Arte livro

Janelas da
arte
Hugo B. Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão
8O
ANO
ARTE
ENSINO
FUNDAMENTAL
MANUAL DO PROFESSOR
pnld2020_capa_Arte_prof.indd 6 10/30/18 10:26 AM

8
8O
ANO
ARTE
ENSINO
FUNDAMENTAL
Janelas da
arte
Hugo B. Bozzano
Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar
Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
É professor de Música, músico e compositor. Também atua em
projetos artísticos interdisciplinares.
Perla Frenda
Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes
Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz
formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-
-educadora, atriz e produtora de teatro.
Tatiane Gusmão
Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista
(Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na
cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais
educativos e de formação de professores.
2a
edição
São Paulo, 2018
pnld2020_Artes_MPGeral_8ano.indd 1 19/11/18 13:04

2ª
- edição – São Paulo – 2018
Todos os direitos reservados.
Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1
Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil
Tel.: 11 2799-7799
www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DELIVROS, RJ
B786j
2. ed.
Bozzano, Hugo Luis Barbosa
Janelas da arte : 8º ano / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane
Gusmão. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018.
il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia
"Acompanhado de CD"
ISBN 978-85-342-4154-0 (aluno)
ISBN 978-85-342-4155-7 (professor)
1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Arte na
educação. 3. Atividades criativas na sala de aula. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane.
III. Título.
18-52753 CDD: 372.5
CDU: 373.3.016:7
Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644
24/09/2018 28/09/2018
Arte – 8 o
ano
Ensino Fundamental – anos finais
© IBEP, 2018
Diretor superintendente Jorge Yunes
Diretora editorial Célia de Assis
Editores Célia de Assis e Mizue Jyo
Assessoria pedagógica Valdeci Valentim Loch
Assistente editorial Camila Barroso Guimarães
Revisão Denise Santos e Marina Castanho
Secretaria editorial e Produção gráfica Elza Mizue Hata Fujihara
Assistente de secretaria editorial Juliana Ribeiro Souza
Assistente de produção gráfica Marcelo Ribeiro
Licenciamento de textos Juliana Ribeiro Souza
Coordenadora de arte Karina Monteiro
Assistente de arte Aline Benitez
Assistentes de iconografia Victoria Lopes e Irene Araujo
Ilustrações BOXDEA, Editoria de arte,
Helio Senatore, Shutterstock, Wanessa Alexandre
Processos editoriais e tecnologia Elza Mizue Hata Fujihara
Projeto gráfico e capa Departamento de Arte – IBEP
Ilustração da capa Shutterstock
Diagramação Npublic e Departamento de Arte – IBEP

PREZADO PROFESSOR,
Este Manual tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento do
seu trabalho dentro e fora da sala de aula.
Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Específicas e
consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide
no trabalho de educar.
Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do
livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos
metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser
adaptadas à sua realidade.
Nas Orientações Específicas, há atividades de ampliação e
complementares que podem ser utilizadas como material para a criação
de avaliações.
Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais
uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da
sua prática docente.
Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!
Um abraço,
Os autores
Apresentação

Sumário
A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA .......................................................................VIII
ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................... IX
Competências gerais da educação básica.................................................................. X
Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental..................... XI
Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental................................ XI
B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA .......................................................XIII
AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS....................................................................................XV
Teatro ........................................................................................................................XV
Dança.......................................................................................................................XVII
Música .................................................................................................................... XVIII
Artes visuais ..............................................................................................................XX
Artes Integradas......................................................................................................XXII
ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS ....................................................XXIII
Orientações e Planejamento..................................................................................XXIII
Fruição (leitura) de obras de arte ..........................................................................XXIII
Jogos .....................................................................................................................XXIV
CD de áudio .......................................................................................................... XXV
Pesquisas................................................................................................................XXVI
Uso de tecnologias ................................................................................................XXVI
Ampliação do referencial e visitas externas .........................................................XXVII
Articulações interdisciplinares ..............................................................................XXVII
AVALIAÇÃO .......................................................................................................... XXVIII
ESTRUTURA DA OBRA ........................................................................................... XXIX

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 8o
ANO............................................................. XXXI
Capítulo 1 .....................................................................................................XXXI
Competências ....................................................................................................... XXXI
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ......... XXXII
Textos complementares..................................................................................XXXVII
Atividades complementares..........................................................................XXXVIII
Capítulo 2 ....................................................................................................XXXIX
Competências ..................................................................................................... XXXIX
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos .............. XL
Textos complementares........................................................................................XLV
Atividades complementares................................................................................XLVI
Capítulo 3 ...................................................................................................... XLVII
Competências .......................................................................................................XLVII
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..........XLVIII
Textos complementares ..........................................................................................LII
Atividades complementares.................................................................................. LIV
Capítulo 4 ......................................................................................................... LIV
Competências ...........................................................................................................LIV
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..............LVI
Textos complementares..........................................................................................LX
Atividade complementar.......................................................................................LXII
INDICAÇÕES DE LEITURAS...................................................................................... LXII
REFERÊNCIAS TEÓRICAS........................................................................................LXIV
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO....................................01

VI
VI

Conheça o manual do professor
Parte geral com
apresentação da coleção,
considerações sobre o
componente curricular
arte e suas linguagens na
BNCC, encaminhamento
metodológico, estrutura
da obra e apresentação
das competências, eixos
temáticos, objetos de
conhecimento e habilidades
de capítulo a capítulo.
Parte específica que
acompanha o livro do
estudante, lado a lado,
com orientações para a
condução das propostas,
desenvolvimento de
atividades e sugestões de
aplicação do conteúdo do
material digital e outras
sugestões e ampliações.

