdos
devem ter conexão e serem adequados ao universo dos alunos, propiciando que estes
compreendam as diferentes culturas e a identidade brasileira.
A aproximação do indivíduo com o mundo real, que aparece nos princípios da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontra na interdis-
ciplinaridade as possibilidades concretas de sua realização. De acordo com Ivani Fazenda20
:
[...] para o exercício da interdisciplinaridade é necessário pautarmo-nos no argumento do mun-
do real; [...] A vida, segundo esse argumento, é naturalmente interdisciplinar, portanto, a educação
interdisciplinar reflete o mundo real de maneira mais eficiente do que a instrução tradicional [...].
Na recente publicação da Base Nacional Comum Curricular21
, notamos também a ênfase
ao trabalho interdisciplinar e a proximidade do ensino escolar com a realidade do aluno:
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conheci-
mento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao
que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida.
Assim, ao analisar os documentos oficiais relacionados à educação brasileira, percebe-se
a preocupação com a condição humana e a formação integral, havendo uma clara referên-
cia à capacidade da educação em transformar a realidade social e construir uma sociedade
justa e solidária.
3.
Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade e
integração curricular
A integração de conteúdos, ou integração curricular, tem sido relacionada à ideia de
interdisciplinaridade, sendo muitas vezes tratadas como sinônimos.
Na educação, muitos estudiosos sobre teorias dos currículos e organização dos conheci-
mentos defendem a conexão e a inter-relação entre as áreas do conhecimento. As críticas à
organização disciplinar do currículo englobam questões sobre as limitações do processo de
ensino-aprendizagem, as relações entre o indivíduo e seu meio e, de forma mais abrangente,
as questões sobre democracia.
20 FAZENDA, Ivani C. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 3. ed. Campinas: Papirus, 1998. p.117.
21 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 15.
0-III-XL-BMCHG4-PG-GUIA-G19.indd 8 21/10/19 09:54

IX
Para Jurjo Torres Santomé22
, os currículos disciplinares não valorizam os interesses dos
alunos, a inter-relação entre professores e as problemáticas específicas dos meios socio-
cultural e ambiental dos alunos e dos docentes. Além disso, a estruturação escolar com
tempos rigorosamente demarcados e a troca de disciplina desfavorecem a construção de
conexões entre os conteúdos. Esse autor aponta ainda que o currículo escolar integrado
pode propiciar que os alunos se reconheçam como sujeitos da história, estimulando o com-
promisso com a realidade e a participação ativa, responsável, crítica e eficiente.
As discussões mais recentes sobre o currículo integrado e a interdisciplinaridade es-
tão relacionadas às mudanças provocadas pelo processo de globalização. Dentro dessa
perspectiva, parece fazer mais sentido um currículo em que o conhecimento esteja mais
interligado, valorizando uma visão mais abrangente sobre os fenômenos, a cultura, a
história e a sociedade.
Dessa maneira, destaca-se a necessidade de reflexão sobre as ideias de interdisciplina-
ridade, buscando ampliar a discussão para além da minimização das fronteiras entre as
disciplinas. Michael Young23
propõe a necessidade de compreender que os limites entre
as disciplinas não são algo dado e estabelecido, mas produtos de ações e interesses hu-
manos, em diferentes contextos históricos. Assim, precisamos entender o processo que
levou a determinada organização disciplinar.
Da mesma forma, é preciso ter um olhar crítico sobre os desafios e as possibilidades
relacionados à integração curricular. O autor José Pacheco24
defende que a superação das
disciplinas pode ser realizada por meio de problemas transdisciplinares. Ele aponta para a
necessidade da elaboração de unidades mais amplas, com práticas didáticas flexíveis, que
considerem diferentes possibilidades e experiências de aprendizagem, além de se ter clareza
sobre a diversificação curricular propiciada pela integração. É justamente a diversidade de
currículos e de orientações teóricas e práticas que torna ainda mais complexas e necessárias
as discussões sobre interdisciplinaridade.
No Brasil, Hilton Japiassu, um dos precursores no estudo sobre interdisciplinaridade, bus-
ca levantar questionamentos sobre a temática e seus conceitos, no sentido de refletir sobre
as estratégias interdisciplinares.
Para Ivani Fazenda25
, a interdisciplinaridade é uma exigência natural das ciências, que
busca uma melhor compreensão da realidade. Nesse sentido, a autora afirma que é neces-
sário compreender o conhecimento como totalidade, por meio do diálogo e da aproxima-
ção do indivíduo com o conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade está relacionada às
ações e às atitudes, sendo o professor o principal responsável por esse processo.
Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras26
apontam que o principal desafio do trabalho
com interdisciplinaridade está relacionado à forma de incluir temas transversais nas diver-
sas disciplinas curriculares e no projeto pedagógico das escolas. Ainda que os documentos
oficiais adotem essa ideia, há a dificuldade de incluir tais temas na sequência de conteúdos
das propostas curriculares.
22 Globalização e interdisciplinaridade... op. cit.
23 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1.287-1.302,
set.-dez. 2007.
24 PACHECO, José Augusto. Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000.
25 Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro... op. cit.

