1. 1
CENTRO UNIVERSITÁRIO “BARÃO DE MAUÁ”
DIALOGUS
revista das graduações em licenciatura em
História, Geografia e Pedagogia
ISSN 1808-4656
Ribeirão Preto v.7 n.1 2011 p.1-192

2. 2
DIALOGUS é uma publicação semestral dos
cursos de História e Pedagogia mantidos pelo
Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão
Preto, SP. Solicita-se permuta. As opiniões
emitidas são de responsabilidade dos autores.
É permitida a reprodução total ou parcial dos
artigos desde que citada a fonte.
EXPEDIENTE
Reitora
Profª. Me. Maria Célia Pressinatto
Pró-Reitoras de Ensino
Profª. Drª. Dulce Maria Pamplona Guimarães e
Profª. Drª. Joyce Maria Worschech Gabrielli
Diretores
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Sr. Guilherme Pincerno Favaro
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Srª. Elizabeth M. Cristina Pincerno Favaro e Silva
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Sr. Marco Aurélio Palma Spinelli
Diretoria Executiva
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Departamento Didático Pedagógico
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Prof. Ms. Geraldo Alencar Ribeiro
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Coordenadora das Graduações em Geografia e História
Profa. Ms. Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa
Coordenador da Graduação em Pedagogia
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Comissão Editorial
Prof. Ms. Cícero Barbosa do Nascimento
Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto
Profa. Ms. Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa
Conselho Editorial
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José William Vesentini, prof. Dr.
Aparecida Turolo Garcia, profª Drª
José Luís Vieira de Almeida, prof. Dr.
Lélio Luiz de Oliveira, prof. Dr.
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Marilia Curado Valsechi, profª Drª
Maria Lúcia Lamounier, profª Drª
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Renato Leite Marcondes, prof. Dr.
Robson Mendonça Pereira, prof. Dr.
Ronildo Alves dos Santos, prof. Dr.
Sedeval Nardoque, prof. Dr.
Silvio Reinod Costa, prof. Dr.
Solange Vera Nunes Lima D‘Água, profa. Dra.
Taciana Mirna Sambrano, profª Drª
Vera Lúcia Salazar Pessoa, profª Drª
FICHA CATALOGRÁFICA
DIALOGUS (Graduações em Geografia, em História e em Pedagogia – Centro Universitário “Barão de
Mauá”) Ribeirão Preto, SP – Brasil, v.7, n.1, jan/jun 2011. Semestral
16,0 X 21,0. 192p.
2011, 7-1
ISSN 1808-4656
1. Educação. 2. História. 3. Geografia
I. Centro Universitário Barão de Mauá.
II. Cursos de Graduação em Licenciatura em História, em Geografia e em Pedagogia.
CAPA: ― , autoria: Sandra Araújo

3. 3
PREFÁCIO
O presente volume reafirma os motivos pelos quais a Dialogus
consolidou-se: o interesse e diversidade dos temas apresentados, além
do trabalho extremamente cuidadoso da Comissão Editorial.
A entrevista de abertura com a docente pesquisadora Michele
Sato proporciona uma reflexão crítica bastante atual sobre a educação
ambiental e desenvolvimento sustentável.
A história local e regional, recorte temático recorrente de grande
parte das monografias, dissertações e teses de nossos docentes e
discentes, faz-se presente na conferência do Prof. Dr. Lélio L. de
Oliveira; o trabalho do docente da UNESP – Franca elabora uma análise
histórica dos percursos da história regional bem como de seus aspectos
temporais, espaciais, temas, formas de produção e divulgação. A
temática ainda perpassa o artigo a respeito do empreendedorismo de
Flávio Uchoa e sua contribuição para economia ribeirão-pretana, de
autoria de Paziani e Cardoso de Mello; o artigo sobre os jornais e o
bairro de Santa Cruz (Ribeirão Preto) de Gomes Jardim e Fernandes
Aguiar e ainda o texto de Tavares e Perinelli que analisa as concepções
políticas dos estudantes universitários do Centro Universitário Barão de
Mauá.
O dossiê deste volume refere-se a linguagens e discursos com
o artigo e é composto inicialmente pelo artigo ―A figura do palhaço no
ambiente hospitalar na perspectiva do estudante de medicina‖, dedicado
a ―descrever e analisar o impacto da figura e da linguagem do palhaço
em intervenções no ambiente hospitalar, partindo do encontro do
estudante de medicina com a realidade hospitalar para promoção da
humanização‖.
Ainda fazendo parte do dossiê, o texto do professor Igor
Savenhago que, tendo como referência M. Bakhtin, debruça-se sobre os
sentidos de resistência nas cartas de detentas e ex-detentas da
Penitenciárias de Ribeirão Preto e de tentos atendidos pela Pastoral
Carcerária, também de Ribeirão Preto.

4. 4
Finalmente, temos ainda no dossiê o texto de Juliana Mello e
Souza, que volta-se para o discurso da mídia a respeito da crise
financeira portuguesa. Foram analisados artigos e crônicas dos jornais
Público e Correio do Manhã, nos segundos semestres de 2007 e 2008.
A alfabetização, o letramento e a prática docente são os
assuntos discutidos no artigo da professora Tânia Squilaci.
Fecha o volume a resenha da professora doutora Lilian
Rodrigues de Oliveira Rosa Diploma Pontifícia de Lorenzo Baldisseri.
Mais uma vez a Reitoria sente-se orgulhosa em apresentar mais
este volume e parabeniza a Comissão Editorial.
Reitoria do Centro Universitário Barão de Mauá

5. 5
Apresentação do primeiro número do sétimo volume
O primeiro número da revista DIALOGUS foi lançado em
outubro de 2005, como resultado do esforço coletivo envolvendo
docentes e discentes dos cursos de História e de Geografia, como
também o apoio da diretoria do Centro Universitário Barão de Mauá.
Desde então, o periódico passou por transformações positivas, entre as
quais é possível citar a semestralização e a inclusão do curso de
Pedagogia como co-realizador desse projeto editorial. Todas essas
mudanças consolidaram o perfil interdisciplinar da revista, que vem
difundindo o conhecimento gerado por pesquisadores de várias
instituições de ensino superior do país, nos campos da História, da
Geografia, da Educação e de outras áreas afins.
Constantes diálogos são mantidos por intermédio da recepção
de artigos, conferências, resenhas e ensaios produzidos a partir de
diversas formações, mas que têm em comum o fato representarem
importantes contribuições para o avanço do conhecimento científico.
Comissão Editorial

6. 6

7. 7
SUMÁRIO/SUMMARY
ENTREVISTA/INTERVIEW
13 A propósito da Educação Ambiental e do
Desenvolvimento Sustentável: entrevista com Michele
Sato
The purpose of the environmental education and sustainable
development: interview with Michele Sato
Taciana Mirna SAMBRANO
Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula LOPES
CONFERÊNCIA/CONFERENCE
21 História regional: ensino e pesquisa
Regional history: teaching and research
Lélio Luiz de OLIVEIRA
DOSSIÊ/SPECIAL
“Linguagens e Discursos”
33 A figura do palhaço no ambiente hospitalar na
perspectiva do estudante de medicina
The figure of the clown in the hospital environment from the
perspective of medical student
Bruno Severo GOMES
Lenice Campos MAIA
Maria de Fátima Gaspar PINHEIRO

8. 8
57 Discurso midiático e metáfora da crise no mercado
financeiro: o que sabemos sobre a crise econômica na
imprensa portuguesa
Media discourse and metaphor of the financial market crisis: what
we know about the economic crisis in the Portuguese press
Juliana Mello SOUZA
71 Produção de sentidos de resistência em cartas advindas
da prisão: um estudo sobre o papel do interlocutor
Production of resistance senses in letters from prison: A study on
the role of the interlocutor
Igor José Siquieri SAVENHAGO
ARTIGOS/ARTICLES
93 De pioneiro a empreendedor: um estudo da trajetória de
Flávio de Mendonça Uchôa em Ribeirão Preto (1898-
1930)
Of pioneer to entrepriser: a study of the trajectory of Flávio de
Mendonça Uchôa in Ribeirão Preto (1898-1930)
Rodrigo Ribeiro PAZIANI
Rafael Cardoso de MELLO
123 Desejos e limites da modernidade ribeirão-pretana: a
propósito dos jornais e do bairro Santa Cruz
Wishes and ribeirãopretana limits of modernity: the way of
newspapers and the Santa Cruz district
Danilo Gomes JARDIM
Leonardo Marques Fernandes AGUIAR

9. 9
137 Alfabetização, Letramento e Prática Docente
Literacy e teaching practice
Tânia Cristina Pedreschi Rodrigues SQUILACI
157 Política também se ensina? a propósito dos jovens e do
espaço universitário
Policy also teaches? concerning Young people and the university
area
Tatiane TAVARES
Humberto PERINELLI NETO
RESENHAS/REVIEW
181 BALDISSERI, Lorenzo. Diplomacia Pontifícia: Acordo Brasil
- Santa Sé. Intervenções. São Paulo: LTr, 2011.
Lilian Rodrigues de Oliveira ROSA
185 Índice de autores/Authors index
186 Índice de Assuntos
187 Subject Index
188 Normas para publicação na revista DIALOGUS

10. 10

11. 11
ENTREVISTA/INTERVIEW

12. 12

13. 13
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL: DIÁLOGOS COM MICHELLE SATO
Taciana Mirna SAMBRANO*
Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula LOPES**
Michelle Sato é pesquisadora dedicada à investigação da área de
Educação Ambiental, abordando temas como fenomenologia,
sustentabilidade, ecologismo, arte e mitologia. Trata-se de profissional
com formação multidisciplinar, uma vez que é licenciada em Biologia,
mestre em Filosofia, doutora em Ciências, bem como cumpriu estágio de
pós-doutorado em Educação. É docente associada no Programa de Pós-
Graduação em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso
[UFMT], sendo colaboradora nas universidades federais de São Carlos
[UFSCar, SP] e Rio Grande [FURG, RS], além da Universidade de
Santiago de Compostela [Espanha]. Colabora nas comissões editoriais
de diversos periódicos e é articuladora de diversas redes potencialmente
ambientais.
1) Diante as diversas concepções de desenvolvimento sustentável e a
importância da educação na implementação deste conceito, podemos
afirmar que a atual sociedade pondera o equilíbrio entre homem-
natureza quando se busca o desenvolvimento econômico? Como a EA
se insere neste contexto?
* Doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara). É professora da Universidade
Federal de Mato Grosso, campus de Cuiabá, Coordenadora do Programa Proinfantil
(Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil -
MEC) no Estado do Mato Grosso e membro do Conselho Editorial da Editora da
Universidade Federal de Mato Grosso (EDUFMT).
** Doutor em educação (UNESP/Araraquara). É também professor adjunto do Centro
Universitário Barão de Mauá. Além disso, atua como coordenador do curso de Geografia
do Centro Universitário Claretiano.