VIII
A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA
Arte é uma área de conhecimento comple-
xa e autônoma, com características próprias, e
componente curricular obrigatório na educação
básica brasileira. As manifestações artísticas re-
velam conjuntos de valores, crenças, tradições,
modos de vida e visões de mundo da humani-
dade ao longo dos tempos nas mais variadas
sociedades. Conhecê-las e experimentá-las
permite que os estudantes acessem modos
sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem
a compreensão de sua cultura e seu lugar no
mundo. Esta coleção apoia-se em visões con-
temporâneas do ensino de arte e na legislação
vigente em busca de contribuir, para professo-
res e alunos, com um contato significativo com
múltiplas e diversas experiências no aprendiza-
do da arte, considerando que seu conhecimen-
to envolve modos particulares de refletir, sentir,
criar e interagir criticamente com diferentes fe-
nômenos culturais e sociais.
Nas últimas décadas, a importância da pre-
sença da arte na grade curricular das escolas
tem sido constantemente pesquisada e forma-
lizada por estudiosos da área e pela legislação e
tem, aos poucos, modificado a relação de pro-
fessores e estudantes com a experiência artísti-
ca na educação básica. Reconhece-se que Arte,
embora possa estar interligado aos outros com-
ponentes, possui seus conceitos, procedimen-
tos e práticas próprios e devem ter respeitadas
na relação ensino-aprendizagem sua identidade
e autonomia como componente curricular.
Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
no
9.394/96), que estabelece, no artigo 26:
§ 2o
O ensino da arte, especialmente
em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da
educação básica.
(Redação dada pela Lei no
13.415, de 2017
.)
Conquistas recentes também garantiram
a obrigatoriedade, no componente curricular
Arte, do ensino das diferentes linguagens ar-
tísticas, artes visuais, dança, música e teatro,
alterando a referida lei:
§ 6o
As artes visuais, a dança, a música
e o teatro são as linguagens que constituirão
o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo.
(Redação dada pela Lei no
13.278, de 2016.)
Documentos oficiais têm servido de nortea-
dores, desde a promulgação da LDB, para a
busca da inserção e pleno desenvolvimento do
componente Arte e suas quatros linguagens
nas escolas, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais
recente deles, a Base Nacional Comum Curricu-
lar para o Ensino Fundamental (BNCC), homolo-
gada em 2017
.
As reflexões e práticas relacionadas às lin-
guagens artísticas, artes visuais, dança, músi-
ca e teatro, com suas características próprias
e também com suas interações em manifesta-
ções híbridas e integradas, apresentam poten-
cial de inserir na escola variadas contribuições
para a formação do sujeito, no exercício da cida-
dania e na percepção de sua identidade cultural
e da diversidade dos povos. Permitem também
exercitar diferentes formas de construir conhe-
cimento, visto que a arte demanda processos
de cognição inventiva que aliam imaginação,
intuição, percepção, memória, expressão e re-
flexão, em que frequentemente as dimensões
verbais e não verbais, práticas e teóricas, racio-
nais e corporais se atravessam. Nesta coleção,
as linguagens artísticas são trabalhadas em
suas especificidades e também suas intersec-
ções, por considerar-se que parte significativa
do conhecimento que se pode construir sobre
elas é enriquecido nas interações entre seus
processos de criação, diálogos entre contextos
socioculturais diversos e influências constantes
entre si.
O estudante dos anos finais do Ensino Fun-
damental leva para a escola conhecimentos de
arte previamente construídos tanto em seu per-
curso escolar anterior, como em seu cotidiano,
no contato com diferentes manifestações artís-
ticas e culturais presentes em sua família, co-
munidade ou advindas dos veículos de comuni-
cação. Neste momento de sua vida, passa pelas
transformações em seu corpo e mente comuns
à entrada na adolescência, fase com gostos,
interesses e culturas próprios. No contato com
os saberes e práticas das diferentes linguagens
artísticas na escola, o estudante é incentivado a
vivenciar experiências novas ao mesmo tempo
em que as relaciona com seus conhecimentos
prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença
das novas tecnologias de comunicação e inte-
ração na vida dos adolescentes, como formas
de acesso à cultura e também como meios de

IX
expressão, muitas vezes artística ou, ao menos,
com o uso de recursos associados às artes em
suas manifestações. Muitos jovens brasileiros
na atualidade são consumidores e também
produtores de manifestações artísticas e cul-
turais, veiculadas principalmente pela internet
via redes sociais e plataformas de vídeo, que
expressam seus gostos, crenças, valores e an-
seios, e é fundamental que esse conhecimento
também seja reconhecido como parte de sua
identidade e dialogue com o que se constrói na
escola nas aulas de Arte.
A Arte na escola nos anos finais do Ensino
Fundamental possibilita ao estudante resgatar
seus conhecimentos prévios e aprofundá-los,
problematizá-los e transformá-los na interação
crítica com novas referências, tanto aquelas in-
formadas pelo seu professor, pelos livros didáti-
cos e outros materiais educativos, como as tra-
zidas por seus colegas que possuem, cada um,
o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte,
como área de conhecimento social e cultural-
mente construída, todas essas referências, as
de alunos e professor, as manifestações locais,
regionais, nacionais e internacionais, as tradi-
cionais e as contemporâneas, originárias de di-
ferentes autores, épocas e matrizes culturais,
devem ser consideradas em um ensino que
se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo
como princípios fundamentais o protagonismo
dos estudantes e da relação professor-estu-
dante em seus processos de aprendizagem, a
legitimação e reconhecimento do outro como
sujeito autônomo.
A aprendizagem se constrói pela experiência,
na participação do estudante em seus proces-
sos de prática, reflexão e crítica, e, embora indi-
vidual e subjetiva, pode acontecer e se enrique-
cer na coletividade. É fundamental promover-se
espaços para a experimentação, o questiona-
mento e a apreensão dos fenômenos por todos
os sentidos. As diferentes linguagens artísticas
propõem e permitem um aprendizado que se
dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e
emoção, conectando pensamento, sentimento
e fisicalidade. Por esse viés, é importante que
o professor esteja aberto a propor práticas que
rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda
muito comum, baseado principalmente no fazer
manual e na repetição de modelos descontex-
tualizados de suas relações socioculturais e da
realidade e interesse dos alunos.
No ensino de Arte na escola, a experiência
acontece no encontro: com a produção artística
de diversas sociedades e épocas; com a prática
em grupo; com a produção individual do outro;
com a própria reflexão e prática artística. O pro-
fessor é o mediador desses encontros, abrindo
caminhos para que os estudantes desenhem
seus percursos de construção do conhecimento
de forma autônoma e reflexiva. É fundamental
que o professor perceba a própria prática como
aprendizado constante, baseado na pesquisa e
na relação com seus alunos. O presente mate-
rial tem o objetivo de acompanhar o professor
nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe
oferecendo um instrumento de apoio em seu
diálogo com os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental.
ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Em 2017
, o Ministério da Educação (MEC)
homologou a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Funda-
mental, documento cujo parágrafo introdutório
já deixa claro seu caráter:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da Educação Básica, de modo
a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em confor-
midade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE).
(BNCC, p. 7)
As aprendizagens essenciais definidas pela
BNCC devem assegurar ao estudante, ao lon-
go dos anos de formação do Ensino Básico, o
desenvolvimento de dez competências gerais.
Segundo a BNCC:
[...] competência é definida como a mobi-
lização de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
(BNCC, p. 8)

X
Competências gerais da educação
básica
1. Valorizareutilizarosconhecimentoshistoricamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digitalparaentendereexplicararealidade,continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10 .Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)
As competências gerais atravessam os con-
teúdos dos diferentes componentes curricula-
res e os interconectam, em uma explícita rela-
ção com o compromisso assumido pela BNCC
com a educação integral:
[...] a Educação Básica deve visar à forma-
ção e ao desenvolvimento humano global, o
que implica compreender a complexidade e a
não linearidade desse desenvolvimento, rom-
pendo com visões reducionistas que privile-
giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir
uma visão plural, singular e integral da criança,
do adolescente, do jovem e do adulto – con-
siderando-os como sujeitos de aprendizagem
– e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
mento pleno, nas suas singularidades e diver-
sidades. Além disso, a escola, como espaço
de aprendizagem e de democracia inclusiva,
deve se fortalecer na prática coercitiva de não
discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada
escolar, o conceito de educação integral com
o qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educati-
vos que promovam aprendizagens sintoniza-
das com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também,
com os desafios da sociedade contempo-
rânea. Isso supõe considerar as diferentes
infâncias e juventudes, as diversas culturas
juvenis e seu potencial de criar novas formas
de existir.
(BNCC, p. 14)