X
Outra questão colocada por Ivani Fazenda27
é a necessidade de um professor com uma
atitude interdisciplinar, que inclui um comprometimento diferenciado com o conhecimento,
com os alunos e com o uso das tecnologias presentes no cotidiano. Assim, a mensagem
interdisciplinar expressa pelo professor deve ser clara para o aluno. O trabalho interdisci-
plinar, de acordo com a autora, vai além de um trabalho coletivo, mas está assentado em
mudanças de hábitos, recursos, métodos e práticas. Vale lembrar que estas podem ser
justamente as barreiras enfrentadas atualmente para a integração curricular e a promoção
da interdisciplinaridade, visto que a formação docente se apoiou, sobretudo, em currículos
organizados disciplinarmente.
4. A interdisciplinaridade nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
A interdisciplinaridade não deve ser entendida como um conceito único e inequívoco.
De acordo com Ivani Fazenda28
, ainda que o conceito seja polissêmico e que deva ser per-
cebido no contexto de sua realização, a interdisciplinaridade viabiliza a desfragmentação
dos saberes, no sentido de criar espaços de diálogo entre as disciplinas e, com isso, permitir
identificar a unidade nos diferentes conhecimentos.
Na publicação Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade29
, uma das principais discussões é a diminuição da frag-
mentação entre os saberes no cotidiano. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica30
, na seção sobre o Ensino Fundamental de nove anos, a articulação
entre as diferentes áreas do conhecimento é destacada como um dos pontos que devem
ser promovidos nas práticas pedagógicas.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as classes unidocentes abrem possibilidades
para o trabalho interdisciplinar, como afirmam Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras31
,
na medida em que o professor tem maior liberdade para organizar e ordenar os conteúdos,
relacionando aprendizagens de várias áreas do conhecimento.
A Base Nacional Comum Curricular32
reforça a questão do trabalho com temas de inte-
resse das crianças, colocando como objetivo desse trabalho a compreensão progressiva das
temáticas por meio da mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas.
No que se refere ao ensino de Ciências, História e Geografia, Patrícia Corsino33
afirma
que o trabalho pedagógico deve garantir um estudo articulado, no sentido de desenvolver
a reflexão crítica sobre os grupos humanos, incluindo a própria maneira de viver do sujeito
e da comunidade na qual está inserido. Também devem ser estimulados os estudos sobre o
espaço em que vivemos, as relações que estabelecemos com os territórios e os ambientes
27 Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa... op. cit.
28 Didática e interdisciplinaridade... op. cit.
29 BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
30 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.
32 Base Nacional Comum Curricular... op. cit.
33 CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise;
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. p. 57-68.

XI
e as relações entre seres humanos e outros seres vivos, além de conhecimentos sobre os
fenômenos naturais. A autora destaca também que diversas competências devem ser esti-
muladas, como a observação, a reflexão, a elaboração de hipóteses, a experimentação e os
debates, bem como atitudes de valorização, respeito e solidariedade.
Um aspecto importante do trabalho com temas contemporâneos e próximos à realidade
dos alunos é a possibilidade de desenvolver reflexões sobre as diferentes realidades e mo-
dos de vida dos seres humanos. O exercício de comparação e reflexão, seguido da elabo-
ração de explicações, que considerem o contexto histórico, político, social e ambiental,
possibilita aos alunos a construção da capacidade de argumentação e o desenvolvimento
do olhar crítico. O trabalho com temas contemporâneos, transversalidade e interdisciplina-
ridade aparece em destaque na Base Nacional Comum Curricular34
:
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de
autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de
forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
[...], educação para o trânsito [...], educação ambiental [...], educação alimentar e nutricional [...],
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso [...], educação em direitos humanos [...],
educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena
[...], bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural [...].
Outro aspecto importante a ser trabalhado nos primeiros anos do ensino fundamental é
a alfabetização científica35
. Segundo Lúcia Sasseron e Ana Maria Carvalho36
, a alfabetização
científica é “a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais, a com-
preensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática e
o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambien-
te”. Uma das metodologias mais defendidas para a promoção da alfabetização científica é
o ensino por investigação, na qual os problemas podem ser resolvidos a partir de questiona-
mentos, elaboração de hipóteses, trocas de informações e sistematizações de ideias. Nesse
sentido, Leonir Lorenzetti e Demétrio Delizoicov37
afirmam que a alfabetização científica é o
processo pelo qual a linguagem das ciências adquire significado e o indivíduo amplia o seu
universo de conhecimento, a sua cultura, se inserindo na sociedade como cidadão.
Por fim, destaca-se a importância do processo de alfabetização em todas as áreas do
conhecimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nos documentos oficiais mais
recentes, a abordagem da alfabetização é um dos motivos para a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, buscando promover a alfabetização também nas áreas do
conhecimento, como contextos para a ampliação do processo de letramento.
34 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 19-20.
35 Na Base Nacional Comum Curricular, a expressão utilizada é letramento científico, que envolve a capacidade de
compreender, interpretar e transformar o mundo, com base em aportes teóricos e processuais da ciência, isto é,
desenvolver a capacidade de atuar no mundo de maneira consciente.
36 SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no
Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências,
Porto Alegre, v. 13(3), n. 3, p. 333-352, dez. 2008. p. 335.
37 LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio –
Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 3, n. 1, p. 1-17, jun. 2001. p. 8-9.
0-III-XL-BMCHG4-PG-GUIA-G19_BNCC.indd 11 4/25/19 08:46