14. 14
Michelle Sato - Concordando com você sobre as diversas concepções
sobre o desenvolvimento sustentável, quero lembrar que há pessoas e
autores que discordam desta orientação. Assim, sinceramente, poderia
afirmar de que o desenvolvimento é insustentável e que o equilíbrio
―humano-natureza‖, é uma dinâmica de ordem na desordem. A educação
ambiental é uma mediadora entre natureza e cultura, na mediação entre
desenvolvimento e ambiente. Para alguns, o desenvolvimento é o fim,
representando a qualidade de vida humana. Para outros, o ambiente é o
fim, representando a qualidade de vida planetária. Dependendo da
verdade de cada qual, a educação ambiental irá se adequar na luta
política.
2) É comum encontrarmos a EA atrelada ao ecoturismo e associada a
ações e campanhas de grandes empresas. Considera essas articulações
positivas/ benéficas à sociedade e ao meio ambiente? Quais os
princípios pedagógicos mais adequados para essas situações?
Michelle Sato - Acredito que não exista um certo ou errado quando
tratamos sobre a educação ambiental. Posso não gostar de turismo, mas
não posso negar que há bons projetos na área. Por trabalhar com
comunidades, sempre vejo o turismo como alguma coisa exploradora e
maléfica ao ambiente. Mas obviamente há vários tipos de turismo, e
necessitamos de políticas mais responsáveis. Os princípios pedagógicos,
assim, estão na dependência do sujeito atuante no espaço. Se ele for
tradicional, um programa de ―lixo no lixo‖ ou placas informativas serão
suficientes. Se o sujeito for progressista, obviamente uma visão política
mais direta dará o tom de um projeto com postura crítica e
responsabilidade socioambiental.
3) Como você analisa a afinidade entre EA e agroecologia?
Michelle Sato - vejo com muito bons olhos e sou testemunha de vários
programas e projetos entre agroecologia e educação ambiental – e
também entre economia solidária e educação ambiental. São dimensões
que se dialogam, conseguem ir além da abordagem de alimento

15. 15
orgânico, mas também incide em modelos de desenvolvimento, mercado
alternativo e meios de vida. Creio que há vários aspectos destas
dimensões que demarcam propostas de emancipação comunitária,
visibilidade social e proteção ambiental.
4) O conceito de EA é bastante impreciso e generalizado devido a
diferentes metodologias pedagógicas, intencionalidades educacionais e
políticas, ou seja, diversas maneiras de praticar a ação educativa
envolvendo questões ambientais. Existiria na EA, assim como no ensino
escolar, linhas pedagógicas ―conservadoras‖ e outras ―progressistas‖?
Quais seriam as principais diferenças?
Michelle Sato - Complexa questão que poderia resultar num livro.
Pessoalmente gosto da possibilidade de termos diversas definições,
percepções ou olhares sobre a educação ambiental. O mais tradicional
opera SOBRE o ambiente, dando ênfase nos conceitos sobre o
ambiente. Um intermediário propõe uma pedagogia NO ambiente,
considerando as relações cotidianas, uma pedagogia do chão e da
construção de aprendizagens significativas. Um mais progressista
poderá propor uma pedagogia PARA o ambiente, conjugando dimensões
que se aliam à luta política. Mas talvez possamos fazer uma orquestra
sinfônica e sair destes enclausuramento positivistas de categorizações e
segregações.
5) A maioria dos projetos de EA prioriza as crianças como público alvo
por representarem as gerações futuras em formação, supondo estarem
na fase de desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural. Você julga esta
prioridade como positiva? Por quê?
Michelle Sato - julgo positiva toda forma de educação ambiental, em
todos os níveis, setores e idades. É necessário educação ambiental pra
todo mundo, sem priorizar um ou outro, mas ampliando os horizontes
para que a educação consiga exercer seu papel transformador e
sonhador de ―um outro mundo possível‖. Para todos!

16. 16
6) É possível a incorporação da EA no sistema de ensino brasileiro?
Existem entraves para que isso ocorra e, em caso positivo, quais são
eles?
Michelle Sato - a educação ambiental já está em forma de lei [9795/99] e
faz parte das orientações dos parâmetros curriculares nacionais [PCN],
proposição do MEC para os ensinos fundamental e médio. Os entraves
que existem possuem causas de várias naturezas, mas é importante
considerar que a educação ambiental não é nenhuma ilha isolada de um
continente em crise. Se a educação vai mal, de forma genérica, não será
possível que a educação ambiental sozinha vença as mazelas
educativas e seja vitoriosa para proteção socioambiental. Há um elo
indissociável entre as coisas, fenômenos e contextos e a educação
ambiental está na dependência e, essencialmente, interdependência das
coisas.
7) Qual a concepção de EA para o MEC? Existem políticas públicas de
apoio e incentivo à EA?
Michelle Sato - parte desta pergunta foi respondida no item 6, e sobre o
incentivo à educação ambiental, existem sim, vários projetos, inclusive
com financiamento para que as escolas consigam planejar uma gestão
escolar mais sustentável. O projeto ―Escolas Sustentáveis‖, por exemplo,
busca reunir uma proposição de um CURRÍCULO mais ambientalmente
proposto, fomentando projetos para que o ESPAÇO da escola seja
percebido como uma grande possiblidade de aprendizagem, e finalmente
para que diversos projetos de GESTÃO socioambiental cuidem da escola
e da comunidade do entorno. Hortas, bioarquitetura, projetos de
intervenção comunitária e tantas outras propostas são orientadas pelo
MEC, universidades, secretarias de educação e profissionais da
educação ambiental.
8) O que foi o projeto ―Coletivos Educadores‖ e quais os resultados mais
significativos? Como se encontram os Coletivos Educadores atualmente?

17. 17
Michelle Sato - o coletivo educador foi concebido pelo departamento de
educação ambiental [DEA] do ministério do meio ambiente [MMA] que
basicamente estimulou a formação de grupos organizados que
pudessem promover a formação de vários educadores ambientais. Por
meio destas formações, a meta era organizar diversas intervenções e
projetos em educação ambiental que pudessem consolidar o grupo,
saindo da temporalidade pontual e operando em uma dinâmica mais
duradoura. Visava uma atuação participativa, desde técnicos e
profissionais mais experientes, até as donas de casa, e pessoas comuns
da sociedade. Há vários casos de coletivos educadores, inclusive ai em
Ribeirão Preto, com um excelente pessoal mobilizado para diversas
questões e ainda atuante conjuntamente nas questões socioambientais.
9) Quais as perspectivas para implementação de políticas públicas
voltadas à EA com o novo governo?
Michelle Sato - recentemente foi nomeado o Nilo Diniz para diretor do
DEA-MMA e a Rachel Trajber ainda continua no MEC. Com isso, creio
que o órgão gestor da educação ambiental possa ser reativado, no
diálogo necessário entre MEC & MMA, tanto na sustentabilidade de
diversas ações e propostas já iniciadas, como nas novas propostas que
alicercem um conjunto maior de educadores ambientais de todo Brasil. É
necessário que o governo consiga dar uma boa atenção às redes de
educação ambiental e tantos coletivos educadores espalhados em todo
Brasil, que necessitam de orçamento para continuar a existência. Os
desafios são múltiplos, e o universo traz desde mudanças climáticas à
atitude cotidiana das pessoas. Não é possível aguardar que só governo
atue, mas essencialmente que a sociedade civil seja parceira e bastante
atuante.
10) A EA também se insere em comunidades indígenas, quilombolas,
ribeirinhas, movimentos sociais, dentre outros. Tendo em vista a
pluralidade cultural em nosso país, como a EA pode ser realizada?

18. 18
Michelle Sato - de diversas maneiras e com várias propostas.
Pessoalmente, sou líder do Grupo Pesquisador em Educação Ambiental,
Comunicação e Arte [GPEA] da Universidade Federal de Mato Grosso
[UFMT] e nossa grande fortaleza está na educação popular. A educação
ambiental é tecida na construção de identidades em seus diversos
territórios, no âmago das lutas diárias e na esperança da guinada política
que possa incluir mais pessoas nesta grande ciranda de proteção
ecológica. Essencialmente, a meta é dar visibilidade aos grupos sociais,
promovendo mais inclusão e justiça para que o planeta seja de todos.
Por fim, gostaria de dizer que cada pergunta aqui feita consegue ter
dimensões para além daqui escrito. E exatamente por exigir extensões
mais críticas, espero que esta entrevista seja considerada apenas como
um início de um longo papo, onde acenam dimensões que necessitam
ser estudadas, revistas e compreendidas. Em outras palavras, são
dimensões que não possuem respostas simples e que necessitam ser
mais estudadas. Agradeço a oportunidade de dar apenas meros palpites
que incentivem às novas leituras!
Taciana Mirna SAMBRANO, T. M; LOPES, Paulo Eduardo Vasconcelos
de Paula. DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7, n.1, 2011, p.13-18.

19. 19
CONFERÊNCIA/CONFERENCE

20. 20

21. 21
HISTÓRIA REGIONAL: ENSINO E PESQUISA*
Lélio Luiz de OLIVEIRA**
RESUMO: O artigo apresenta uma análise histórica dos caminhos
percorridos pela História Regional, a influência das questões temporal e
espacial nesta perspectiva história, bem como as possibilidades
temáticas e as formas de produção e divulgação do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: história regional, análise historiográfica,
metodologia, ensino e pesquisa.
Quando entramos na Universidade os nossos mestres adoram
nos apresentar as grandes histórias. Insinuam que eles mesmos são de
certa forma discípulos dos grandes senhores da História. E mais, que se
estudarmos com afinco, quem sabe poderemos ser bons historiadores,
desde que tenhamos a humildade de começarmos como meros
membros da base da pirâmide hierárquica (membros do baixo clero).
Ora, creio que aqueles que se aventuram a ensinar história na
academia, se agem assim, não estão errados (apesar de acreditar que
não há um único caminho para o ensino da História). O que seria do
nosso ofício se não tivéssemos no nosso patrimônio, apenas para
exemplificar, a vasta obra de Fernand Braudel O Mediterrâneo e o
mundo Mediterrâneo na época de Filipe II (1994), que com habilidade
procurou demonstrar interações humanas em ambientes tão diversos,
ou, o trabalho de Pierre Chaunu Sevilha e o Atlântico (1960), ―talvez a
* Texto baseado na conferência ―História Regional: ensino e pesquisa‖, proferida na XV
Semana de História ―História Regional como recorte de ensino e pesquisa‖, realizada no
Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto (SP), entre 10 A 13 de agosto de
2011.
** É Doutor em História (USP). É docente da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,
UNESP/Franca, atuando na graduação em História, bem como no Programa de Pós
Graduação em História (Mestrado e Doutorado).