XI
O componente curricular Arte está vinculado
à área de Linguagens, das quais também fazem
parte Língua Portuguesa, Educação Física e,
nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês.
Os alunos devem apropriar-se do que é espe-
cífico a cada componente curricular, sem, no
entanto, perderem de vista o todo ao qual eles
fazem parte, suas relações e atravessamentos.
Assim, a área de Linguagens também possui
suas competências específicas. São elas:
Competências específicas de lingua-
gens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção
humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as
como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades
sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de
linguagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade
mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação.
4. Utilizardiferenteslinguagensparadefenderpontos
de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer,
fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais,
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas,
da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias,
produzir conhecimentos, resolver problemas e
desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC, p. 63)
Seguindo o que estabelece a LDB, o com-
ponente curricular Arte é formado pelas quatro
linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais,
dança, música e teatro:
Essas linguagens articulam saberes re-
ferentes a produtos e fenômenos artísticos
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
construir, exteriorizar e refletir sobre formas
artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pen-
samento, as emoções e as subjetividades se
manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda,
para a interação crítica dos alunos com a com-
plexidade do mundo, além de favorecer o res-
peito às diferenças e o diálogo intercultural,
pluriétnico e plurilíngue, importantes para o
exercício da cidadania. A Arte propicia a troca
entre culturas e favorece o reconhecimento
de semelhanças e diferenças entre elas.
(BNCC, p. 191)
A BNCC também estabelece quais são as
competências específicas de Arte, que devem
ser desenvolvidas no trabalho com todas as lin-
guagens artísticas e nas interações entre elas:
Competências específicas de arte
para o Ensino Fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente
práticas e produções artísticas e culturais do
seu entorno social, dos povos indígenas, das
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para
reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
histórico, social e sensível a diferentes contextos
e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da
Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
de informação e comunicação, pelo cinema e
pelo audiovisual, nas condições particulares de
produção, na prática de cada linguagem e nas

XII
suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas
e culturais – especialmente aquelas manifestas
na arte e nas culturas que constituem a identi-
dade brasileira –, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando-as nas criações
em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expres-
sividade e a imaginação, ressignificando espaços da
escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de
registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado
e consumo, compreendendo, de forma crítica
e problematizadora, modos de produção e de
circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econô-
micas, científicas, tecnológicas e culturais, por
meio de exercícios, produções, intervenções e
apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o
trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional
e internacional, material e imaterial, com suas
histórias e diferentes visões de mundo.
(BNCC, p. 196)
A BNCC propõe ainda que as linguagens ar-
tísticas sejam abordadas na articulação de seis
dimensões do conhecimento, sem nenhuma
hierarquia entre elas. Entendidas como carac-
terísticas indissociáveis e simultâneas da natu-
reza da experiência artística em cada contexto
social e cultural, as dimensões atravessam os
conhecimentos das quatro linguagens artísti-
cas. São elas:
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando
os sujeitos criam, produzem e constroem.
Trata-se de uma atitude intencional e inves-
tigativa que confere materialidade estética
a sentimentos, ideias, desejos e represen-
tações em processos, acontecimentos e
produções artísticas individuais ou coleti-
vas. Essa dimensão trata do apreender o
que está em jogo durante o fazer artístico,
processo permeado por tomadas de de-
cisão, entraves, desafios, conflitos, nego-
ciações e inquietações.
Crítica: refere-se às impressões que im-
pulsionam os sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações,
por meio do estudo e da pesquisa, entre
as diversas experiências e manifestações
artísticas e culturais vividas e conhecidas.
Essa dimensão articula ação e pensamen-
to propositivos, envolvendo aspectos esté-
ticos, políticos, históricos, filosóficos, soci-
ais, econômicos e culturais.
Estesia: refere-se à experiência sensível
dos sujeitos em relação ao espaço, ao
tempo, ao som, à ação, às imagens, ao pró-
prio corpo e aos diferentes materiais.
Essa dimensão articula a sensibilidade
e a percepção, tomadas como forma de
conhecerasimesmo,ooutroeomundo.Nela,
o corpo em sua totalidade (emoção, percep-
ção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o
protagonista da experiência.
Expressão: refere-se às possibilidades de
exteriorizar e manifestar as criações subje-
tivas por meio de procedimentos artísticos,
tanto em âmbito individual quanto coletivo.
Essa dimensão emerge da experiência
artística com os elementos constitutivos
de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e das suas materialidades.
Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao
estranhamento e à abertura para se sen-
sibilizar durante a participação em práti-
cas artísticas e culturais. Essa dimensão
implica disponibilidade dos sujeitos para a
relação continuada com produções artísti-
cas e culturais oriundas das mais diversas
épocas, lugares e grupos sociais.
Reflexão: refere-se ao processo de cons-
truir argumentos e ponderações sobre as
fruições, as experiências e os processos
criativos, artísticos e culturais. É a atitude
de perceber, analisar e interpretar as mani-
festações artísticas e culturais, seja como
criador, seja como leitor.
Nesta coleção, as seis dimensões do co-
nhecimento estão presentes de diferentes
maneiras, atreladas às propostas didático-me-
todológicas adotadas na abordagem geral do
componente curricular Arte e nas especificida-
des de cada linguagem artística, além das inte-
rações entre elas. Os capítulos se desenrolam
de modo que as seis dimensões sejam cons-
tantemente experimentadas pelos estudantes,
de forma articulada e sem priorizar mais a uma
do que outra em seu processo de aprendiza-
gem. Assim, a criação é incentivada nas diferen-
tes linguagens artísticas e em interações entre
elas, de modo que o aluno experimente proces-

XIII
sos e materialidades diversos de forma indivi-
dual e coletiva, construindo o próprio percurso
criativo. O exercício da crítica é estimulado nas
relações entre o conhecimento prévio e o novo,
e entre a arte e outras dimensões da vida, em
um olhar questionador das manifestações artís-
ticas de origens diversas e da própria produção.
A estesia, no contato com a arte como com
outros estímulos sensíveis, é provocada ao se
considerar não só o racional, mas o intuitivo e
o emocional, o corpo em sua totalidade, como
sujeito das diversas experiências propostas. A
expressão, vinculada profundamente à criação,
ocorre em diferentes práticas e exercícios, no
estímulo para que o aluno manifeste sua subje-
tividade, atrelando os conhecimentos apreendi-
dos ao seu entendimento pessoal de mundo. A
fruição é estimulada tanto na apresentação de
obras e manifestações artísticas de autores e
contextos diversos como no contato com a pró-
pria produção e dos colegas. E a reflexão, por
fim, é atitude constante em diferentes momen-
tos, incentivando para que o estudante adquira
uma postura autônoma frente às diferentes ex-
periências de aprendizado.
Na estruturação das aprendizagens essen-
ciais de Arte pelas quais os estudantes devem
passar ao longo dos anos do Ensino Fundamen-
tal, as quatro linguagens artísticas foram orde-
nadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-
mada uma quinta Unidade Temática, chamada
Artes Integradas, que explora as articulações
entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive as possibilitadas pelas novas tecno-
logias, e também as relações entre as artes e
outras dimensões da vida, como as vinculadas
ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes
estéticas culturais. A cada Unidade Temática
correspondem determinados Objetos de Co-
nhecimento, e a estes, certas Habilidades.
Os Objetos de Conhecimento e Habilida-
des de Arte, em conformidade com a própria
característica tradicionalmente não linear das
aprendizagens deste componente curricular,
não estão divididos por anos, mas pelos dois
ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e
Anos Finais.
Assim, uma mesma habilidade de certa uni-
dade temática pode ser trabalhada ao longo dos
anos, com diferentes focos e níveis de comple-
xidade, individualmente ou também combinada
a outras habilidades, visto que sua natureza é
de complementaridade, o que ocorre nesta co-
leção, com indicações das habilidades contem-
pladas nos diferentes capítulos.
Os objetos de conhecimento e as habilida-
des de Arte estão listados na apresentação da
organização do conteúdo de cada capítulo no
item Competências e habilidades do 6o
ano.
B. PROPOSTATEÓRICO-METODOLÓGICA
Esta coleção foi desenvolvida com o intuito
de propor articulações metodológicas que incen-
tivem reflexões, ações e experiências significati-
vas no contato dos estudantes com a arte, nas
diferentes linguagens artísticas – artes visuais,
dança, música e teatro – e nas manifestações
em que há diálogos e interações entre elas, per-
passando as diferentes dimensões do conheci-
mento artístico. Para que isso ocorra, é funda-
mental considerar a realidade e conhecimentos
prévios dos estudantes para a construção de no-
vos conhecimentos e desenvolver a autonomia
nas formas de perceber e interferir na realidade.
O título dessa coleção, Janelas da arte, é uma
metáfora para a ideia de que a arte permite abrir
janelas para o mundo, para novas experiências
estéticas e reflexivas, para a percepção, respei-
to e valorização da diversidade humana expres-
sa em suas manifestações artísticas e culturais.
Uma janela propõe um olhar para fora de si, con-
vida à interação entre o eu e os outros, a encon-
tros de diferentes subjetividades, e um retorno
transformado em sentido ao autoconhecimento.
Esse convite se concretiza na aula de Arte por
meio de ações pedagógicas que busquem dar
sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza,
individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos
envolvidos devem ser protagonistas de seus pro-
cessos de ensino e aprendizagem e não meros
espectadores ou reprodutores de práticas vazias
de sentido.
As articulações metodológicas propostas,
neste material, se orientam e se complemen-
tam na Abordagem Triangular sistematizada por
Ana Mae Barbosa, com base em três pilares:
fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A
Abordagem Triangular destaca que esses três
processos não ocorrem linear ou separadamen-
te. É fundamental reconhecer que o fazer ocor-
re junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o con-
textualizar a arte, tanto a criada por artistas de
diferentes épocas e contextos socioculturais,