XII
5. A proposta didática da coleção
Ao iniciar o Ensino Fundamental, o aluno possui vivências, saberes, interesses e curiosidades
que devem ser valorizados e mobilizados. Tendo esse fato como ponto de partida e reconhe-
cendo a necessidade de adequação dos conhecimentos básicos em uma abordagem interdis-
ciplinar de Ciências, História e Geografia, esta coleção foi concebida a fim de contribuir para
a alfabetização e o letramento por meio de conteúdos temáticos e de atividades que visam
desenvolver as competências e as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular38
.
A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio
da linguagem – leitura, escrita e oralidade – constitui ferramenta de grande valia para a
compreensão da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.
A coleção traz um repertório de conteúdos apresentados de maneira clara e objetiva,
de modo a estimular a reflexão a respeito de questões que envolvam a participação in-
dividual ou coletiva na sociedade. Dessa forma, o material didático auxilia o trabalho do
professor na construção do diálogo entre a teoria e a prática na sala de aula.
Para isso, são propostas situações de aprendizagem que valorizam o conhecimento
prévio do aluno e a interação com o objeto de estudo, incentivando a formulação e a
organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, formando
cidadãos aptos à participação social efetiva.
Os objetivos do ensino interdisciplinar de Ciências, História e
Geografia
Esta coleção foi organizada com o objetivo de levar o aluno dos anos iniciais do Ensino
Fundamental a:
• Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderá entender os fenômenos
naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.
• Reconhecer a diversidade de seres vivos e refletir sobre questões ambientais, posicio-
nando-se diante delas, desenvolvendo atitudes e valores que contribuam para a pre-
servação do ambiente.
• Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em
benefício próprio e da coletividade, demonstrando postura de respeito consigo e com
as outras pessoas.
• Reconhecer o ser humano como parte integrante e sujeito do processo de construção/
reconstrução do ambiente, adquirindo maior consciência das alterações ambientais.
• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e
desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos.
• Compreender a realidade como resultado da interação entre sociedade e natureza,
numa dimensão histórica e cultural.
• Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos, aprendendo a observar,
descrever, registrar, formular hipóteses, comparar, relacionar, analisar, diagnosticar e
propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes, desenvol-
vidos no aprendizado escolar.
38 Base Nacional Comum Curricular... op. cit.

XIII
• Reconhecer métodos e procedimentos próprios da elaboração do conhecimento cien-
tífico, como a atitude investigativa, a observação, a experimentação, o levantamento
de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.
• Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma ati-
vidade essencialmente humana.
• Conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação,
leitura e interpretação do espaço.
• Reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização.
• Reconhecer a posição relativa dos acontecimentos no tempo, assim como a simulta-
neidade, a antecedência, a sucessão e a ordenação de fatos relativos a um ponto de
referência determinado.
• Compreender a construção do conceito de tempo histórico por meio das relações en-
tre passado, presente e futuro.
• Reconhecer os grupos com os quais convive e sua relação com diversos tempos e espaços.
• Compreender que os acontecimentos se desenvolvem em diferentes tempos históricos.
• Formular explicações para questões do presente e do passado a partir da compreensão
do contexto histórico.
• Analisar diferentes documentos históricos compreendendo sua historicidade.
• Compreender os diversos registros escritos, sonoros e iconográficos como fontes de
pesquisa e conhecimento histórico.
• Reconhecer o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos no espaço.
• Perceber mudanças e permanências em sua realidade, estendendo essa perspectiva a
outros modos de vida próximos ou distantes no tempo e no espaço.
• Reconhecer o modo de vida de variados grupos sociais por meio de suas manifesta-
ções culturais, econômicas, políticas e sociais em diferentes tempos e espaços.
• Reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais.
• Reconhecer e respeitar a diversidade e as manifestações culturais dos povos como pa-
trimônio sociocultural a ser preservado.
O trabalho com as competências
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular39
, a noção de competência está re-
lacionada com a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas comple-
xas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
Nesse sentido, o ensino interdisciplinar de Ciências, História e Geografia visa ao desen-
volvimento global do aluno e à superação da fragmentação do conhecimento a partir do
desenvolvimento de competências e habilidades.
39 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 8.

XIV
As competências gerais da educação básica40
devem ser desenvolvidas em todos os
componentes curriculares ao longo do Ensino Fundamental, interligando conhecimentos
e habilidades e favorecendo o desenvolvimento de atitudes e valores. Assim, as compe-
tências gerais são:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológi-
cas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e tam-
bém participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ral, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma críti-
ca, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regio-
nal e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na di-
versidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e de-
terminação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, susten-
táveis e solidários.
40 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 9 e 10.
0-III-XL-BMCHG4-PG-GUIA-G19-EDITAL.indd 14 10/23/19 11:22 AM

XV
Em articulação com as competências gerais, para as áreas de Ciências da Natureza e de
Ciências Humanas, foram estabelecidas as competências específicas. De acordo com a
Base Nacional Comum Curricular41
, as competências específicas da área de Ciências da Na-
tureza e, por consequência, do componente curricular de Ciências são:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento cien-
tífico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo
natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também às relações que se estabele-
cem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas
tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles
relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e
defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito
a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se co-
municar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade
humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciên-
cias da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar
decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde indi-
vidual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular42
, as competências específicas da área de
Ciências Humanas são:
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à
diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base
nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tem-
po e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do
mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exer-
citando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,
social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e
às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, pro-
movendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

XVI
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e
defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência so-
cioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecno-
logias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal
relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular43
, em articulação com as competên-
cias gerais e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente
curricular de História deve garantir aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências
específicas:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de trans-
formação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, in-
terpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias,
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com
relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus
significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, éti-
co e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

Segundo a Base Nacional Comum Curricular44
, o componente curricular de Geografia
deve garantir aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências específicas:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar
o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a im-
portância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem
uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico
na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia,
conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas,
de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envol-
vam informações geográficas.