22. 22
mais longa tese já escrita. [Possivelmente] tentou imitar, se não mesmo
superar Braudel, tomando como sua região o oceano Atlântico.‖
(BURKE, 1997, p.69). Estes exemplos não são aleatórios, na verdade
são passagens anotadas por Peter Burke no livro A Escola dos Annales
(1929-1989) (1997), quando insinuou que o Mediterrâneo e depois o
Atlântico seriam as regiões delimitadas pelos historiadores citados. Já
voltaremos à questão da região.
Quando especificamos aquela história que chamamos de
História do Brasil, englobando equivocadamente o tempo que este
território, ou esta região do mundo, era parte do império português,
também nos são apresentadas ―grandes histórias‖. Temos que conhecer
a História econômica do Brasil de Caio Prado Júnior (1994), a Formação
econômica do Brasil de Celso Furtado (1985), a Formação histórica do
Brasil de Nelson Werneck Sodré (1982), Raízes do Brasil de Sérgio
Buarque de Holanda (1971), entre outros. E mesmo quando, em
determinando momento, houve a proposta de fazer uma coletânea ou
síntese da História do Brasil, com temas um pouco mais específicos,
deram o título de História Geral da Civilização Brasileira (HOLANDA &
FAUSTO, 1985), sendo os períodos colonial e imperial sob direção de
Sérgio Buarque de Holanda e o período republicano dirigido por Boris
Fausto. Sorte a nossa de termos trabalhos dessa relevância. Contudo, a
―boa‖ história parecia ser a história nacional.
Mas, diante de tudo isso nós, ―meros mortais‖, somos de uma
geração que não nos contentamos em ser expectadores de umas poucas
e renomadas ―escolas de História‖. Passamos a ser atrevidos, queremos
estudar história e produzir história. Queremos colocar em prática o
discurso de que somos sujeitos da história e ao mesmo tempo
construtores da nossa historiografia. Com isso os cursos de graduação
passaram a exigir dos alunos uma monografia no final do curso.
Proliferaram-se os programas de pós-graduação lato sensu e strictu
sensu. O historiador atual não é mais aquele que se intitulava um erudito
por ter conhecimento de várias obras sobre o passado. Agora ele precisa
conhecer e produzir o conhecimento.

23. 23
Concomitantemente, vivemos a fase da chamada Terceira
Geração dos Annales que promove um diálogo muito mais estreito entre
a História e as Ciências Sociais. Sabendo-se que os conceitos das
Ciências Sociais nos ajudam muito, quando bem historicizados (se não
for assim o nosso trabalho pode deixar de ser história, ou passar a ser
uma Ciência Social retrospectiva). A Nova História – terceira geração dos
Annales – teve como principal contribuição ―a descoberta de novos
objetos. [...] A Nova História caracteriza-se, portanto, pela ampla abertura
temática, e esta é a sua grandeza.‖ (NOVAIS & SILVA, 2011, p.33).
Isto nos remete tanto às características do ‗métier‘ (à formação do
historiador) quanto à peculiaridade da história entre as ciências sociais;
o seu objeto é indelimitável, e seu método consiste na utilização dos
conceitos das outras ciências humanas, repito historicizando-os, isto é,
contextualizando-os no seu tempo (NOVAIS & SILVA, 2011, p.34).
Quando parte da terceira geração dos Annales transferiram-se
―da base econômica para a superestrutura cultural - do porão ao sótão‖
(BURKE, 1997, p.81), contribuiu para a fragmentação dos estudos,
conforme os questionamentos de François Dosse no livro A História em
migalhas (1992) (título muito apropriado). Contudo, este movimento
historiográfico quando aplicado nas escolas brasileiras coincide com a
abertura de uma pequena fresta que iluminou os estudos de cunho
regional. A demanda reprimida dos estudos regionalizados foi, portanto,
influenciada indiretamente. Percebeu-se, de forma tardia, na academia
brasileira que trabalhar em uma dimensão menor não restringe
necessariamente o campo de indagação da história e do historiador,
porque como afirma Fernando Novais ―o objeto da história envolve todas
as esferas da existência [...]‖ (2011, p.22).
Contudo, creio que um ponto de partida é importante quando
nossa proposta é cunho regional. Devemos levar em conta o legado
historiográfico com a chamada história geral e nacional. Continuar o
diálogo com as grandes sínteses, contextualizar. O estudo
particularizado deve trazer algo de novo, mas as novas análises não

24. 24
precisam ser desconexas ou necessariamente polêmicas (AZANCOT,
1983, p.131). A história regional não vem, a meu ver, suprir um suposto
esgotamento das macroabordagens (RECKZIEGEL, 1999). Mesmo
porque a preocupação continua a ser a mesma: fazer a boa história.
No nosso meio surgem propostas no sentido de nortear ou
mesmo legitimar a história regional como uma disciplina. Uma bem
sugestiva é aquela proposta por Agnaldo Barbosa que propõe ao
historiador a reflexão entre a relação tempo-história:
A história ―generalizante‖ trabalha com a noção de um tempo uniforme,
comum a todos os espaços, o chamado ―tempo do mundo‖, na definição
de Fernand Braudel; uma espécie de ―superestrutura da história global‖,
que o grande mestre francês apressou-se em dizer que ―não é, não
deve ser, a totalidade da história dos homens‖. À História Local e
Regional importa a apreensão do ―tempo dos lugares‖, o tempo
realmente vivido por cada localidade, composto por um amálgama de
experiências distintas [ou não] dos pólos hegemônicos num mesmo
momento histórico.
Por esse viés é possível confrontar as transformações e as
permanências em locais e espaços diferentes. Por exemplo, se
pensarmos em temas mais próximos de nós, no espaço e no tempo: 1)
no século XIX, áreas de produção destinadas à exportação e áreas onde
predominava a pecuária, bem como a acumulação dos níveis de riqueza;
2) as preocupações com a vida após a morte e a influência da religião no
dia-a-dia em áreas urbanas e rurais; 3) nas primeiras décadas século
XX, dos movimentos operários e ações de partidos políticos de centros
hegemônicos como a capital São Paulo e algumas cidades do interior
paulista, e assim por diante. As dinâmicas temporais e as experiências
humanas são notadamente descompassadas (BARBOSA).
Então, o historiador de regiões mais específicas ou de locais
deve sempre questionar a relação ―tempo-história‖ (BENTIVOLGIO,
1998, p.8-18). Conforme Antoni Torrentes: ―a nova história local deve
procurar o re-tratamento da noção de tempo. Descartar a idéia de um
tempo único, homogêneo e linear. Na história sempre há muitos tempos

25. 25
sociais.‖ (Apud BARBOSA). Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar
também que ―muitas vezes o que ocorre não é uma interpenetração de
tempos – atraso/moderno, novo/antigo -, mas a sobreposição de um
sobre o outro (BARBOSA).
Conjugando nossas preocupações com a questão do ―tempo
histórico‖, somamos uma anotação de Peter Burke sobre ―a importância
da história regional e serial”, lembrando os velhos mestres sintetiza:
[...] a tese de Pierre Goubert sobre Beauvais (hoje capital de um
Departamento no norte da Franca). [Goubert à moda de Chaunu], dividiu
seu trabalho em duas partes, intituladas ‗Estrutura e Conjuntura‘. [...]
trata das flutuações, na curta e longa duração, dos preços, produção e
população, na perspectiva de um ‗longo‘ século XVII, que vai de 1600 a
1730. [...] A justaposição feita por Goubert entre movimento de preços e
população mostra as conseqüências humanas de uma modificação
econômica. A importância [...] está em que integra a demografia
histórica à história social de uma região. Goubert procede a um
minucioso estudo das tendências populacionais num certo número de
vilas de região de Beauvais [...]. Chega a resultados [...] sobre a
persistência de um velho regime demográfico, caracterizado por crises
de subsistência a cada trinta anos, mais ou menos, [...] e observa como
seus habitantes se adaptavam aos tempos duros, casando tarde, de
maneira a diminuir o número de anos dedicados pelas esposas à
criação dos filhos.‖ (1997, p.71)
Este trabalho de Goubert, aplicado a uma região corrobora, ou
encontra resultados bem semelhantes, com outra tese a de Jean
Meuvret – Lês crises de subsistance e la démographie de França
d‟ancien regime (1971), ou seja, comparado a um estudo sobre toda a
nação francesa.
A tese de Goubert foi dedicada a Labrousse, cujo papel nos bastidores é
revelado pelos agradecimentos feitos em alguns dos mais significativos
estudos regionais da segunda e terceira geração dos ―Annales, do
Catalunha de Pierre Vilar ao Languedoc de Emmanuel Lê Roy Ladurie e
o Provence de Michel Vovelle.‖ (BURKE, 1997, p.72).

26. 26
Ora, ―em síntese, os estudos regionais franceses [aqui citados]
combinam as ‗estruturas‘ braudelianas, a ‗conjuntura‘ de Labrousse e a
nova demografia histórica [que se vincula diretamente à história social].‖
Mas, é certamente, outra forma de fazer história não evocando as
grandes sínteses, como fez Eric Hobsbawn no trabalho A crise geral da
economia européia no século XVII (2003).
Outros exemplos podem ser citados (ver MATTOSO, 1997,
p.169-178; MATOS, 1994), mesmo porque são vários os objetivos que
agora são imputados a este ramo da história chamado História Regional.
O caso da historiografia latino-americana que é ilustrativo, nos dizeres de
Arturo Arriola (2008, p.181-204), ainda impregnado das preocupações
sobre as formações dos estados nacionais, vejamos:
Sem dúvida, o debate sobre a história regional não se esgota, mas
obriga-nos a contribuições mais elevadas. Sua definição teórica e
metodológica é essencial não apenas para continuar a entender a
construção de Estados latino-americanos, mas também escapar da
armadilha de ver a região como uma parte um pouco maior que o estado
país. As regiões são uma categoria de análise em si e, portanto, deve
haver o diálogo com o local e a micro-história. [...] Na América Latina, as
regiões históricas [também] são usadas para compreender a extensão
das rupturas e transformações do processo de transição do período
colonial para o Estado-Nação.
Bem, esses exemplos que mencionei nos esclarece sobre a
relevância da História Regional. Então o que fiz até agora não foi
justificar a aplicação da História Regional e sua relevância, pois, ela é
por demais relevante, desde que seja elaborada com a seriedade
necessária de historiador de ofício (repito, de ofício e não alguns que
fazem a história da poeira por aí e se dizem historiadores). Quero dizer
que seja uma história crítica, uma história problema; bem embasada na
documentação e na bibliografia (produção bibliográfica, literatura)
vinculada ao tema. E mais, onde não haja ―‘confusão‘ entre ‗esferas da
existência‘ (econômica, social, política, cultural, etc.) e ‗níveis da
realidade‘ (estrutura, conjuntura, acontecimento; ou, na linguagem do