XIV
como as práticas artísticas dos próprios alunos.
O conhecimento em arte ocorre na intersec-
ção desses três pilares, e a contextualização
desempenha papel fundamental nesse proces-
so, como relata a própria autora ao abordar as
transformações pela qual passou sua proposta
ao longo dos anos e do contato com a prática
em sala de aula:
Hoje, a metáfora do triângulo já não cor-
responde mais à organização ou estrutura
metodológica. Parece-nos mais adequado re-
presentá-la pela figura do zigue-zague, pois os
professores têm nos ensinado o valor da con-
textualização tanto para o fazer como para o
ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e
propositor, dependendo da natureza das obras,
do momento e do tempo de aproximação do
criador. A contextualização, sendo a condição
epistemológica básica de nosso momento his-
tórico, como a maioria dos teóricos contempo-
râneos da educação comprovam, não poderia
ser vista apenas como um dos lados ou um
dos vértices do processo de aprendizagem.
O fazer arte exige contextualização, a qual é a
conscientização do que foi feito, assim como
qualquer leitura como processo de significa-
ção exige a contextualização para ultrapassar
a mera apreensão do objeto. Quando falo de
contextualização não me refiro à mania vulgar
de falar da vida do artista. Esta interessa ape-
nas quando interfere na obra.
(BARBOSA, 2010, p. XXXIII).
A Abordagem Triangular surgiu a partir da
educação das artes visuais, mas relaciona-se
ao ensino e aprendizagem de todas as lingua-
gens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir)
não envolve somente a visualidade, mas é pro-
cesso essencial no contato com qualquer ma-
nifestação artística, das diferentes linguagens
e em suas interações. Permite ao indivíduo a
abertura para experiências estéticas diversas e
para o desenvolvimento do pensamento crítico,
novas potencialidades de percepção do próprio
contexto sociocultural na interação com o mun-
do e as outras pessoas:
Leitura de obra de arte é questionamento,
é busca, é descoberta, é o despertar da ca-
pacidade crítica, nunca a redução dos alunos
a receptáculos das informações do professor
[...]. A educação cultural que se pretende com
a Proposta Triangular é uma educação crítica
do conhecimento construído pelo próprio alu-
no, com a mediação do professor, acerca do
mundo visual e não uma “educação bancária”
.
A Proposta Triangular é construtivista, intera-
cionista, dialogal, multiculturalista e é pós-mo-
derna por tudo isto e por articular arte como
expressão e como cultura na sala de aula, sen-
do esta articulação o denominador comum de
todas as propostas pós-modernas do ensino
da arte que circulam internacionalmente na
contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).
O fazer artístico do aluno, relacionado à frui-
ção e à contextualização, carrega-se assim de
sentidos relacionados à própria experiência,
mas integrada a um contexto sociocultural mais
amplo, articulando o conhecimento prévio à in-
venção, distanciando-se de práticas centradas
somente no desenvolvimento de técnicas ou
reprodução de padrões preestabelecidos.
Nessa proposta, entende-se por fundamental
o desenvolvimento de uma relação dialógica en-
tre aluno e professor, levando em conta os conhe-
cimentos anteriores dos alunos e sua percepção
da realidade na construção de novos conheci-
mentos. Ao relacionar sua experiência e percep-
ção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre
sua produção e a dos colegas, o estudante pode
perceber criticamente seu percurso de aprendiza-
gem dos conteúdos e procedimentos específicos
das linguagens artísticas e contextualizá-los so-
cial, cultural e historicamente. Nesse percurso, o
papel da experiência, compreendida como a parti-
cipação ativa do educando em seus processos de
criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crí-
tica, é essencial. É importante salientar, no entan-
to, que considerar o repertório que o estudante
traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo
acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e intera-
ção com novos conhecimentos sem deslegitimar
sua importância para a identidade cultural do alu-
no. Os conteúdos de arte dialogam assim com o
aluno, tanto na identificação de algo conhecido,
próximo de sua realidade, como no estranhamen-
to provocado por algo novo e inesperado. Essa
dinâmica entre identificação e estranhamento
permite a compreensão de sua realidade artística
e cultural, assim como também de muitas outras
realidades, decorrentes da diversidade humana:
Partir e/ou considerar o repertório de obras
e conceitos que os estudantes trazem não sig-