XVII
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o
mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações
e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos
científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pon-
tos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversi-
dade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
O trabalho com as habilidades
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas previstas na Base
Nacional Comum Curricular45
, os diferentes componentes curriculares apresentam um con-
junto de objetos de conhecimento e habilidades. Os objetos de conhecimento são
entendidos como conteúdos, conceitos e processos. As habilidades são “aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”.
A organização desta coleção relaciona, em uma abordagem interdisciplinar, os objetos
de conhecimento e as habilidades dos componentes curriculares Ciências, História e Geo-
grafia, previstos na Base Nacional Comum Curricular46
. O livro do 4o
ano está organizado
em quatro unidades que se relacionam com os objetos de conhecimento e habilidades con-
forme mostra o quadro a seguir.
UNIDADE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
O ambiente
e os seres
humanos
Transformações reversíveis e
irreversíveis
EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a
diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são
reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento
do ovo, a queima do papel etc.).
Cadeias alimentares simples
EF04CI04: Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição
ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia
na produção de alimentos.
EF04CI05: Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo
de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
EF04CI06: Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição,
reconhecendo a importância ambiental desse processo.
Calendários, fenômenos cíclicos
e cultura
EF04CI11: Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares
e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.
A ação das pessoas, grupos
sociais e comunidades no tempo
e no espaço: nomadismo,
agricultura, escrita, navegações,
indústria, entre outras
EF04HI01: Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço,
com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
EF04HI02: Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os
sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento
da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).
A circulação de pessoas e as
transformações no meio natural
EF04HI04: Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado
do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.
Elementos constitutivos
dos mapas
EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características,
elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
Conservação e degradação
da natureza
EF04GE11: Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
46 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 338-339; 412-413; 376-377.
(continua)

XVIII
O comércio
e as rotas
Misturas
EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas
observáveis, reconhecendo sua composição.
Transformações reversíveis e
não reversíveis
EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a
diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são
reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento
do ovo, a queima do papel etc.).
Pontos cardeais
EF04CI09: Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas
do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
EF04CI10: Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das
sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.
A invenção do comércio e a
circulação de produtos
EF04HI06: Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e
marítimas e seus impactos para
a formação de cidades e as
transformações do meio natural
EF04HI07: Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e
marítimos para a dinâmica da vida comercial.
Produção, circulação e consumo
EF04GE08: Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
Sistema de orientação
EF04GE09: Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos
nas paisagens rurais e urbanas.
Conservação e degradação da
natureza
EF04GE11: Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
Território
brasileiro
Misturas
EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas
observáveis, reconhecendo sua composição.
Microrganismos
EF04CI06: Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição,
reconhecendo a importância ambiental desse processo.
EF04CI07: Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos,
combustíveis, medicamentos, entre outros.
EF04CI08: Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns
microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para
prevenção de doenças a eles associadas.
A circulação de pessoas e as
transformações no meio natural
EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
A invenção do comércio e a
circulação de produtos
EF04HI06: Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e
marítimas e seus impactos para
a formação de cidades e as
transformações do meio natural
EF04HI07: Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e
marítimos para a dinâmica da vida comercial.
O mundo da tecnologia: a
integração de pessoas e as
exclusões sociais e culturais
EF04HI08: Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral,
imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de informação e
comunicação) e discutir seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
Instâncias do poder público e
canais de participação social
EF04GE03: Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais
de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e
Conselhos Municipais.
(continuação)
(continua)

XIX
(continuação)
A partir dos objetos de conhecimento, é possível observar que alguns conteúdos tratados no livro do 4o
ano
se relacionam com os conteúdos dos outros anos.
Nesse sentido, os objetos de conhecimento dos componentes curriculares Ciências, História e Geografia se relacionam
com objetos de conhecimento dos anos anteriores e posteriores, conforme pode ser observado nos quadros a seguir.
Ciências História Geografia
Território
brasileiro
Relação campo e cidade
EF04GE04: Reconhecer especificidades e analisar a
interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
Unidades político-administrativas do Brasil
EF04GE05: Distinguir unidades político-administrativas oficiais
nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região),
suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
Territórios étnico-culturais
EF04GE06: Identificar e descrever territórios étnico-culturais
existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades
remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da
demarcação desses territórios.
Trabalho no campo e na cidade
EF04GE07: Comparar as características do trabalho no campo e na
cidade.
Elementos constitutivos dos mapas
EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas
características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
A cultura e
a identidade
brasileira
Misturas
EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas
propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
Transformações reversíveis e não reversíveis
EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia
a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento,
resfriamento, luz e umidade).
EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças
de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo,
a queima do papel etc.).
Microrganismos
EF04CI07: Verificar a participação de microrganismos na produção
de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
O passado e o presente: a noção de permanência e
as lentas transformações sociais e culturais
EF04HI03: Identificar as transformações ocorridas na cidade ao
longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de
seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.
A circulação de pessoas e as transformações no
meio natural
EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação do campo
a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas
intervenções.
O surgimento da espécie humana no continente
africano e sua expansão pelo mundo
EF04HI09: Identificar as motivações dos processos migratórios em
diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela
migração nas regiões de destino.
Os processos migratórios para a formação do
Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa
e a diáspora forçada dos africanos
EF04HI10: Analisar diferentes fluxos populacionais e suas
contribuições para a formação da sociedade brasileira.
Os processos migratórios do final do século XIX
e início do século XX no Brasil
As dinâmicas internas de migração no Brasil
a partir dos anos 1960
EF04HI11: Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não
de mudanças associadas à migração (interna e internacional).
Território e diversidade cultural
EF04GE01: Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas
histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas
culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país,
latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é
próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da
cultura local, regional e brasileira.
Processos migratórios no Brasil
EF04GE02: Descrever processos migratórios e suas contribuições
para a formação da sociedade brasileira.