27. 27
historiador, longa, média e curta duração).‖ (NOVAIS & SILVA, p.30).
Daí, adiante, não tenho preconceitos. E mais, sabemos que todos os
nossos trabalhos têm que ser bem justificados, mas quanto a relevância
do tema, assim afirmo que não é necessário justificar porque fazemos
História Regional, talvez justificar como fazemos.
Uma questão imensamente importante para o historiador da
região é a do diálogo necessário com a Geografia (BLOCH, 1934).
Nunca será fácil definir ou delimitar o espaço. Aqui cito novamente
Agnaldo Barbosa:
Algumas críticas já foram tecidas valendo-se do argumento que o
historiador que se ocupa do local e do regional trabalha com uma
definição a priori do espaço que investiga, aceitando a sua configuração
oficial, na maioria das vezes pauta na geografia política – cidade,
município, região administrativa, estado, etc. -, como um dado aceito e
acabado. A crítica é justificada e aqueles que assim desenvolvem suas
pesquisas fazem por merecê-la. Propomos que a delimitação dos
recortes espaciais seja feita levando-se em conta a historicidade dos
espaços (grifo nosso).
Ora, tudo é histórico, inclusive o espaço. Ou, nos dizeres de
Vera Alice Cardoso Silva (1990, p.43-5) (ver também: BARROS, 2005):
A região só se entende como parte de um sistema de relação que ela
integra. Deve, ser definida por referência ao sistema que fornece seu
princípio de identidade. [...]. A região deve ser concebida como um
território contínuo. Dentro desde, ocorrem os processos de produção e
reprodução de um modelo de convivência social.
Assim sendo, muitos trabalhos tem contribuído para o
conhecimento histórico a partir de diversos temas como: povoamento,
imigração, escravidão, política, riqueza/pobreza, questões religiosas,
questões de gênero, construção dos espaços urbanos, educação – entre
muitos outros. Embasados em bibliografia pertinente e uma vasta
documentação: registros de nascimentos, casados e óbitos; escrituras de
compra e venda; inventários post-mortem, testamentos; contratos de

28. 28
trabalho; atas das câmaras; mapas e plantas de construção; livro tombo
das paróquias; listas eleitorais; processos criminais, cíveis e trabalhistas.
Então, porque não trabalhar na esfera regional? Porque é ou foi
o campo dos cronistas ou memorialistas? Porque estes priorizaram a
história factual e a memória da elite política, em detrimento dos outros
grupos sociais, e não queremos seguir os mesmos caminhos?
(JANOTTI, 2003, p.91-101). Será que temos tanto rancor assim da velha
História política? Se for por isso, hoje temos uma nova história política
crítica e vigorosa, como nos ensina René Remond (2007) (Ver também:
ROSANVALLON, 2010). E mais, não precisamos nos restringir à política,
podemos embrenhar pelo econômico, pelo social, pelas mentalidades, e
assim por diante. Se for por receio de escorregarmos no factual, porque
não mudar o viés de análise para o conjuntural e/ou estrutural, e mais,
porque não dialogar com as ciências sociais? Será que é preciso dizer
que os memorialistas realizaram vastos levantamentos de dados e
guardaram por vezes ampla documentação que agora é tão útil para
novas análises?
Tudo isso nos indica que devemos levar constantemente em
consideração, inclusive e especialmente no ensino, que é possível fazer
e difundir a história regional e local, contudo, deve ser produzida e
ensinada com a consciência de que os trabalhos devem ser temáticos.
Não existe a história da região, existem histórias de temas tratados em
âmbito regional, devidamente contextualizadas. Enfim, desta forma, o
historiador regional, no mínimo, contribui com a confirmação de teses da
história nacional (por exemplo) e/ou traz à tona especificidades e
comparações possíveis de questionar as velhas teses e abrir caminho
para novos paradigmas.
OLIVEIRA, Lélio Luiz de. Regional history: teaching and research.
DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7, n.1, 2011, p.21-30.
ABSTRACT: The article presents a historical analysis of the paths
of Regional History, the influence of temporal and spatial issues in

29. 29
thishistorical perspective as well as the thematic possibilities and forms
of production and dissemination of knowledge.
KEYWORDS: regional history, historical analysis, methodology, teaching
and research.
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31. 31
DOSSIÊ/SPECIAL
“Linguagens e Discursos”

32. 32

33. 33
A FIGURA DO PALHAÇO NO AMBIENTE
HOSPITALAR NA PERSPECTIVA DO ESTUDANTE DE
MEDICINA
Bruno Severo GOMES*
Lenice Campos MAIA**
Maria de Fátima Gaspar PINHEIRO***
RESUMO: A abertura à participação multidisciplinar de profissionais de
outras áreas, no interior do Hospital surge como tentativa de melhorar a
qualidade de vida dos pacientes internados. Nesse âmbito, os projetos
de humanização hospitalar, além de provocar mudanças no ambiente
hospitalar. O presente artigo tem como objetivo descrever e analisar o
impacto da figura e da linguagem do palhaço em intervenções no
ambiente hospitalar, partindo do encontro do estudante de medicina com
a realidade hospitalar para promoção da humanização.
PALAVRAS-CHAVES: linguagens; hospital; estudantes; palhaços;
humanização.
INTRODUÇÃO
No ensino médico, uma discussão progressivamente crescente
no século passado, ampliou mais ainda nas três últimas décadas e tanto
no Brasil quanto em todo o mundo constitui, hoje, tema de debate em
diferentes campos, suscitando as mais diversas abordagens e
* Docente do Departamento de Micologia. Micoteca URM. Universidade Federal de
Pernambuco. Coordenação da Palhaçoterapia do Hospital das Clínicas da UFPE.
** Docente do Departamento de Patologia. Universidade Federal de Pernambuco.
Coordenação do Programa MAIS- Manifestações de arte integradas à saúde- UFPE.
*** Médica do Hospital das Clínicas. Universidade Federal de Pernambuco. Vice-
Coordenação do Programa MAIS- Manifestações de arte integradas à saúde- UFPE.

34. 34
avaliações, da doutrina e da prática da formação profissional, conectada
à contemporaneidade de um mundo globalizado (SIMOVSKA, 2004;
HOWE et al., 2004).
Mesmo em países mais tradicionais são intensos os processos
de mudança. No Japão, desde o pós-segunda Guerra Mundial, não tinha
havido uma mudança tão drástica no sistema de educação médica, como
nos últimos anos (TEO, 2007).
Na China, que desde 1949, o sistema de educação médica tem
sido desenvolvido de acordo com as suas próprias necessidades; o atual
sistema de formação dos estudantes de medicina é complexo e está em
curso uma reforma da educação médica, sendo que novos métodos de
ensino estão sendo introduzidos em algumas Escolas (LAM et al., 2006).
O evento hospitalização traz consigo a percepção da fragilidade,
o desconforto da dor e a insegurança da possível finitude. É um processo
de desestruturação do ser humano que se vê em estado de permanente
ameaça (ORTIZ; FREITAS, 2005).
A abertura à participação multidisciplinar de profissionais de
outras áreas, no interior do Hospital surge como tentativa de melhorar a
qualidade de vida dos pacientes internados. Assim, além dos médicos,
enfermeiros, fisioterapeutas, psicólogos e terapeutas ocupacionais, são
encontrados, por exemplo, administradores e, com menor frequência, já
é possível encontrar pedagogos (CECCIM, FONSECA, 1999).
Mesmo doentes as pessoas continuam aprendendo, ―O trabalho
do educador no hospital é importante a fim de evitar prejuízos maiores,
possibilitando a inclusão educativa e social‖. Prejuízos que, uma vez
hospitalizados desestimula o aluno e faz com que o mesmo perca o
interesse pelos estudos, outro fator é a desatualização em relação a
conteúdos escolares (CECCIM; CARVALHO, 1997).
O prejuízo social refere-se ao fato da pessoa estar desintegrada
do grupo social como os colegas e professores de sua sala de aula,
amigos e familiares. Nesse sentido, o trabalho pedagógico hospitalar
resgata este afastamento criando uma situação de continuidade ao
trabalho escolar. A presença do professor, dos objetos de ensino e

35. 35
outros profissionais envolvidos fazem com que o paciente se sociabilize
e encontre a oportunidade nestes momentos de ensino, de resgatar a
linguagem escolar, ampliar a socialização com outros profissionais e
família a fim de favorecer a continuidade da vida e o sentir-se
humanamente vivo (LOPES, 2010).
O trabalho pedagógico engloba diversas atividades que vão
desde a Classe Hospitalar passando pela brinquedoteca e a utilização de
artes e literaturas a serem trabalhadas fora ou dentro destes ambientes,
mesmo que seja no leito do aluno-paciente (LOPES, 2010).
A prática pedagógica ao atender uma criança ou adolescente
hospitalizado difere do cotidiano escolar sendo assim, necessita de uma
visão mais ampla do profissional. ―A construção de prática pedagógica,
para atuação em ambiente hospitalar, não pode esbarrar nas fronteiras,
tradicionais‖ (MATOS; MUGIATTI, 2009).
A instituição hospitalar desperta a força de provocação do
palhaço devolvendo-lhe o papel de verdadeira encarnação do festivo,
que nos possibilita, a todos, inclusive a ele, o exercício de existência
libertadora, que tanto nos falta na vida cotidiana. O palhaço de hospital
foge à empregabilidade superficial e desenfreada da comicidade
publicitária, e é aproveitado na promoção de uma idéia de saúde e de
bem-estar geral, que está relacionada com a valorização da humanidade
nos indivíduos (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).
A humanização trabalhada nos hospitais deve começar pela
entrada e se estende a todos os ambientes hospitalares, destaca-se
ainda que a ética é o principal componente para se estabelecer a
humanização (PORTO, 2008).
A hospitalização é uma experiência estressante que envolve
profunda adaptação da criança às várias mudanças que acontecem no
seu dia-dia. Contudo, pode ser amenizada pelo fornecimento de certas
condições como: presença dos familiares, disponibilidade afetiva dos
trabalhadores de saúde, informação, atividades recreacionais, entre
outras (FURTADO, 1999).

36. 36
Esta dualidade entre o real e o imaginário possibilita às crianças
converterem experiências que deveriam suportar passivamente em
desempenho ativo, com isso ela pode controlar imaginariamente o novo
ambiente. Embora aparentemente insignificante esta atividade de brincar
é um momento privilegiado para a elaboração de ansiedades
decorrentes do desconforto e estranheza frente à hospitalização
(FURTADO, 1999).
As implicações da hospitalização são compartilhadas por outros
autores, que relatam os prejuízos trazidos por uma hospitalização
prolongada e a necessidade e possibilidade de se desenvolverem
trabalhos que promovam a humanização da instituição hospitalar, como
Chiattone (1984); Guimarães (1988); Barbosa, Fernandes; Serafim
(1991); Zannon (1991); Saggese ; Maciel (1996); Mello, et al., (1999) e
Ceccim; Fonseca (1999), em nível nacional, e Siegel (1983) e Méndez, et
al., (1996) no exterior.
A pesquisa sobre a sua capacitação acabou por certificar o
palhaço de hospital como uma modalidade de cômico, emparelhada com
a dos palhaços de circo, de feiras, de teatro, bufões, bobos, tolos, os
arlequins da commedia dell‟arte. No caso do hospital, o palhaço porta o
branco, embora as cores estejam presentes, estrategicamente
escondidas e ao mesmo tempo aparentes, no arranjo que ele faz no sue
figurino e seus objetos estranhos e diferentes estão misturados a
instrumentos médicos ou sátiras de objetos hospitalares. Não se trata
apenas de um ajuste formal (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).
Entre as possíveis estratégias utilizadas por crianças para
enfrentar condições estressantes encontra-se o brincar, recurso utilizado
tanto pela criança como pelos profissionais do hospital para lidarem com
as adversidades da hospitalização (MOTTA; ENUMO 2004).
A importância do brincar na situação hospitalar ganhou
relevância social principalmente a partir do trabalho do médico Patch
Adams (1999), nos Estados Unidos da América, cuja história pessoal foi
popularizada através de filme.