XV
nifica perpetuar incondicionalmente qualquer
tipo de produção e repertório – isso não seria
dialógico. Ao professor cabe convidar o estu-
dante a repensar, refazer, refletir, retomar sua
produção e repertório e abrir as possibilidades
de diálogo a partir de outros referenciais e lei-
turas. [...] Inventariar e conhecer o repertório
dos estudantes é bem diferente de fazer o
que “gostam e querem”
. Repetir em sala de
aula exatamente o que os estudantes podem
fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo –
ainda que seja prática comum a muitos pro-
fessores; isso não é diálogo. É preciso ir além
do sarau de repetições, clones e clichês. É
preciso trabalhar a arte como área de conheci-
mento, relacionando aquilo que os estudantes
trazem e/ou consomem com outros autores e
trabalhos, com o conhecimento e experimen-
tação da linguagem da arte. Conversar com a
arte que os estudantes trazem é estabelecer
diálogos entre o repertório do professor e o
dos estudantes, o conhecimento universal e
o conhecimento local. Estabelecem-se com
isso redes de significações para que o próprio
repertório dos estudantes possa ser relido (por
eles mesmos) e para que também se apro-
priem significativamente de outros repertórios
e possibilidades de arte. O professor é antes
de tudo um interlocutor e um propositor. Seu
conhecimento da linguagem, da história, sua
prática artística, seu hábito de frequentar arte
fazem com que ele seja o melhor interlocutor
e propositor disponível para os estudantes. A
posição de interlocutor permite ao professor
perguntar, indagar, olhar de vários pontos de
vista, comentar, comparar. A posição de propo-
sitor permite estabelecer relações entre o re-
pertório de obras e conceitos dos estudantes e
o repertório de obras e conceitos disponíveis na
história da arte e na sociedade contemporânea.
Ainda, é papel do professor interlocutor e pro-
positor articular esses dois repertórios por meio
da linguagem da arte, estimulando a leitura e a
produção de outros trabalhos artísticos (MAR-
QUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).
AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Considerando que “Contextualizar é estabe-
lecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta
coleção se propõe a trabalhar as diferentes lin-
guagens artísticas a partir de suas especifici-
dades, das articulações entre elas, como nos
casos de manifestações híbridas, em especial
as contemporâneas, e também da interação
entre a arte e outros fenômenos da existência
humana. Em cada capítulo, com base em uma
estrutura didática e um eixo temático comum,
artes visuais, dança, música e teatro são tra-
balhadas nas suas particularidades, com seus
objetos de conhecimento e habilidades, a par-
tir de autores específicos. Algumas das ideias
desses autores, por não serem excludentes,
e, sim, se complementarem, contaminam por
vezes as abordagens de outras linguagens que
não as suas de origem, e também interagem
em propostas de integração entre as diferen-
tes linguagens.
[...] Cada linguagem artística que conhece-
mos – vivenciamos, fruímos, compreendemos
– possibilita-nos outro olhar e formas diferentes
de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo
professor, as diferentes linguagens artísticas
possibilitam aos estudantes diversas leituras de
mundo imbricadas entre si e em movimentos
dialógicos constantes entre pessoas, tempos
e espaços. As diversas leituras de mundo, via
diferentes linguagens – não somente a verbal –,
possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar
e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em
sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).
Teatro
A linguagem teatro fundamenta-se em dois
autores para a articulação dos objetos do co-
nhecimento, das habilidades e dos conteúdos:
Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvi-
sação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-
-educador abordando aspectos referenciais para
a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é
um recurso amplamente utilizado em oficinas
de teatro e teatro-educação, como forma de
apreensão de conceitos e habilidades da lingua-
gem pela via da experiência.
Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de
parâmetros subjetivos em arte como “talen-
to” e “dom”
, “certo” e “errado”
, sugere formas
constantes de avaliação coletiva e autoavaliação
e discorre sobre conceitos relativos à expressi-
vidade, entre outros.
Nessa coleção, assume-se que esses aspec-

XVI
tos são importantes não apenas para a prática
dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico
como um todo, entrecruzando os fundamentos
metodológicos de teatro com as demais lingua-
gens artísticas.
O mundo fornece o material para o teatro
e o crescimento artístico desenvolve-se par e
passo com o nosso reconhecimento e percep-
ção do mundo e de nós mesmos dentro dele
(SPOLIN, 2010, p. 13).
Em diversas práticas desta linguagem são pro-
postos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino
regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções,
dependendo da característica de cada jogo:
jogos físicos funcionam como aquecimen-
to corporal, dando espaço também para
os alunos experimentarem construções
corporais e vocais; e trazem a prontidão
necessária para o desenvolvimento de ou-
tras atividades, como por exemplo, uma
montagem de cena;
jogos lúdicos promovem a integração, es-
timulam a criação e a comunicação;
jogos de improvisação introduzem e traba-
lham os conceitos da linguagem teatral por
meio da vivência de problemas e busca de
soluções; e organizam as experimentações
corporais e vocais para a construção de ce-
nas.
É também no jogo teatral que as proposições
de Augusto Boal são incluídas, como forma de
perceber essa atividade como um espaço de
discussão e construção de pensamento. Des-
sa maneira, a prática teatral integra-se à vida,
adquirindo função social e de mobilização. Se-
gundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido,
os jogos teatrais têm o potencial de promover
diferentes discussões e trazer à luz questões
do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão
das relações sociais em diversos âmbitos.
Assim como os princípios de Viola Spolin,
neste material, também os pressupostos de
Boal não se restringem à linguagem teatral, sen-
do ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos.
No tronco da árvore surgem, primeiro, os jo-
gos, porque reúnem duas características essen-
ciais da vida em sociedade: possuem regras,
como a sociedade possui leis, que são neces-
sárias para que se realizem, mas necessitam de
liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não
se transforme em servil obediência. Sem regras
não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL,
2012, p. 16).
O Teatro do Oprimido é teatro na acepção
mais arcaica da palavra: todos os seres huma-
nos são atores, porque agem, e espectadores,
porque observam. Somos todos espectatores.
O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro,
entre todas as outras. Todo mundo atua, age,
interpreta. Somos todos atores. Até mesmo
os atores. Teatro é algo que existe dentro de
cada ser humano, e pode ser praticado na so-
lidão de um elevador, em frente a um espelho,
no Maracanã ou em praça pública para milha-
res de espectadores. Em qualquer lugar, até
mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007
, p. 9).
A linguagem teatro trabalha suas diversas
habilidades e conceitos de forma não linear,
porém valendo-se de uma abordagem que pro-
gride gradualmente e promove a construção de
conceitos, respeitando o desenvolvimento e o
aprendizado dos alunos.
A partir de imagens, leituras e estudos de
espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e
estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-
-se os conceitos e habilidades, destacando os
elementos cênicos envolvidos no processo de
criação da obra.
Esse diálogo se dá tanto com obras de te-
atro contemporâneas e artistas atuais, como
com obras já consagradas, estudo de gêneros
e movimentos cênicos importantes da trajetória
da linguagem teatral no Brasil e no mundo.
Os conceitos trabalhados pela vivência, nos
jogos teatrais e criações de cenas, se comple-
xificam passo a passo, a cada prática. Alinha-
dos às obras apresentadas e ao tema central
do capítulo, trabalham-se jogos e improvisa-
ções sempre focando e verticalizando algum
elemento de cena: espaço, ação, personagem,
narrativa, dramaturgia, entre outros, e também
destacando algum dos diversos elementos es-
téticos, como cenários, figurinos, iluminação,
sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre
uma proposta de avaliação que também está
em consonância com os princípios de Spolin
e Boal. Nela, aborda-se o conceito central tra-
balhado no jogo, partindo da experiência dos
jogadores e da relação com o espectador, e