XX
Nestes quadros, a coluna destacada se refere aos objetos de conhecimento trabalhados
neste livro e as tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas de cada com-
ponente curricular. Por meio delas, é possível observar o relacionamento entre os objetos de
conhecimento do 4o
ano e os objetos de conhecimento dos anos posteriores e perceber a
conexão entre conteúdos, conceitos e processos.
Cada quadro apresenta uma cor. O quadro com diferentes tonalidades de verde repre-
senta os objetos de conhecimento do componente curricular Ciências. Já o quadro com
diferentes tonalidades de laranja representa os objetos de conhecimento do componente
curricular História. Por fim, o quadro com diferentes tonalidades de azul representa os ob-
jetos de conhecimento do componente curricular Geografia.
1o
ANO 2o
ANO 3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
Características dos
materiais
Propriedades e usos dos
materiais
Produção de som Misturas
Propriedades físicas dos
materiais
Prevenção de acidentes
domésticos
Efeitos da luz nos materiais
Transformações
reversíveis e não
reversíveis
Ciclo hidrológico
Saúde auditiva e visual
Consumo consciente
Reciclagem
Corpo humano Seres vivos no ambiente
Características e
desenvolvimento dos
animais
Cadeias alimentares simples Nutrição do organismo
Respeito à diversidade Plantas Microrganismos
Hábitos alimentares
Integração entre os
sistemas digestório,
respiratório e circulatório
Escalas de tempo
Movimento aparente do
Sol no céu
Características da Terra Pontos cardeais
Constelações e mapas
celestes
O Sol como fonte de luz
e calor
Observação do céu
Calendários, fenômenos
cíclicos e cultura
Movimento de rotação da
Terra
Usos do solo
Periodicidade das fases
da Lua
Instrumentos óticos
1o
ANO 2o
ANO 3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
As fases da vida e a
ideia de temporalidade
(passado, presente, futuro)
A noção do “Eu” e do
“Outro”: registros de
experiências pessoais e da
comunidade no tempo e no
espaço
Os patrimônios históricos e
culturais da cidade e/ou do
município em que vive
A ação das pessoas,
grupos sociais e
comunidades no tempo
e no espaço: nomadismo,
agricultura, escrita,
navegações, indústria,
entre outras.
As tradições orais e a
valorização da memória
Formas de registrar e narrar
histórias (marcos de memória
materiais e imateriais)
A produção dos marcos
da memória: os lugares
de memória (ruas, praças,
escolas, monumentos,
museus etc.)
O passado e o presente: a
noção de permanência e
as lentas transformações
sociais e culturais
O surgimento da escrita
e a noção de fonte
para a transmissão
de saberes, culturas e
histórias
O tempo como medida
da memória: formação
cultural da população
Os patrimônios
materiais e imateriais da
humanidade
As fontes: relatos orais,
objetos, imagens (pinturas,
fotografias, vídeos), músicas,
escrita, tecnologias digitais de
informação e comunicação e
inscrições nas paredes, ruas e
espaços sociais
da memória: a cidade e
o campo, aproximações e
diferenças
* As diferentes tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas do componente curricular Ciências.
(continua)
0-III-XL-BMCHG4-PG-GUIA-G19-EDITAL.indd 20 12/11/19 14:46

XXI
1o
ANO 2o
ANO 3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
As diferentes formas de
organização da família
e da comunidade: os
vínculos pessoais e as
relações de amizade
A noção do “Eu” e do
“Outro”: comunidade,
convivências e interações
entre pessoas
O “Eu”, o “Outro” e os
diferentes grupos sociais e
étnicos que compõem
a cidade e os municípios:
os desafios sociais,
culturais e ambientais
do lugar onde vive
O mundo da tecnologia:
a integração de pessoas
e as exclusões sociais e
culturais
O que forma um
povo: do nomadismo
aos primeiros povos
sedentarizados
A escola e a diversidade do
grupo social envolvido
Os processos migratórios
para a formação
do Brasil: os grupos
indígenas, a presença
portuguesa e a diáspora
forçada dos africanos
As formas de
organização social e
política: a noção de
Estado
A vida em família:
diferentes configurações
e vínculos
Os processos migratórios
do final do século XIX e
início do século XX no
Brasil
O papel das religiões
e da cultura para a
formação dos povos
antigos
As dinâmicas internas
de migração no Brasil a
partir dos anos 1960
Cidadania, diversidade
cultural e respeito
às diferenças sociais,
culturais e históricas
A vida em casa, a vida
na escola e formas de
representação social
e espacial: os jogos e
brincadeiras como forma
de interação social e
espacial
A sobrevivência e a relação
com a natureza
A cidade, seus espaços
públicos e privados
e suas áreas de
conservação ambiental
A circulação de pessoas
e as transformações no
meio natural
A escola, sua
representação espacial,
sua história e seu papel na
comunidade
A cidade e suas atividades:
trabalho, cultura e lazer
de interação social e
espacial
A invenção do comércio e
a circulação de produtos
As rotas terrestres,
fluviais e marítimas e
seus impactos para a
formação de cidades e as
transformações do meio
natural
O surgimento da espécie
humana no continente
africano e sua expansão
pelo mundo
1o
ANO 2o
ANO 3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
O modo de vida das
crianças em diferentes
lugares
Convivência e interações
entre pessoas na
comunidade A cidade e o campo:
aproximações e
diferenças
Território e diversidade
cultural
Dinâmica populacional
Processos migratórios no
Brasil
Diferenças étnico-raciais
e étnico‑culturais e
desigualdades sociais
Situações de convívio em
diferentes lugares
Riscos e cuidados nos
meios de transporte e de
comunicação
Instâncias do poder
público e canais de
participação social
Ciclos naturais e a vida
cotidiana
Experiências da
comunidade no tempo
Paisagens naturais
e antrópicas em
transformação
Relações campo e cidade
Território, redes e
urbanização
Mudanças e
permanências
Unidades político
‑administrativas do Brasil
Territórios étnico
‑culturais
* As diferentes tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas do componente curricular História.
(continua)
(continuação)