37. 37
O palhaço nasce do engano, da deflagração das fraquezas e
limitações humanas. Esse processo de formação se torna um duro e ao
mesmo tempo belo exercício de se conhecer, de perceber o outro, de
descobrir e explorar o espaço como se fosse a primeira vez. O palhaço
traz um mundo novo para dentro daquele já conhecido, recria lugares,
desestabiliza relações estruturadas de poder e estimula a comunicação.
O fato de aceitar seu próprio ridículo o libera para transformar o erro em
recurso, em possibilidades de mudança. Assim ao conjugar-se o
exercício de improvisação, à figura do palhaço e ao universo hospitalar,
descobre-se rara contribuição na difusão e na comunicação de um
sentido para as relações entre os indivíduos, qualquer que seja a
natureza da sua condição, e abre-se caminho para associações
complementares além daquela entre o palhaço e a criança, como o riso e
a transgressão, o humor e a saúde, a arte e a transformação (BESTETTI,
2005; BOLOGNESI, 2006).
Em geral as atividades dos palhaços de hospitais pesquisados
se dirigem a crianças e adolescentes (22,5%) internados ou de
passagem por hospitais; e a seus parentes e acompanhantes e
profissionais dos hospitais, de um modo geral. Na realidade, todas as
figuras que se cruzam nos hospitais e cruzam o espaço do palhaço, são
envolvidas na interação que esse cruzamento exige e expõe (MASETTI,
2005).
O palhaço precisa se formar, se preparar e escolher, sobretudo
escolher, como uma forma de atuação profissional, o trabalho com
crianças no hospital. O ator que escolhe o palhaço para atuar num
hospital, está definindo uma linguagem artística como instrumento para
se relacionar com o outro. O palhaço se dirige ao que é saudável numa
criança que está doente, no intuito de manter vivas as suas
possibilidades de criar, de sonhar, de rir. De fato, o mundo do palhaço é
bem diferente daquele do hospital, mas seu universo está muito próximo
ao da criança. Essa proximidade cria rapidamente uma grande
cumplicidade entre eles. A aproximação, num segundo plano, com os
médicos e enfermeiros e mesmo os acompanhantes, se dá através da

38. 38
própria criança. A estrutura hospitalar, desde a sua organização espacial
setorizada, com suas áreas ambulatoriais, de internação e de tratamento
intensivo, até a hierarquização da equipe de Saúde, passando pelo
acesso seletivo ao medicamento, está associada à descoberta do corpo
humano como objeto de investigação científica (BESTETTI, 2005;
BOLOGNESI, 2006).
Embora grande parte das organizações trabalhe com
profissionais especializados, 93,8% ainda treinam os palhaços para
adequar a linguagem da máscara às necessidades do trabalho em
hospital. Em geral, os hospitais, fornecem orientações (93,8%) especiais
sobre o trabalho, os pacientes e o modo de se atuar naquele espaço
(MASETTI, 2005).
É verdade que ao longo do processo de construção do
procedimento de capacitação do palhaço de hospital, surgiram dúvidas e
dilemas, reforçadas pela dicotomia que opõe a preponderância do
cômico na expressão do corpo à insistência de significação do sublime
através da palavra. A postura desobediente da figura cômica se atrita
com certa domesticação de sua expressão e presença em ambiente
hospitalar. Assim, na tentativa de responder às exigências da atuação no
hospital e às escolhas metodológicas que é preciso fazer em sala de
aula, deparei-me com uma intensa necessidade de reflexão ética acerca
do trabalho. A coerência na adoção de princípios do jogo cômico, a
transparência na avaliação do aproveitamento do estudante, a
responsabilidade na liberdade de ação do artista, chamaram a minha
atenção para a construção de um código normativo e prescritivo dos
valores e deveres do palhaço de hospital (SIMONDS, 2001).
Enfim, o trabalho do palhaço no hospital mostra ser possível e
desejável a aproximação de dois domínios: o da arte e o da saúde. O
palhaço improvisa no hospital. Ele cria e recria o jogo o tempo todo, com
seu parceiro, com a criança, com os dois. A improvisação é um exercício
que reúne elementos constituintes da arte de atuar, recuperando para o
ator a relação entre o risco de se expor e o equilíbrio de encontrar uma
forma apropriada de expressão (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).

39. 39
Uma questão importante levantada durante a investigação deste
método formativo para o palhaço atuar em hospitais foi justamente como
manter, nesse ambiente, a essência da figura milenar e transgressora
que o palhaço veicula através da experiência do humor: a liberdade de
ser e de criar (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).
Como escapar de produzir uma terminologia taxativa na
tentativa de explicar a sua atuação? Palhaço cuidador, palhaço
terapeuta, palhaço de hospital. A adequação do palhaço ao ambiente
não será uma forma de aderência, de absorção do riso como elemento
controlador da realidade? Suavizando a força do palhaço, tornando-o
uma figura habitual no hospital, não o tornamos também uma presença
dispensável? De fato, a atuação no hospital parece creditar à função do
palhaço uma imprescindibilidade que anda na contramão da
comercialização do riso e da consequente banalização da sua figura,
hoje (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).
Quando instrumentalizados, os profissionais de saúde adquirem
habilidades que facilitarão a assistência, ajudando no processo saúde-
doença, por reconhecerem que o ato de brincar no hospital é um fator
que motiva uma maior interação na relação profissional de saúde-
paciente, subsidiando uma assistência requalificada, de natureza global
e integral. Quando brincar faz parte da assistência à criança
hospitalizada, o hospital também se beneficia pois a visão corrente de
que nele só existe dor, solidão, medo e choro, ou seja, apenas aspectos
negativos, é relativizada. A busca pela "humanização" do espaço
hospitalar prevê o respeito, o estímulo e o resgate da dimensão saudável
da criança, que muitas vezes pode ser traduzida pelo brincar
(FURTADO, 1999).
Já o ambiente hospitalar é o centro de referência e tratamento
de saúde, e isso, na maioria das vezes, irrompe um espaço de dor,
sofrimento e morte, causando uma ruptura nas crianças e nos
adolescentes com os laços que mantêm com seu cotidiano e com a
construção de sua própria aprendizagem. A hospitalização não impede
que a pessoa continue desenvolvendo suas dimensões afetiva, social,

40. 40
psíquica e cognitiva. Assim como as outras pessoas, o hospitalizado tem
necessidade de aprendizagem. Privá-lo desse direito seria uma atitude
preconceituosa, pois o estar internado não significa que a pessoa seja ou
esteja desprovida de inteligência e muito menos que ela não precise ser
educada sistematicamente (BATISTA, 2009).
O próprio ambiente hospitalar retira das pessoas internadas o
espaço de convivência familiar e escolar. A mudança brusca afeta a
subjetividade da pessoa em questões de segundo e esta precisa de um
tempo para se recompor, ou mesmo aceitar e assumir as condições
impostas por essa nova realidade. O atendimento pedagógico, além de
possibilitar uma aprendizagem, também contribui para a construção da
autoestima, da afetividade e da segurança do hospitalizado (BATISTA,
2009).
O trabalho do professor no hospital é muito importante, pois
atende às necessidades psicológicas, sociais e pedagógicas de crianças
e jovens em processo de internação. Este profissional precisa ter sensi-
bilidade, compreensão, força de vontade, persistência e muita paciência
para lidar, muitas vezes, com uma situação de dor e de lentidão na
aprendizagem (BATISTA, 2009).
1.1 Mudanças no ambiente hospitalar e aspectos da
psicopedagogia hospitalar
As mudanças em torno da função social da instituição Hospital
estão voltadas, hoje, para a humanização da saúde. Esta tendência
surge pela necessidade de garantir o desenvolvimento futuro da
medicina e da saúde, já que são vislumbradas alterações nesta dinâmica
hospitalar, com as quais o atendimento da doença está se deslocando
para o atendimento aos cidadãos, ou seja, o foco desloca-se da ênfase
na intervenção tecnológica para ações sustentadas, nas relações
humanas.
Mediante a percepção de que o trabalho pedagógico no
ambiente hospitalar vem sendo desenvolvido por diversos profissionais,

41. 41
que não o pedagogo, o que motivou o objeto de estudo. Além disto,
percebe-se que a atuação do pedagogo não se restringe apenas ao
ambiente escolar e, portanto, faz-se necessário que este profissional
atue em outros ambientes e conquiste novos espaços. Neste sentido,
Libâneo (2002) contribui de forma significativa, pois acredita que o
pedagogo pode atuar em campos diferenciados, não diretamente
docentes, já que este possui uma formação ampla que abrange toda a
diversidade de práticas educativas presentes na sociedade.O trabalho
pedagógico no ambiente hospitalar proporciona a garantia da
continuidade do processo de aprendizagem, fazendo com que as
crianças ao retornarem à escola não venham a se sentir em defasagem
em relação aos seus colegas e que não percam o vinculo com a escola e
seu cotidiano.
No que se refere à ansiedade, vários autores, entre eles Loreto,
(1972), Dickstein (1990) e Fernandez; Rodrigues (1993) vêm apontando
a presença de valores significativos de ―desordens de ansiedade‖ entre
estudantes de Medicina. No entanto, esses dados devem ser
interpretados, no contexto da educação médica, com especial atenção
para os aspectos ansiogênicos da formação médica e ao ambiente de
relativa insalubridade psicológica, no qual o estudante de Medicina se
encontra exposto durante sua formação.
Nesse sentido, é importante ressaltar a necessidade de se
analisarem os aspectos ansiogênicos e as fontes de tensão do curso
médico e em que medidas estes estão contribuindo para a criação de
situações pouco favorecedoras da aprendizagem, não apenas para os
estudantes mais predispostos ou vulneráveis, mas para o grupo como
um todo.
Ainda considerando as fontes de tensão e ansiedade do curso
médico e suas relações com o aprendizado, é possível inferir que esses
elementos estejam contribuindo como fatores inibidores de motivação e
aprendizagem, na medida em que afetam a auto-estima do estudante e
consequentemente sua motivação e empenho na realização de tarefas.