XVII
ampliando para a conexão com outros conteú-
dos do capítulo.
Em grande parte dos jogos, principalmente
nos primeiros anos, o professor será o principal
condutor do processo, por isso, muitas vezes,
o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas
da prática, enquanto as orientações para a sua
continuidade e a proposta de avaliação encon-
tram-se no Manual do Professor. O princípio da
prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela
experiência criativa. Por essa razão, os jogos são
colocados de maneira que o aluno se envolva na
situação e a vivencie para, intuitiva e espontane-
amente, encontrar formas de solucionar o pro-
blema e, assim, desenvolver a aprendizagem
dos conceitos.
Experienciar é penetrar no ambiente, envol-
ver-se total e organicamente com ele. Isso sig-
nifica envolvimento em todos os níveis: intelec-
tual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é
o mais vital para a aprendizagem, é negligencia-
do. A intuição é sempre tida como sendo uma
dotação ou uma força mística possuída pelos
privilegiados somente. [...] Quando a resposta
a uma experiência se realiza no nível do intuiti-
vo, quando a pessoa trabalha além de um plano
intelectual constrito, ela está realmente aberta
para aprender. O intuitivo só pode responder
no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas
dádivas no momento de espontaneidade, quan-
do estamos livres para atuar e inter-relacionar,
envolvendo-nos com o mundo à nossa volta
que está em constante transformação. [...] A
espontaneidade cria uma explosão que por um
momento nos liberta de quadros de referência
estáticos, da memória sufocada por velhos fa-
tos e informações, de teorias não digeridas e
técnicas que são na realidade descobertas de
outros. A espontaneidade é um momento de
liberdade pessoal quando estamos frente a
frente com a realidade e a vemos, exploramos
e agimos em conformidade com ela. Nessa re-
alidade, as nossas mínimas partes funcionam
como um todo orgânico. É o momento de des-
coberta, de experiência, de expressão criativa
(SPOLIN, 2010, p. 3-4).
Dança
Na sociedade contemporânea, comumente o
corpo é vivido a partir da separação entre matéria
e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária.
Uma das expectativas artístico-pedagógicas des-
te material é que os alunos estabeleçam relações
com o mundo por meio de sua corporeidade,
percebendo-se enquanto matéria e subjetividade
em coesão. Ao se pensar em uma educação crí-
tica na área de dança, faz-se necessário fomentar
que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múlti-
plas relações com a sociedade da qual faz parte.
Sendo assim, apresenta-se como importante re-
ferência o entendimento de educação somática,
embasado no pensamento e atuação de Klauss e
Angel Vianna.
A pesquisa dos Vianna ficou conhecida
como um trabalho de consciência corporal, e
hoje pode ser entendida como arte do corpo
e educação somática. Na sua prática, o movi-
mento é trabalhado com base no conceito de
soma, que reconhece a unidade corpo-mente
e se apoia nas relações em rede que estão
presentes no funcionamento do corpo, en-
tre seus diversos sistemas e do corpo com
o ambiente.
MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técni-
ca Klauss Vianna: consciência em movimen-
to. Revista do Lume, 2013. Disponível em:
<bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.
O ensino de dança pautado na autoconsci-
ência e na singularidade do aluno pela educa-
ção somática, facilita a desconstrução da rela-
ção hierárquica entre educador e educando,
gerando autonomia e reflexão. Por meio desse
pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel
Vianna, o movimento passa a ter um enfoque
fundamentado na percepção e na consciência
corporal, valorizando as sensações e o funcio-
namento do corpo, no lugar das formas e dos
passos de dança.
Nesse sentido, o uso da palavra “corporal”
não deve implicar um problema em oposição
àquele que se coloca de forma mais comum,
qual seja, que o pensamento está só na mente.
O pensamento tampouco está só no corpo.
Percepção, cognição, memória, imagina-
ção, consciência acionam e são acionadas
pelo movimento.
MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica
Klauss Vianna: consciência em movimento.
Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.
ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)
Sendo assim, a atenção de si em relação ao

XVIII
meio, desdobra continuamente o ser humano
para novas percepções. Com essa perspecti-
va, o movimento deixa de ser somente o “elo
das atividades internas do homem e o mundo
à sua volta, ele passa a ser o próprio homem,
seu pensamento e existência no mundo” (REN-
GEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O
corpo e o conhecimento: dança educativa. Série
Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992).
Desta forma, a dança não é algo como uma
sequência de passos prontos a serem copia-
dos, mas meio de reflexão e novos modos de
atuação, podendo instaurar transformações
nos âmbitos cultural, social e político da socie-
dade. As práticas de dança preveem a impro-
visação corporal como forma de proporcionar
ao aluno a descoberta de um modo próprio de
dançar, a partir da relação entre o seu corpo,
seus repertórios de movimentos individuais e
contextuais e os conteúdos apresentados.
A obra de Rudolf Laban também contribui
para o pensamento artístico-pedagógico neste
material, agregando formas metodológicas im-
portantes para a construção do aprendizado em
dança como exercício de cidadania. De acordo
com Preston-Dunlop, uma das discípulas do te-
órico, as perguntas “Quem se move?”
, “Como
se move?”
, “Onde se move?” e “Em relação
ao que se move?” configuram todo e qualquer
movimento e garantem uma abordagem orga-
nizada e completa para o educador implemen-
tar procedimentos em dança. (PRESTON-DUN-
LOP
, 1987
, baseado em LABAN, 1947
, 1966,
1975, 1978, 1985.)
Ainda é comum na escola que a criança ou
o adolescente seja preparado por meio de tra-
balhos sedentários voltados aos estudos esco-
lares, que acabam por enfatizar reiteradamente
suas capacidades intelectuais, sem, no entanto,
investir numa relação ampla de incorporação,
potencializada pelo reconhecimento de que os
processos de aprendizagem não acontecem iso-
ladamente. Ou seja, não há como separar o que
se chama de conhecimento intelectual da ex-
periência. Da utilização consciente dos estudos
de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculda-
des cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento
sensório-motor. O movimento tal qual pensado
por Laban − com suas diferentes formas, rit-
mos, tempos, pesos, fluências e relações com
o espaço e com a alteridade − recoloca a crian-
ça e o jovem na experiência e reconecta essa
cisão entre conhecimento e mundo real. Os es-
tudos de Laban fomentam um modo de fazer
e criar dança que estimulam a singularidade e
identidade do aluno, no entanto, colocando-os
em relação constante com as dinâmicas do co-
letivo. Abandonando a ideia de resultados pre-
estabelecidos, a ideia é que os procedimentos
abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da
experiência do aluno e das relações que pos-
sam fazer com o mundo à sua volta, com o ob-
jetivo de gerarem autonomia criativa. Como no
pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson,
“em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o
‘modo de fazer’”
. (RENGEL, Lenira Peral; MOM-
MENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento:
dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo:
FDE, 1992.)
Com base nesses paradigmas teóricos, este
material propõe que o aprendizado de dança
seja fomentado por meio do entendimento de
corpo e pensamento como instância única e
abrangente, de modo que os alunos exerçam as
práticas compreendidos em sua totalidade; que
pratiquem essa linguagem de maneira que de-
sencadeiem processos que gerem autonomia e
emancipação artísticas, podendo o aluno articu-
lar as materialidades estéticas a partir de suas
singularidades; e que o aprendizado de dança
proponha conexões entre o campo individual do
aprendiz com seu entorno e diferentes coletivi-
dades. Todos esses parâmetros são colocados
em prática por meio de procedimentos e apre-
sentação de danças de diferentes contextos e
matrizes estéticas.
Música
A Base Nacional Comum Curricular explicita,
em poucas palavras, uma definição de música e
a forma básica de construção de conhecimento
na área:
A música é a expressão artística que se ma-
terializa por meio dos sons, que ganham forma,
sentido e significado no âmbito tanto da sensi-
bilidade subjetiva quanto das interações sociais,
como resultado de saberes e valores diversos
estabelecidos no domínio de cada cultura.
(BNCC, p. 194)