XXII
1o
ANO 2o
ANO 3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
Diferentes tipos de
trabalho existentes no
seu dia a dia
Tipos de trabalho
em lugares e tempos
diferentes
Matéria-prima e indústria
Trabalho no campo
e na cidade Trabalho e inovação
tecnológica
Produção, circulação e
consumo
Pontos de referência
Localização, orientação e
representação espacial
Representações
cartográficas
Sistema de orientação
Mapas e imagens de
satélite
Elementos constitutivos
dos mapas
Representação das
cidades e do espaço
urbano
Condições de vida nos
lugares de vivência
Os usos dos recursos
naturais: solo e água no
campo e na cidade
Produção, circulação e
consumo
Conservação e
degradação da natureza
Qualidade ambiental
Impactos das atividades
humanas
Diferentes tipos de
poluição
Gestão pública da
qualidade de vida
O domínio da linguagem
A importância da proficiência em Língua Portuguesa e o papel central da escola em seu
ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais47
:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por
meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, parti-
lha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.Assim, um projeto educativo comprometido com
a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável
de todos.
Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o
desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, acreditamos que um material didáti-
co que reconheça o professor como organizador de situações de mediação entre o objeto
de conhecimento e o aluno não pode negligenciar o trabalho com a linguagem, qualquer
que seja a disciplina.
A escola tem papel fundamental nesse processo, já que se constitui como um espa-
ço de interação de conhecimentos provenientes de diferentes áreas. Nesse sentido, Paulo
Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza48
afirmam que “ler e escrever são tarefas da escola,
questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação
de um estudante”.
Assim, entendemos que o ensino interdisciplinar de Ciências, História e Geografia po-
dem contribuir com o domínio da linguagem nos eixos da leitura, da escrita e da oralidade.
Acreditamos que a aprendizagem dos conteúdos próprios desses componentes curricu-
47 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2. p. 21.
48 GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português.
In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2007. p. 15.
*As diferentes tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas do componente curricular Geografia.
(continuação)

XXIII
lares é potencializada quando o aluno, ao desenvolver essas competências linguísticas,
compreende melhor o que lê e o que ouve, mobiliza as habilidades necessárias para resol-
ver as atividades propostas, reconhece e utiliza vocabulário específico, consegue descrever
uma paisagem ou, ainda, os fenômenos da sociedade ou da própria natureza, discute ou
argumenta oralmente a respeito de um assunto, justifica este ou aquele posicionamento
mediante um argumento, produz textos expositivos e instrucionais, escreve bilhetes etc.,
ao mesmo tempo que reflete sobre os assuntos e os comunica.
É nessa perspectiva que esta coleção propõe atividades articuladas ao domínio da lin-
guagem. Algumas situações de uso da língua são utilizadas como objeto de reflexão sobre
a linguagem. Para esse estudo, foram focalizadas a leitura, a escrita e a oralidade.
Leitura
Antecipar informações e acionar os conhecimentos que se tem sobre o assunto em pauta
são capacidades leitoras importantes para a formação do leitor proficiente. Nesta coleção,
esse aspecto é trabalhado não apenas com base em textos verbais, mas também na leitura
de imagens. O objetivo é auxiliar o aluno a perceber que as diferentes linguagens (verbal e
não verbal) se relacionam na construção do sentido global.
Também nesse sentido, os textos de apresentação dos conteúdos têm estrutura clara e
linguagem concisa e acessível aos alunos. As atividades são voltadas à compreensão e à
reflexão sobre os conteúdos.
Escrita
A proposta de produção textual está pautada em procedimentos de leitura e análise da
estrutura textual. Esse trabalho ocorre especialmente na seção “Para ler e escrever melhor”.
No entanto, ao longo da unidade, há propostas de produção de pequenos textos de circu-
lação social, como bilhete, cartaz e resultado de pesquisa.
Oralidade
O trabalho com a oralidade é favorecido especialmente na abertura das unidades, por
meio de atividades de leitura de imagens e de ativação de conhecimentos prévios relaciona-
dos aos temas que serão abordados.
Há também outras situações de comunicação oral em que o aluno realiza relatos, expo-
sições, argumentações, entrevistas, entre outros gêneros orais.
Nesse trabalho, objetiva-se levar o aluno não apenas a perceber a importância da orga-
nização das ideias para a eficácia na comunicação e a defesa do seu ponto de vista, mas
também a adotar atitudes e procedimentos em momentos de interação, como o uso de lin-
guagem adequada à situação de comunicação, seja ela formal ou informal, a escuta atenta
e o respeito à opinião dos colegas.
Assim, os alunos partilham seus pontos de vista, organizam o pensamento e agregam
informações novas ao seu repertório. Daí a importância de encorajar os alunos a trocar infor-
mações em um ambiente em que se estabeleça, como princípio básico, o respeito à diversi-
dade de opiniões.
A educação em valores e os temas contemporâneos
A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos deve facilitar o acesso a
conhecimentos que permitam ao aluno desenvolver capacidades necessárias para a partici-
pação social efetiva, considerando o domínio da linguagem e a educação em valores.
A educação em valores diz respeito à reflexão sobre questões relevantes para a vida em