42. 42
Corroborando com essa interpretação, Bramness19 afirma que, em seu
estudo, os estudantes de Medicina apresentaram
um nível mais baixo de auto-estima do que a população geral
(BRAMNESS; VAGLUN, 1991).
Nessa perspectiva, é importante destacar que, no campo da
educação médica, gradualmente vem sendo reconhecida a relevância
das características pessoais nas diferentes etapas do curso médico.
Segundo McGaghie (1990) em muitas escolas médicas
inovadoras do Hemisfério Norte, a avaliação das características
individuais não-cognitivas já está definitivamente incorporada aos
procedimentos de admissão ao curso de Medicina.
Analisando a literatura mais recente sobre educação médica, é possível
notar uma crescente valorização da investigação sobre os múltiplos
determinantes do processo de aprendizagem e formação do médico.
Troncon (1995), esse fato reflete uma tendência geral da área
de Educação em valorizar e investigar os múltiplos determinantes do
processo de aprendizagem e da formação e desenvolvimento do ser
humano. No que diz respeito ao processo de formação profissional, essa
tendência vem sendo expressa por meio de estudos de fatores cada vez
menos centrados em modelos de ensino e na atividade didática do
professor, e cada vez mais, nas características do estudante, enquanto
sujeito que aprende.
Diante do exposto, podemos introduzir o questionamento, qual o
impacto e relevância da participação e contato do estudante de medicina
com a linguagem do palhaço e a contribuição desta vivencia dentro do
ambiente hospitalar na sua formação na área médica?
1.2 O lúdico e o ambiente hospitalar
Além da contribuição na aprendizagem, o acompanhamento
pedagógico educacional dentro do ambiente hospitalar poderá resgatar
vários sentimentos nos pacientes/alunos, como aceitação, autoestima,

43. 43
segurança, uma melhor qualidade de vida e a continuidade do
desenvolvimento das potencialidades que eles apresentam.
A justificativa do estudo baseia-se no fato de que os
profissionais em geral são capacitados para lidar com padrões
considerados de normalidade e anormalidade, mas tem dificuldades em
promover a saúde das pessoas. Muitas vezes, não há estímulo para a
busca do que há de mais saudável nos pacientes, na sua essência,
naturalmente lúdica.
A atividade lúdica está relacionada à motivação, que é
intrínseca ao sujeito. Prado (1991) destaca que, Lúdico é uma categoria
adjetivadora da atividade (que qualifica ludicamente), construída
socialmente e de forma diferenciada em cada cultura. É um conjunto
complexo de elementos especificamente humanos que cria espaços de
jogo entre o ―real‖ e o imaginário.
A doença impede principalmente a criança de desenvolver as
atividades regulares de seu dia-a-dia e provoca, muitas vezes,
sensações de dor, desconforto e mal-estar. A hospitalização leva a
criança à necessidade de afastar-se do seu lar, sua escola, seus amigos,
enfim, sua vida cotidiana, para ingressar em um ambiente
completamente novo, com pessoas estranhas, imersas em uma rotina
alheia ao seu modo de vida e um aparato terapêutico cuja finalidade é
desconhecida para ela (CIBREIROS; OLIVEIRA, 2000).
Assim, o palhaço quando traz no seu corpo, e na sua ação, o
indício de uma temporalidade e de um lugar diferentes daqueles nos
quais ele se encontra, abre um mundo novo no ambiente hospitalar:
propõe outra lógica, redimensiona lugares, desestabiliza relações
estruturadas de poder, estimula a comunicação e chama a atenção para
a ligação entre corpo e indivíduo, entre forma e conteúdo, entre exterior e
interior, porque movimenta imaginação e crença numa perspectiva física,
Concreta (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).
Indubitavelmente as relações que ocorrem dentro do ambiente
hospitalar irão influenciar diretamente o tratamento. Durante o período de
hospitalização, os membros da equipe de saúde são os indivíduos que

44. 44
estarão mais próximos dos pacientes, com o objetivo de prestar os
cuidados da melhor forma possível.
Desta forma, os profissionais deverão possuir uma boa
compreensão do ser humano (paciente), das suas necessidades, das
suas capacidades e de seus desejos, tornando-se evidente o fato de
que, quando a relação do profissional – cliente ocorre de maneira
eficiente, a assistência prestada será a mais benéfica possível. Nesse
âmbito, os projetos de humanização hospitalar, além de provocar
mudanças no ambiente hospitalar ligados aos pacientes, também podem
promover relevantes contribuições na formação do futuro médico, atuam
e tangenciando a assistência proporcionada pela equipe, uma vez que,
se a essência saudável do paciente está sendo estimulada,
consequentemente estarão mais aptos e dispostos aos tratamentos
propostos, o que também irá agir na melhora da sua condição de saúde,
mesmo que esta não esteja especificamente centrada na cura de sua
doença.
Nesse contexto, a investigação das possibilidades de
intervenção educativa, diante da realidade principalmente da criança
hospitalizada é muito importante, visto que a situação da hospitalização,
em função da descoberta da doença, pode trazer inúmeros prejuízos ao
desenvolvimento global, bem como aos processos de aprendizagem em
geral (NASCIMENTO, 2004).
Assim, cabe ao psicopedagogo, conforme nos aponta Matos;
Mugiatti (2006), o auxílio no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao
tratamento e às atividades educativas, mantendo a convalescença de
modo adequado, alcançando a ―auto-acomodação‖. Por isso, apesar de
considerarem importante o trabalho aos problemas de aprendizagem,
colocam também a importância do trabalho psicopedagógico a nível
psicossocial, desenvolvido através de atividades que auxiliem na
adaptação ao hospital, bem como no minimizar de problemas
psicossociais.
Existe ainda outra situação: tanto o profissional como o
estudante, ao entrarem em contato com seu paciente, ficam diante de

45. 45
sua própria vida, seus conflitos e frustrações. Essa situação pode
favorecer o surgimento de mecanismos rígidos de defesa, com
consequências tanto na sua profissão como na sua vida pessoal
(MARTINS, 2001).
Devido ao alto grau de conflitos presentes no curso em função
do convívio constante com a morte, a dor e o sofrimento, a educação
médica produz estresse em níveis que podem ser prejudicais ao bem-
estar físico e psicológico do estudante (LEE et al., 2001).
Tais conflitos estão vinculados, também, às expectativas que os
alunos têm ao ingressarem no curso. Eles esperam, por meio de sua
formação, conseguir ajudar aqueles que solicitem sua intervenção.
Contudo, a prática num hospital de ensino logo os remete a uma
realidade que frustra essas expectativas, pois, em muitos casos, não
existem mais possibilidades de reverter o quadro clínico em função do
estágio avançado da patologia. Em outros casos, por sua vez, os
problemas apresentados pelos pacientes extrapolam a esfera da
medicina, estando diretamente vinculados a problemáticas sociais.
Desse modo, o aluno se vê colocado diante de uma realidade que
estilhaça suas ilusões onipotentes (GONÇALVES, 1998).
O aspecto emocional, muitas vezes, é negligenciado na
formação do estudante de Medicina por se acreditar que, caso se
manifestasse, seria prejudicial ao desempenho acadêmico. Essa
perspectiva leva a uma tentativa de eliminar as emoções, com o objetivo
de que elas não interfiram no futuro trabalho profissional (QUINTANA;
ARPINI, 2002; QUINTANA; RODRIGUES, 2004). Porém, a necessidade
do aluno de lidar sozinho com a angústia gerada na sua formação causa
um prejuízo em sua aprendizagem (GONÇALVES, 1998).
O presente artigo tem como objetivo descrever e analisar o
impacto da figura e da linguagem do palhaço em intervenções no
ambiente hospitalar, partindo do encontro do estudante de medicina com
a realidade hospitalar para promoção da humanização.

46. 46
3. METODOLOGIA
3.1 Campo de Investigação
O trabalho foi realizado no Hospital das Clínicas da
Universidade Federal de Pernambuco, situado na cidade do Recife,
capital do Estado de Pernambuco.
O Hospital das Clínicas (HC) é uma unidade de saúde vinculada
à Universidade Federal de Pernambuco que tem como objetivo oferecer
atendimento médico e hospitalar à população nas mais diversas áreas.
Considerado um hospital modelo entre as unidades universitárias de
saúde, ele reúne profissionais renomados e serve de campo de atuação
para centenas de estudantes de Medicina, Enfermagem, Terapia
Ocupacional, Fisioterapia, Psicologia, Odontologia e Serviço Social.
Como órgão suplementar, o HC é ligado diretamente ao Reitor,
para efeito de supervisão e controle administrativo, e tem como função
básica apoiar o ensino de graduação e pós-graduação do Centro de
Ciências da Saúde (CCS). O HC reúne mais de 200 docentes, dois mil
estudantes de graduação, 510 estudantes de mestrado e doutorado, 240
residentes, 938 estagiários curriculares e 199 voluntários.
A instituição ocupa uma área física construída de 62 mil m². Os
números ainda envolvem 175 consultórios de atendimento ambulatorial,
11 leitos na Unidade de Tratamento Intensivo (adulto), dez leitos na
Unidade de Tratamento Intensivo (neonatal), dez salas de centro
cirúrgico, sete salas no centro cirúrgico ambulatorial e três salas no
centro obstétrico.
3.2 Participantes
Participaram do estudo 21 alunos do curso de graduação em
medicina da Universidade Federal de Pernambuco, vinculados ao projeto
de extensão ―Palhaçoterapia do Hospital das Clínicas da UFPE‖,
vinculado ao Programa ―MAIS‖ (Manifestações de Arte Integradas a
Saúde) que realizam intervenções nos setores e enfermarias do hospital.

47. 47
Também foi verificada a aceitação e relevância das intervenções pelos
profissionais de saúde dos setores, pacientes e familiares.
3.3 Coleta de Dados
A observação foi centrada nos estudantes (unidade de
observação) e nas pessoas (pacientes, familiares e profissionais de
saúde) que com eles se relacionavam. As intervenções foram realizadas
de segunda a sábado, em duplas, com duração de duas horas em cada
setor do hospital, previamente estabelecidos por meio de escalas
semanais.
Antes do inicio de cada observação, a proposta do projeto foi
apresentada a Coordenação Geral do Programa ―MAIS‖ e Direção do
Hospital e Pro-Reitoria de Extensão da UFPE, onde foram explicitados
os propósitos de pesquisa e solicitação do consentimento para a
realização da investigação; todas concordaram. Os dados foram
registrados em ―diário de bordo‖.
Para coleta de dados dos estudantes, participantes do projeto,
os questionários foram aplicados ao final do projeto.
Foram analisados dados de aceitação dos pacientes com
entrada nos setores do hospital das Clínicas no período de fevereiro de
2011 a dezembro de 2011.
O estudo é de natureza qualitativa. Este tipo de pesquisa
preocupa-se com o universo de significados, motivos, aspirações,
atitudes, entre outros, estabelecendo as ações e relações entre as
pessoas (CHIZZOTTI, 1991).
Os sujeitos do estudo foram 21 (vinte e um) estudantes de
medicina integrantes do projeto de Palhaçoterapia do Hospital das
Clínicas UFPE, que atuam em diferentes unidades do hospital escola da
universidade. Para identificar os membros, serão utilizados nomes
fictícios.
Para proceder à coleta de dados, foi utilizada a técnica de
entrevista não diretiva em grupo, que possibilita a obtenção de
informações a partir do discurso livre dos entrevistados. Chizzotti (1991)

48. 48
ressalta que, o informante é competente para exprimir-se com clareza
sobre questões da sua experiência e comunicar representações e
análises... revelando tanto a singularidade quanto a historicidade dos
atos, concepções e idéias...
Os temas que subsidiaram a entrevista não diretiva em grupo
foram: conhecimento sobre atuação dos estudantes e experiência como
participantes do projeto no hospital.
A coleta de dados foi realizada após a aprovação e liberação
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição, cenário do estudo. Para
a obtenção dos dados foi utilizado como recurso questionário impresso
em papel. Mediante a aceitação dos membros da equipe, foi apresentado
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conforme a Resolução nº
196/96.
Após a aplicação dos questionários, iniciou-se a análise
temática. Inicialmente procedeu a leitura flutuante dos relatos,
destacando os temas relevantes ao foco do estudo. Em seguida, os
temas foram agrupados visando à estruturação dos tópicos do capítulo
da análise.
4. Resultados
Entre os estudantes de medicina participantes da pesquisa, 76%
eram do sexo feminino e 24% do sexo masculino. Em relação a
periodicidade do curso, 17% estavam no segundo período do curso, 25%
no terceiro, 13% no quarto período e 25% e 21% sexto e sétimo períodos
respectivamente.
Dos participantes 60% já estavam no projeto há pelo menos 16
meses e 40% há seis meses. A faixa etária vai de 18 a 24 anos, com
prevalência de 19 a 20 anos (54%). Entre eles 32% participaram de pelo
menos uma oficina de vivência relacionada à linguagem do palhaço.
Para 94% a participação na oficina é como muito importante e 6% como
importante.