XIX
As propostas em música foram pensadas a
partir destas ideias, possibilitando também que
os estudantes se apropriem do seu processo
de aprendizagem em ações emancipatórias e
críticas, enquanto constroem o conhecimento
na área.
Para isso, inter-relaciona-se a abordagem
triangular de Ana Mae Barbosa com propostas
específicas da linguagem musical de educadores
contemporâneos, incluindo as professoras brasi-
leiras Marisa Fonterrada eTeca de Alencar, assim
como a argentina Violeta Gainza, que nas últi-
mas décadas têm contribuído para transformar
a Educação Musical brasileira e latino-americana,
trabalhando na música ideias comuns a vários
autores inovadores em educação nas demais lin-
guagens artísticas.
É importante ainda citar John Paynter e Mur-
ray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolu-
cionou o ensino de música na Inglaterra no fim
do século XX ao mudar diametralmente a manei-
ra de trabalhar música nas escolas, quebrando a
proposta de repetição de conteúdo consagrado
tão habitual na música, herança direta das aulas
de música em conservatórios. Para ele, o fazer
artístico não pode se limitar a reproduzir esque-
mas históricos e deve refletir a visão de mundo
da época na qual é feito. A música não estaria
fazendo sua parte se focasse sua prática apenas
na repetição de padrões musicais do passado,
mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua
visão, durante o século XX houve uma mudança
de conceitos em favor da valorização da expe-
riência do sujeito, como é reforçada por outros
autores, e não na manutenção das tradições.
Neste ponto há elementos comuns entre os
educadores da linguagem com outros pensado-
res abordados, nacionais e internacionais, para
os quais é importante não só permitir, mas in-
centivar os estudantes a terem autonomia. Em
música isso se traduz não apenas na criação
musical, mas na escolha de materiais sonoros,
qualquer que seja o tipo de som, incluindo a
construção e criação de instrumentos, para pro-
duzir uma experiência estético-musical única e
criar assim maneiras próprias de se expressar
musicalmente.
O outro autor citado, Murray Schafer, é um
compositor e educador musical canadense, co-
nhecido também pelo seu trabalho com Ecologia
Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental
que as pessoas entendam mais profundamente
o universo sonoro no qual estão inseridas. Para
alcançar este objetivo é preciso uma mudança
na maneira de ouvir, uma nova percepção, um
novo vínculo com a realidade sonora, não só dos
estudantes, mas também dos professores, por-
que esse processo exige atenção e adaptação
constantes ao que acontece com as paisagens
sonoras que os rodeiam.
Essa “nova” realidade da educação musical
é construída por meio da exploração e análise
das novas sonoridades, as mais diversas possí-
veis, livre de ideias preconcebidas não só de ti-
pos de músicas, e a naturalizada hierarquização
de gêneros musicais, influenciadas questões
socioculturais, mas da própria materialidade dos
sons: nem todo som é música, mas todo som
pode ser utilizado musicalmente.
Assim, esta coleção propõe diversos tipos de
ações pedagógicas, entre as quais se destacam
atividades que pressupõem uma constante “lim-
peza de ouvidos”
, processo trabalhado por Schafer
que consiste na desconstrução da escuta, que
direta e indiretamente influencia a melhora na
acuidade auditiva. Isto não só em uma escu-
ta técnica, mas estética também, significando
e ressignificando tudo o que é percebido audi-
tivamente: peças musicais, trechos de peças,
exemplos de sons de instrumentos conhecidos
e desconhecidos, sons criados digitalmente,
exemplos de arranjos e orquestrações, com se-
paração de naipes, diversas paisagens sonoras e
os eventuais elementos musicais mais básicos
como os parâmetros sonoros, vozes, notas, me-
lodias, frases, acordes etc., em todos e quais-
quer gêneros com os quais o estudante tenha
contato, dentro e fora da sala de aula.
A paisagem sonora do mundo está mudan-
do. O homem moderno começa a habitar um
mundo que tem um ambiente acústico radi-
calmente diverso de qualquer outro que tenha
conhecido até aqui. Esses novos sons, que
diferem em qualidade e intensidade daqueles
do passado, têm alertado muitos pesquisado-
res quanto aos perigos de uma difusão indis-
criminada e imperialista de sons, em maior
quantidade e volume, em cada reduto da vida
humana. A poluição sonora é hoje um proble-
ma mundial.
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.
São Paulo: Unesp, 1997
. p. 17
.
Vale apontar que o estudo e a análise das paisa-
gens sonoras vão além da preocupação ambien-

XX
talista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apro-
priação de temas transversais que essas análises
possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC
na sua definição de música, há um destaque para
a sensibilidade subjetiva e as interações sociais
dando importância a saberes e valores diversos
(BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carre-
ga elementos estéticos próprios e cada elemento
sonoro nela presente pode suscitar reflexões sig-
nificativas, como o próprio autor indica:
A linguagem e o canto dos pássaros têm
sido tema de muitos estudos embora não se
saiba ao certo se, de fato, os pássaros “can-
tam” ou “conversam” [...] nenhum som da
natureza tem estado ligado tão afetivamente
à imaginação humana quanto às vocalizações
dos pássaros.
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.
São Paulo: Unesp, 1997
. p. 53.
A valorização das paisagens sonoras dos estu-
dantes contribui desde o início dos estudos em
música com o aprimoramento de sua percepção
sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma
materialidade artística constante e muito rica de
sons. O que se inicia como um simples exercício
de escuta traz para a aula a percepção pessoal
dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que
cria muitas possibilidades de trabalho pedagógi-
co-musical, incluído um fazer musical de expe-
rimentação, com foco em processos criativos.
Essa é mais uma opção de prática que não é co-
mum no ensino tradicional de música. Conserva-
tórios e escolas de música, predominantemente,
favorecem um ensino baseado na repetição de
sons, em sequências ou peças prontas como
processo de aprendizagem, além do foco no es-
tudo de obras de compositores consagrados, em
sua maioria do Hemisfério Norte.
Embora a preocupação com o criar não
seja nova, o ensino de música ainda se baseia
grandemente em procedimentos técnico/mu-
sicais e, em geral, não enfatiza as possibilida-
des abertas pela vertente surgida em meados
do século XX, que se alinha às tendências
composicionais do período e incentiva a prá-
tica criativa e a capacidade de organização de
materiais pelos próprios alunos.
FONTERRADA, MarisaTrench de Oliveira. De
tramas e fios: um ensaio sobre música e educa-
ção. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200.
Neste trecho Fonterrada é taxativa na im-
portância de favorecer a criação e valorizar o
potencial educacional do fazer musical, expres-
sando ideias e propostas que são comuns ao
indicado em pesquisas de outros autores que
vêm demonstrando como esse tipo de educa-
ção musical atua no desenvolvimento humano,
se relacionando com a aprendizagem em vá-
rios aspectos:
físico (corpo e voz),
sensorial (percepções),
sensível (sentimentos e afetos) e
mental (raciocínio lógico e reflexão).
Assim, a ampliação da consciência sonora e
a construção de uma linguagem sonoro-musical
significativa para o estudante é fruto de ativida-
des de criação, intervenções e arranjos musicais,
sempre valorizando seus espaços, relacionado
não apenas à escola, mas também à sua casa,
ao seu bairro e a outros lugares de sua comu-
nidade. Mesmo quando trabalhados exemplos
musicais distantes da realidade do estudante, a
apreciação musical é feita seguindo as propostas
dos teóricos citados da educação musical, que
confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa,
em que a contextualização, o fazer e a aprecia-
ção (leitura/fruição) são fundamentais para uma
aprendizagem significativa e crítica.
Artes visuais
As artes visuais, como o próprio nome diz,
referem-se às manifestações artísticas que
possuem a visualidade como elemento ex-
pressivo principal, embora nem sempre exclu-
sivo, em especial se considerado o hibridismo
entre as linguagens na arte contemporânea.
As artes visuais lidam com imagens e obje-
tos, sejam criados originalmente como formas
de arte, sejam apropriados de outros meios
e transformados, pela ação dos artistas, em
arte. Neste material, essa linguagem artísti-
ca é trabalhada a partir da concepção de que
suas possibilidades de expressão, com seus
elementos, técnicas e materialidades especí-
ficas, são mais bem compreendidas e explora-
das de forma integrada, permeada pela fruição
e pelo fazer contextualizados, em consonân-
cia com a abordagem triangular de Ana Mae
Barbosa. Nesse processo, considera-se fun-
damental o contato com uma coletânea diver-
sificada de obras de artes visuais, que inclui
artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de