XXIV
sociedade e ao posicionamento do aluno em relação a elas. Além disso, os conhecimentos
estão intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos, que têm como princípio a
dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social.
Nesta coleção, os valores são trabalhados de forma transversal, relacionando as diversas
áreas do conhecimento a questões contemporâneas, permitindo ao aluno aplicar as apren-
dizagens escolares às demais dimensões da sua vida cotidiana. Para isso, a educação em
valores foi dividida em quatro eixos, que englobam os temas contemporâneos destacados
pela Base Nacional Comum Curricular49
:
• formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluin-
do temas como: direitos da criança e do adolescente, educação para o trânsito, res-
peito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação das relações
étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, vida
familiar e social, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia;
• meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis e a sua
utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, bem como o respeito e
a proteção da natureza, incluindo temas como: educação ambiental e educação para
o consumo;
• saúde, que contempla tanto aspectos da saúde individual como de saúde coletiva, tais
como: educação alimentar e nutricional e processo de envelhecimento;
• pluralidade cultural, que envolve o desenvolvimento do respeito e do interesse pela
diversidade cultural na sociedade brasileira e no mundo.
A avaliação e a progressão de dificuldades
De acordo com a concepção de que a aprendizagem é um processo, a avaliação deve ser
entendida também de forma processual. Nesse sentido, Janssen Felipe Silva50
afirma que
é preciso superar o paradigma da educação centrada em um ensino linear e uniforme e a
ideia de avaliação como forma de reprovação e exclusão.
Nessa linha de pensamento, Cipriano Carlos Luckesi51
propõe que a avaliação deve servir
para diagnosticar o processo de aprendizagem, gerando subsídios para a tomada de deci-
são que leve à melhoria da qualidade do ensino e do desempenho dos alunos. Esse autor
destaca ainda a importância da avaliação buscar meios para que todos os alunos possam
aprender, em uma perspectiva inclusiva e democrática da educação.
É importante lembrar também que os processos de aprendizagem estão em constante
evolução, mas que também ocorrem de forma única, possuindo ritmos e caminhos diferen-
tes. Sobre a ideia de progressão da aprendizagem, Lev Vygotsky52
aponta que “na medida
em que a criança toma conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra,
o processo de desenvolvimento dos conceitos não termina, mas está apenas começando”.
50 SILVA. Janssen Felipe. Avaliação do Ensino e da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa Reguladora. In: SILVA, Janssen
Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes
áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 7-18.
51 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed.
Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.
52 VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 252.

XXV
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de dificuldades e as formas indi-
viduais de construção dos conhecimentos são importantes na formalização de conceitos e
na sistematização de conteúdos. Nesse sentido, Jussara Hoffmann53
enfatiza a importância
do papel do professor e da escola para abarcar a diversidade de processos de aprendiza-
gem e a progressão de dificuldades. A autora Maria Tereza Esteban54
chama atenção para
práticas avaliativas que superem as propostas excludentes. Um exemplo de prática consi-
derada adequada para essa autora é a investigativa, em que se considera a aprendizagem
um processo dinâmico, com espaço para a negociação de significados.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, a avaliação deve abarcar diversos aspec-
tos que permitam compreender o ensino oferecido. Assim, além do desempenho do aluno,
a avaliação deve permitir a reflexão sobre o trabalho do professor, a estrutura pedagógica
e física da escola e as metodologias de ensino. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais55
, a avaliação deve ser compreendida como:
[...] elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste
e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações
que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elementos de reflexão contínua para o
professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus
avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendiza-
gem e não apenas em momentos específicos caracterizados.
Conforme propõe Cipriano Carlos Luckesi56
, uma boa avaliação deve ter três passos fun-
damentais: o diagnóstico, a comparação do nível de desempenho com o que é necessário
ensinar e a tomada de decisão para que se atinjam os resultados almejados. Para obter os
resultados almejados, os processos de avaliação devem adotar uma diversidade de instru-
mentos avaliativos, tais como roteiros de observação, seminários, questionários, mapas e
esquemas conceituais, assim como a aplicação de testes e provas.
Vale destacar também que a avaliação é um processo essencial para o aluno, permitin-
do identificar os avanços e os aspectos que necessitam de maior atenção. Por isso, como
destaca Basil Bernstein57
, é preciso que as regras avaliativas estejam claras para os alunos,
para que o processo avaliativo não seja excludente e propicie a reflexão sobre a realidade
escolar e as intencionalidades dos sujeitos participantes do ensino e da aprendizagem,
garantindo que possa haver subsídios para a tomada de decisão, rumo à efetivação da
escola para todos.
6. A estrutura dos livros
A organização dos livros desta coleção foi planejada de modo a facilitar o processo de
ensino-aprendizagem e, consequentemente, a alcançar os objetivos propostos. Cada livro
está organizado em quatro unidades, que poderão ser distribuídas ao longo dos quatro
bimestres de trabalho escolar.
53 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
54 ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra?: reflexões sobre avaliação e o fracasso escolar. Rio de Janeiro: DPA, 2001.
55 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 56.
56 Avaliação da aprendizagem na escola... op. cit.
57 BERNSTEIN, Basil. Classes e pedagogia visível e invisível. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, n. 49. 1984.