49. 49
Em relação à motivação inicial para participação do projeto, 27%
relataram que decidiram participar para ―aprender mais sobre
humanização‖, 27% pela ―busca de uma relação mais humanizada da
relação médico-paciente‖, 20% para ―ver o paciente sobre um novo
olhar‖, 13% foram influenciados por ―filmes e livros sobre humanização‖,
7% ―busca de uma melhor percepção e relação com paciente‖ e 7%
―levar mais alegria ao hospital‖.
Durante o período de fevereiro a dezembro de 2011 foram
atendidos pelo projeto 6.855 pacientes da pediatria (956 pacientes),
nefrologia (251), maternidade (1.744),Centro obstétrico (2.218), sétimo
andar ―clínica geral‖ (920), décimo andar ―clínica geral‖ (123), décimo
primeiro andar ―clínica médica‖ (643). Os dados gerais se encontram na
tabela 1.
O setor que os estudantes se sentiam mais a vontade para
realização das intervenções foi à pediatria (47%), seguido da nefrologia
(20%), maternidade (13%), décimo primeiro andar (13%) e sétimo andar
(7%). Entre os sentimentos apresentados antes de cada intervenção,
52% dos estudantes relataram que estavam ansiosos, 19% ―cansaço e
preocupação com as coisas da faculdade‖, 14% ―estressados com o dia-
a-dia‖,10% ―empolgados e confiantes‖ e 5% ―tensos‖. Depois das
intervenções os sentimentos apresentados foram bem diferentes, 38%
dos estudantes ficaram ―mais felizes‖, 31% ―dever cumprido e de vontade
de participar mais‖, 25% ―realizados e em paz‖, 6% achavam que a
atuação ―poderia ter sido melhor‖.
Para 82% dos estudantes as atividades e participação no
projeto ajudaram a melhorar as relações com a família. Depois da
participação no projeto os alunos relatam que começaram a entender
melhor atenção as pessoas (29%), aprenderam a controlar as emoções
(24%), se tornaram mais paciente e entendem melhor as diferenças
(19%), melhoraram o autoconhecimento e relacionamento com as
pessoas (14%), a família notou que melhoraram o humor (10%), ampliou
a visão sobre o entendimento de conflitos e comportamentos (5%).

50. 50
Para 100% dos estudantes, a participação no projeto melhorou
e contribuiu na sua formação como estudante de medicina. Para 26%,
reforçou a importância do tratamento humanizado, 22% o contato com a
arte proporciona um momento de alivio em meio às tensões da vida
acadêmica, 17% relatam ter aprendido uma nova forma de interação com
o paciente, 13% melhoria das relações interpessoais com colegas,
professores e pacientes, 9% melhorou a convivência com colegas do
curso, 4% passou a ter uma visão mais critica e expressar as opiniões
sobre atitudes errôneas, 4% aprendeu a dividir melhor o tempo, tempo
para ajudar o paciente, 4% aprendeu a ser mais paciente, dar um passo
de cada vez.
Quando arguidos, sobre em quê a participação no projeto
contribuiu na formação como futuros médicos, para 32% a participação
colaborou para uma pratica médica mais humanizada, 23% consideram
muito mais os sentimentos do paciente, 18% acham que devem tratar
das pessoas e depois das doenças, 14% facilitou a relação médico-
paciente, 9% ser palhaço nos ensina a agir diferente com as pessoas, e
para 5% relatam que terão muito mais amor a profissão que irão exercer.
O ponto negativo relatado pelos estudantes com relação ao
ensino médico, 22 % relata a fragmentação do conhecimento do ser
humano, 19% a supervalorização de disciplinas técnicas em relação a
disciplinas humanísticas, 15% ensino baseada apenas na cognição e
memorização, 15% ensino baseado em muita preocupação com o
conteúdo, esquecendo o lado emocional do estudante, 11%
sistematização exagerada, esquecendo o lado humano, 7%
desumanização do tratamento, 4% distanciamento da realidade do
conteúdo teórico com a prática, 4% professores sem conhecimento de
humanização e 4% falta de tempo para valorizar as coisas simples.
Em relação a relação médico-paciente depois do contato e o
conhecimento com a linguagem do palhaço, os estudantes participantes
do projeto relatam que: aumentou o respeito e confiança com o paciente
(31%), aumento da confiança e respeito, não apenas adesão ao
tratamento, mas confortar o paciente (25%), mudança do olhar

51. 51
verdadeiro na relação com paciente (19%), relação mais próxima com o
paciente, além da doença (13%), não ver o paciente apenas como mais
um caso (6%) e aprendizagem de se ver e envolver-se com a história do
paciente de forma humanizada, mas sabendo os limites da emoção (6%).
Para 20% dos estudantes não existia valorização do ato de
brincar antes da participação no projeto. A relação do ―brincar‖ antes da
participação no projeto mostra que os estudantes viam o ato de brincar
como uma atitude infantil (33%), a relação foi instigada em (27%), era
uma atitude programada (7%), achava complicado e difícil (7%) e para
7% o ato de brincar era uma forma de contagiar o mundo das outras
pessoas.Depois da participação no projeto, o ato de brincar, ajuda na
compreensão do paciente (23%), o mais importante na brincadeira não é
a competição e o ganhador, mas sim o processo de como se brinca
(19%), voltou a brincar (15%), brinca sem vergonha do que as pessoas
vão pensar (12%), ser verdadeiro nas ações (12%), faz bem pra saúde
(8%), doação e interação com o próximo (4%), o perder passa ser o lado
divertido da brincadeira (4%) e se tornaram mais soltos nas atividades
(4%).
A maior dificuldade relatada pelos estudantes em relação a
linguagem do palhaço são: conseguir respeito dos profissionais do setor
(26%), pacientes com dor (22%), a linguagem utilizada, momento de
calar, momento do jogo (17%), preconceito de outros estudantes (9%),
saber lidar com a não disponibilidade do outro (4%), confusão de muitos
pacientes e profissionais com palhaço de festa (4%), insegurança (4%),
pacientes anestesiados (4%), mulheres em trabalho de parto (4%), e
desvincular do dia-a-dia e preocupações diárias (4%).
Em relação à aceitação dos pacientes, os estudantes
participantes do projeto, relatam que 905 dos pacientes aceitam as
atividades realizadas nas intervenções. Com relação aos
acompanhantes a aceitação é de 92% e com os profissionais dos setores
e equipe de saúde a aceitação é de 75%.

52. 52
Tabela 01: Distribuição do atendimento do projeto “Palhaçoterapia
do Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Pernambuco”
em 2011.
Meses PED NEF MAT COB 7º 10º 11º TOTAL
Fevereiro 97 16 162 183 99 0 62 619
Março 110 21 191 213 106 0 54 695
Abril 101 27 197 230 98 0 61 714
Maio 120 26 212 253 92 0 66 769
Junho 74 19 147 184 97 0 66 587
Agosto 109 24 189 228 101 0 88 739
Setembro 94 27 188 194 94 0 71 668
Outubro 107 31 224 226 88 0 63 739
Novembro 78 24 224 224 86 19 49 480
Dezembro 66 30 234 283 59 104 63 839
TOTAL 956 251 1.744 2.218 920 123 643 6.855
PED = Pediatria, NEF= Nefrologia, COB=Centro Obstétrico, 7º= Sétimo andar (Clínica geral), 10º=
Décimo andar (Clínica geral), 11º = Décimo primeiro andar (Clínica Médica).
7. Conclusões
Com os resultados obtidos, podemos concluir que: a linguagem
do palhaço no ambiente hospitalar apresenta-se do ponto de vista
psicopedagógico favorável ao aumento do rendimento cognitivo, afetivo e
social do estudante de medicina. Em relação aos pacientes, foi
demonstrado pelos estudantes através de suas observações, a
diminuição dos índices de estresse e aceitação ao tratamento em
pacientes internados nas enfermarias gerais; Diminuição da ansiedade
nas salas de espera; Diminuição dos índices de estresse em
profissionais da área de saúde e outro resultado observado é que,
através de atitudes humanizadoras, profissionais e alunos da área de
saúde, promovem o estabelecimento de vínculos solidários e
participação coletiva no ambiente hospitalar.

53. 53
GOMES, Bruno Severo; MAIA, Lenice Campos; PINHEIRO, Maria
Fátima Gaspar. The figure of the clown in the hospital environment from
the perspective of medical student. DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7, n.1,
2011, p.36-56.
SUMMARY: The opening to the participation of multidisciplinary
professionals from other areas within the Hospital emerges as an attempt
to improve the quality of life of hospitalized patients. In this context, the
projects of hospital humanization, as well as causing changes in the
hospital. This article aims to describe and analyze the impact of the
figure of the clown and language interventions in the hospital
environment, starting from the date of the medical student with the reality
of the hospital to promote humanization.
KEYWORDS: languagens; hospital; students; clowns; humanization.
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57. 57
DISCURSO MIDIÁTICO E METÁFORA DA CRISE NO MERCADO
FINANCEIRO: O QUE SABEMOS SOBRE A CRISE
ECONÔMICA PELA IMPRENSA PORTUGUESA
Juliana Mello SOUZA*
RESUMO: Este estudo buscou identificar de que forma a crise do
sistema hipotecário dos Estados Unidos, que culminou no atual processo
de recessão econômica mundial, constituiu tema de visibilidade no
discurso midiático. Foram analisadas reportagens, artigos e crônicas dos
jornais portugueses Público e Correio da Manhã (veículos de linhas
editoriais diferentes) presentes nas edições dos segundos semestres de
2007 e 2008, período em que o tema eclodiu e ganhou notoriedade junto
à opinião pública.
PALAVRAS-CHAVE: discurso midiático; linguagem; conceptualização
metafórica; crise econômica.
O Discurso Midiático: a atuação no cenário jornalístico
Numa tentativa de conexão constante de seu discurso com os
receptores da informação, a mídia atual busca otimizar a comunicação e
a interatividade entre seus usuários, numa multiplicidade de formatos. Na
práxis jornalística, a interatividade ancora-se num processo de
construção e seleção da linguagem, ora para atender aos requisitos
editoriais, ora para se adaptar à natureza do veículo, ou simplesmente
para gerar elevados índices de audiência. Diante desta realidade, para
* Jornalista e Assessora de Comunicação. Licenciada em Ciências da Comunicação pela
Universidade Estadual de Londrina/PR. Pós-Graduada em "História, Cultura e
Sociedade" pela Universidade Barão de Mauá - 2005/2007. Mestre em Estudos de Mídia
e Jornalismo pela Universidade Nova de Lisboa. Doutoranda em "Linguagens e
Heterodoxias", pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra.