XXVI
Na tabela a seguir, apresentamos os temas e subtemas trabalhados em cada livro da coleção:
UNIDADE 1o
ANO 2o
ANO 3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
1
Identidade
• Alteridade e respeito
• História pessoal
• Partes do corpo
• Lateralidade
Tempo
• Movimento aparente
do Sol
• Passagem do tempo
• Relógios e calendários
Ceú e Terra
• Observação do céu
• Características
da Terra
• Representações
da Terra
Homem e natureza
• Relevo, rios e
vegetação
• Cadeias alimentares e
decomposição
• Fontes históricas
• Surgimento do
homem
• Desenvolvimento
da agricultura e
sedentarização
Astronomia e
calendários
• Constelações
• Sistema Solar
• Fases da Lua
• Estrutura e
movimentos
da Terra
• Calendários e
unidades de tempo
2
Família
• Diversidade de
composições
familiares
• Rotina familiar
• História familiar
• Lazer em família
Ambiente
• Componentes do
ambiente
• Plantas
• Atividades humanas
Paisagens
• Elementos da
paisagem
• Patrimônios naturais e
culturais históricos
• Modos de vida
Comércio e rotas
• Desenvolvimento do
comércio
• Primeiras civilizações
• Transformações dos
materiais
• Era das navegações
• Orientação
Cidade e cidadania
• Cidades antigas
• Cidadania e
democracia
• Cidades atuais
• Direitos e lutas sociais
• Memória da cidade
• Patrimônios da
humanidade
3
Moradia
• Cômodos
• Diferentes tipos de
moradia
• Cuidados e
responsabilidades
• Materiais e
profissionais da
construção
Bairro
• Convivência
• Profissionais do
passado e do presente
• Serviços públicos
• Memória do bairro
• Meios de transporte
Campo
• Usos do solo
• Agricultura
• Pecuária
• Características dos
animais
• Extrativismo
• Problemas ambientais
Território
• Formação do
território brasileiro
• Microrganismos e
doenças
• Atividades econômicas
• Organização do
território
Corpo e alimentação
• Nutrição e hábitos
alimentares
• Conservação dos
alimentos no passado
e no presente
• Sistemas do corpo
humano
• População
4
Escola
• Ambientes
• Profissionais
• História da escola
• Materiais escolares
do passado e do
presente
• Convivência
• Rotina escolar
Objetos
• Características dos
materiais
• Pontos de vista
• Objetos do passado e
do presente
• Objeto como fonte
histórica
Cidade
• Marcos de memória
• Espaços da cidade
• Saúde auditiva e
visual
• Indústria, comércio e
serviços
• Problemas ambientais
Sociedade
• Formação da
sociedade brasileira
• Migrações
• Cultura
• Transformações nos
alimentos
Meio ambiente e
inovação
• Ciclo da água
• Tratamento de água e
esgoto
• Consumo consciente e
reciclagem
• Tecnologia
As unidades do livro apresentam uma estrutura clara e sistemática. Conheça as seções
que fazem parte de cada uma delas.
Abertura da unidade
Cada unidade inicia-se em uma dupla de páginas com imagens que procuram estimular
a imaginação e motivar o aluno a expressar e a expandir seus conhecimentos prévios sobre
os assuntos que serão tratados na unidade.
As questões propostas na seção “Vamos conversar” levam o aluno a fazer a leitura
das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é
estabelecer conexões entre sua experiência e interesses e estratégias que provoquem e ar-
ticulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai aprender.
Seção Investigar o assunto
A seção é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades,
logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa.

XXVII
De modo geral, são propostas questões relacionadas ao assunto da unidade para que o
aluno busque respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras
pessoas. As questões apresentadas na seção direcionam a execução, a interpretação e a
conclusão da investigação realizada.
O objetivo dessa seção é fazer com que o aluno entre em contato com o assunto da
unidade por meio de questões problematizadoras ou exploratórias e interaja de maneira
mais ativa com ele, motivando-o para o estudo. Nessa seção o aluno levanta hipóteses,
investiga o objeto de estudo, reflete, expõe suas dúvidas, compartilha explicações e argu-
menta defendendo seus pontos de vista.
Durante a realização desse trabalho, o aluno pode elaborar uma hipótese inicial de compre-
ensão do assunto da unidade e também gerar novas questões, que poderão ser reelaboradas.
Seção Vamos fazer
Nessa seção são propostas atividades de caráter prático e lúdico que visam desenvol-
ver a habilidade motora e exercitar a linguagem gráfica, plástica e verbal. É a seção na
qual o aluno vai elaborar cartazes, criar livros, realizar experimentos, construir modelos,
fazer pesquisas, muitas vezes em grupo, com o objetivo de estimular a organização e o
planejamento do trabalho em equipe.
A seção apresenta mobilidade, deslocando-se em diferentes pontos dos capítulos, sempre
em situações que visam favorecer o desenvolvimento do assunto que está sendo tratado.
Seção O mundo que queremos
O trabalho com a educação em valores e os temas contemporâneos se dá especialmente nes-
sa seção. A seção sempre começa com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma
questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura, compreensão e reflexão.
O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mun-
do atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvol-
vendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício
da cidadania na vida individual e comunitária.
Seção Para ler e escrever melhor
O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à
leitura, à compreensão e à produção de textos expositivos. Inicialmente, é apresentado
um texto abordando um assunto relacionado aos conteúdos da unidade. A análise servirá
de referência para que o aluno elabore novos textos e ao mesmo tempo aprofunde os
conteúdos estudados anteriormente.
Na produção do texto, o aluno pode utilizar marcadores textuais para organizar suas
ideias e compreender melhor a finalidade e as características de cada tipo de texto. O tra-
balho com as formas de organizar o texto expositivo segue quatro etapas:
• Leitura: o professor e os alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da
situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens, com a finalidade de
antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto. Depois, o aluno faz
a leitura individualmente.
• Análise: o aluno realiza atividades que exploram, para além do conteúdo, a maneira como
estão organizadas as informações do texto.
• Organização: o aluno distribui as informações do texto em um organizador gráfico. Esse
trabalho tem a finalidade de fazê-lo observar, com mais clareza, a estrutura que orientou
a organização do texto.
• Escrita: o aluno escreve um pequeno texto que deve conter as características do que
foi apresentado como modelo, aplicando os conhecimentos e procedimentos aprendi-
dos a uma nova situação.

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