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estabelecer uma relação de identidade do conteúdo produzido com seus
receptores, a mídia explora um conjunto de fenómenos, comum para
todos, que age sobre cada um de nós; tão importante quanto, trabalha
cognitivamente conceitos abstratos a fim de aproximá-los da realidade de
seus intérpretes, como, no caso deste estudo, através da
conceptualização por figuras de linguagem. No propósito de informar, na
tentativa de fazer com que o intérprete se identifique com o assunto
veiculado, há toda uma produção de efeitos de discurso, de sistemas de
significação, a fim de despertar a atenção e ―seduzir‖ o público, num
―universo de conveniência ou de agressão‖ (CHARAUDEAU, 1983, p.95).
Neste âmbito, os dispositivos midiáticos, como defendido por
Rodrigues (2005), buscam uma aproximação com a realidade de seus
receptores para gerar e fortalecer a relação de identidade com o
discurso. Diante deste processo ininterrupto de interferência no processo
comunicacional, temos a possibilidade de compreender de que forma o
discurso midiático, obedecendo a um conjunto de normas, produz uma
linguagem própria e, neste contexto, constrói informações e suscita o
questionamento ou se entrega à tarefa de captar audiências pelo
exercício das técnicas de ―sedução‖ de seu auditório.
A forma como o discurso é selecionado, construído e
configurado, bem como compreendido por seus intérpretes, é decisiva. A
escolha e a construção dos títulos (GENETTE, 1987), o desenvolvimento
de uma narrativa clara e objetiva (CHARAUDEAU, 1983), apelos visuais
(a partir do enquadramento, do valor da informação ou do framing, in
GARRET & BELL, 1998), entre outros factores, contribuem para ―seduzir‖
o receptor. Mas gerar uma boa retórica na narrativa jornalística torna-se
condição sine qua non para que determinada pauta se torne atrativa e
rentável aos meios de comunicação que a divulgam.
Para Fairclough (1995), a linguagem, representação semiótica
da realidade - seja através de recursos visuais, seja através da
comunicação não-verbal – configura-se como a ferramenta principal de
articulação dos mais diversos domínios e esferas, mas, sobretudo, o elo
com o público receptor. Representa, ainda, um conjunto de identidade e

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de relações sociais, de conhecimentos e crenças. E o autor ainda nos
complementa: ―[...] Qualquer texto traz sua contribuição para dar forma a
tais aspectos da sociedade e cultura […] Nos ajuda a reproduzir e manter
existentes identidades sociais, relações e sistemas de conhecimento e
crença. Nos ajuda a transformar‖ (1995, p.54).
Numa realidade de transformação e reafirmação de valores e
identidades sociais desenhadas pela produção midiática, tal como é
caracterizada por Fairclough (1995), um texto midiático pode evidenciar
(e fortalecer) elementos na ordem do discurso de várias instituições.
Segundo o autor, num processo de fluxo contínuo da informação (Fluid
Relationships Between Institutions), a mídia fabrica um discurso
planejado, de modo a atender as expectativas de instituições e domínios
públicos reguladores, criando, por sua vez, a representação de uma
realidade fabricada em seu favor.
Neste quadro de reflexões sobre a relação entre a mídia e a
sociedade, Fairclough (1995) aponta o modus operandi e a regulação
como referências principais para o estabelecimento de critérios de
seleção, elaboração e difusão dos textos - no caso do setor econômico,
jornalistas especializados neste segmento apontam a "limitação de
informação" e o "escasso número de fontes oficiais" (uma vez que
parcela significativa das fontes está vinculada ou às esferas
governamentais ou a grandes bancos - muitos dos quais subsidiam a
esfera supramencionada e cria uma forte cadeia de interesses pessoais)
como alguns dos principais entraves na produção fiel da notícia. O
discurso produzido pelo jornalista acaba por representar um termômetro
das mudanças sociais e culturais que manifestam, por sua vez, a
heterogeneidade e as contradições humanas. A produção jornalística,
por seu turno, é a materialização desta sociedade que tanto muda. E, de
algum modo, como defende Fairclough (1995), analisar o discurso
midiático é analisar a essência da natureza de nosso tempo, uma vez
que a mídia desempenha o papel de criar e, ao mesmo tempo, refletir e
estimular os processos de mudança.

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Neste contexto, convergimos para a idéia de que a realidade
que reflete, no cotidiano de sua praxis, ajude a legitimar os domínios e
instituições reguladoras e, neste âmbito, a escrever história, fomentar
decisões. O jornalismo acaba por representar uma forma de
comunicação que busca a integração e adaptação do homem ao seu
mundo, ao seu cotidiano, assumindo então o papel de um agente social
transformador. ―Toda a mídia e todas as mensagens têm algo a ver com
o saber‖ (MEUNIER, 1995, p.223). A partir desta máxima, Jean-Pierre
Meunier evidencia a mídia como uma fonte inesgotável de conhecimento
e informação, bem como de inserção social.
Partindo deste ponto de vista de Meunier (1995), de que
maneira a mídia actua num processo de edificação de sentidos e
solidificação do conhecimento? Cada tipo de manifestação midiática
detém dispositivos e instrumentos semióticos e narrativos que trabalham
com operações cognitivas específicas em seus receptores, configurando,
por sua vez, um sistema de significação que determina a relevância da
notícia.
Cada medium, à sua maneira, com seu próprio auditório e
conteúdo, é capaz de trabalhar a linguagem para se encaixar ao framing,
vender a notícia e cumprir a ―função mercantil e ideológica‖ defendida
por Ayala (1984). Tudo depende da maneira como o texto é desenvolvido
para seu público e como o convence, persuade. E é justamente no cerne
desta produção que evidenciamos a linha editorial, os objetivos e a
representatividade que o veículo de comunicação possui na sociedade
em que actua, bem como a configuração e o tratamento estético que a
notícia adquire no layout. Entram em cena os dispositivos de
―enunciação do conteúdo‖, bem como a ―eficácia performativa‖ do
discurso de que nos fala John Austin e que tem na ―Racionalidade
Argumentativa‖ (PERELMAN & TYTECA, 1988) um instrumento de
eleição, na medida em que agindo sobre a razão, no ato de convencer,
ou sobre a emoção, no ato de persuadir, transforma o auditório em
termos de compreensão do mundo e de disposição para a ação.

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Quando um bom texto midiático se ancora numa linguagem que
altere o ―estado de espírito‖ e a disposição (diathesis) de quem o
interpreta e estabelece um confronto entre a informação recém-adquirida
e o conhecimento já assimilado ao longo da construção de sua
experiência tradicional, acaba por colocar em prática uma das mais ricas
funções do jornalismo: ―aumentar a capacidade dos indivíduos para
adquirir o domínio e traçar uma via no seu meio natural, social e político‖
(MEUNIER, 1995, p.226).
A metáfora como coadjuvante na produção do discurso
Se a linguagem utilizada para construir determinado discurso
acaba por ser desenvolvida especificamente para um determinado tipo
de interlocutor, de acordo com os interesses das instituições, a retórica
não foge a esta regra.
Configuração da língua por natureza, as figuras retóricas,
designadamente as metáforas e metonímias, também são construídas
para cada tipo de auditório, adaptadas de acordo com o objectivo do
enunciador. Como argumenta Eire (2009): ―mediante meras metáforas,
que nascem de meras observações da realidade, fabricamos idéias
verdadeiras da essência das coisas‖ (2009, p.31).
Figura importante da retórica, a metáfora desempenha um
relevante papel na dimensão cognitiva, sobretudo na interpretação de um
texto jornalístico, uma vez que, como defende Meunier (1995), os
processos de raciocínio humano são em grande parte metafóricos. Na
produção midiática acerca da crise, damo-nos conta de que os textos
produzidos utilizam amplamente o recurso à metáfora conceptual
(LAKOFF & JOHNSON, 1980). A razão não poderia ser muito diferente
desta: complexos e abstratos como são, tais temas exigem do receptor
da informação um esforço cognitivo ainda maior para assimilar e
compreender a notícia e, desta forma, garantir a compreensão.
No contexto da metáfora, para uma estruturação eficaz e
compreensível do discurso midiático, os profissionais normalmente

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escoram-se em alguns referenciais ou experiências básicas do ser
humano. Ou seja, correspondências ontolológicas e analogias que
facilitam o mapeamento conceptual do domínio abstrato da crise a partir
de vários modelos cognitivos.
Todo este trabalho se dá a partir do processo de similaridade
com questões que fazem parte de nossas experiências no cotidiano, tais
como o modelo cognitivo bélico (MEUNIER, 1995), da patologia, dos
fenómenos naturais. Do ponto de vista de Silva (2009), os modelos
cognitivos para compreender a crise confirmam um processo
amplamente trabalhado pela linguística cognitiva: a ―corporização‖ dos
acontecimentos ou ―no sentido de que estes fenômenos se fundamentam
no corpo, na experiência sensório-motora [...] dos nossos movimentos no
espaço, das nossas interações perceptivas e dos modelos de
manipulação dos objetos‖ (SILVA, 2009, p.13-14). A linguística
convencionou chamar a esta categoria metafórica de ―esquemas
imagéticos‖, padrões corporizados que dão-nos a idéia, por exemplo, de
movimento, percurso, etc.
Cientes da força das metáforas e da capacidade de ―suscitar a
reflexão‖ (MEUNIER, 1995) nos seus intérpretes, os comunicadores
fazem uso de estilos próprios para promover a identificação do leitor com
o texto. Para cada framing, para cada enfoque dado à narrativa
jornalística, há um discurso próprio, há uma abordagem especialmente
direcionada. Este contínuo processo de adaptação do conteúdo é que
acaba por dar dinâmica aos textos publicados pelos mass media. No
âmbito da midiatização das relações econômicas, a metáfora está
consolidada. E se a representação da realidade é feita por meio de
recursos semiolinguísticos, se esta prática já está inscrita nos textos
midiáticos, cabe ao jornalista o cuidado de não limitar a ―função social de
conhecimento‖ (MEDISTSCH, 1992) a uma simples reprodução do real,
voltando à cena um jornalismo que, munido deste recurso, valoriza o
conteúdo noticiado, sobrestima o poder de interpretação dos seus
receptores e, especialmente, ―desencadeia a reflexão sobre os aspectos
ignorados das coisas‖ (MEUNIER, 1995, p.235).