XXI
outros tempos, próximos ou distantes da rea-
lidade do aluno, de modo a fomentar a educa-
ção estética e a capacidade crítica a partir do
olhar. E não se trata de um olhar somente para
produção artística consagrada, mas que atri-
bua sentidos também para a própria produção
do aluno e contribua para uma análise crítica
da realidade visual que o cerca, considerando
as múltiplas culturas visuais que o atingem
em seu cotidiano. As obras de artes visuais
possuem elementos e materialidades próprias
que podem ser explorados e apropriados par-
tindo de sua leitura estética, permitindo ao alu-
no uma ampliação de seu referencial visual, a
construção de relações entre conhecimentos
novos e prévios, levando para a experimen-
tação prática possibilidades descobertas no
contato com obras diversas. Isso não significa
reproduzir exatamente as mesmas técnicas e
procedimentos, os temas, ou usar os mesmos
materiais que os vistos em obras de artistas
com os quais teve contato, mas estabelecer
relações e experimentar possibilidades de
criação visual, contextualizar a produção de
diferentes artistas, movimentos e épocas e
compreender suas implicações com os resul-
tados estéticos. Uma obra de arte visual con-
centra em si uma variedade de elementos que
remetem tanto ao universo do qual se originou
como ao de quem a vê. Sentidos são constru-
ídos no encontro entre o olhar do artista e o
olhar do público, e entre eles pode existir um
amplo espaço para transformações.
Ler uma obra seria, então, perceber, com-
preender, interpretar essa trama de cores,
texturas, volumes, formas e linhas que cons-
titui uma imagem. Perceber objetivamente os
elementos presentes na imagem, sua temáti-
ca, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi
produzida por um sujeito num determinado
contexto, numa determinada época, segundo
sua visão de mundo. E esta leitura, esta per-
cepção, esta compreensão, esta atribuição de
significados vai ser feita por um sujeito que
tem uma história de vida, onde objetividade
e subjetividade organizam sua forma de apre-
ensão e apropriação do mundo. [...] Desse
modo, uma leitura se torna significativa quan-
do estabelecemos relações entre o objeto de
leitura e nossas experiências de leitor. [...] É
importante lembrar que a marca maior das
obras de artes plásticas é querer dizer o “in-
dizível”
, ou seja, não é um discurso verbal, é
um diálogo entre formas, cores, espaços. [...]
O nosso olhar não é ingênuo, ele está com-
prometido com nosso passado, com nossas
experiências, com nossa época e lugar, com
nossos referenciais. Não há o dado absoluto
e não se pode ter uma única visão, uma só
leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares
sobre um mesmo objeto. Poder transitar por
abordagens diversas ou inter-relacionar possi-
bilidades de leitura é algo complexo que exige
algum tempo, muito estudo, muita sensibili-
dade e a coragem de criar hipóteses e testá-
-las (PILLAR, 2014, p. 11-13).
Por levar em conta esses aspectos, esta co-
leção apresenta, ao longo dos conteúdos de
artes visuais, uma ampla diversidade de repro-
duções de obras de artistas de épocas, contex-
tos e estéticas variados, sempre incentivando
que a leitura da obra seja realizada levando em
consideração o que o aluno já conhece para
estabelecer relações com um conteúdo novo.
Incentiva-se que este seja um processo realiza-
do coletivamente, com espaço para o diálogo
e para a expressão de divergências, reconhe-
cendo-as sem invalidá-las, na medida em que
uma mesma obra pode despertar diferentes
leituras. O olhar individual se complementa e
se transforma no diálogo com a percepção do
outro, e com as questões que os próprios estu-
dantes indagam à imagem, seja na fruição das
obras dos artistas ou na das próprias criações.
A percepção dos conceitos, procedimentos e
materialidade particulares da visualidade contri-
bui para o aprimoramento da percepção estéti-
ca e do pensamento crítico do estudante com
relação à arte e à cultura visual geral e à sua
prática artística. O professor, neste processo,
assume o papel de mediador, ao ser interlocu-
tor de olhares diversos no encontro com a obra,
e também de provocador, ao estar atento para
perceber os relatos dos alunos e devolver a eles
novas reflexões, orientar o olhar para algo que
passou despercebido, relacionar questões co-
muns ou divergentes e colocá-las para debate.
Embora sejam comuns propostas de questões
para orientar a reflexão sobre as imagens, nes-
te material a fruição também se complementa
em alguns momentos pela ação, de modo que
certos elementos vistos sejam mais bem apre-
endidos na experiência prática e, muitas vezes,
por um viés mais intuitivo do que racionalizado.
Não existe uma forma certa ou errada de
fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas

XXII
se complementam na abordagem de uma ima-
gem, e o estudante tende a não hierarquizar ou
priorizar nenhum deles no processo. Atribuir
sentidos a uma criação visual, seja de um ar-
tista ou do próprio estudante, pode ocorrer a
partir da descrição de seus elementos básicos,
da análise de seus conteúdos formais e mate-
riais, da associação com a memória do que já se
conhece, da contextualização social, histórica,
econômica, cultural, da comparação com outras
obras, de outros estilos, desde vários pontos de
vista como o narrativo, psicológico, iconográfi-
co. Em investigação com estudantes brasilei-
ros, Maria Helena Wagner Rossi constata que,
ao ter ou não contato com a fruição de obras de
arte, os alunos tendem a apresentar diferentes
níveis de pensamento estético, mais sofistica-
dos e autônomos nos meios onde a discussão
estética é privilegiada. (ROSSI, 2013)
Ao relacionar fruição com contextualização
de imagens de diferentes matrizes estéticas
e culturais, em uma abordagem intercultural,
contribui-se ainda para uma compreensão ex-
pandida das diversas camadas de sentidos que
podem abarcar e envolvem tanto as especifici-
dades do campo artístico e seus sistemas de
circulação social próprios como as interações
com as dimensões culturais, políticas, econô-
micas e ideológicas das sociedades em dife-
rentes tempos. Desse modo, o fazer artístico
do aluno acontece não de modo desinteressa-
do, reprodução vazia de técnicas ou padrões
prévios, mas permeado de sentidos construí-
dos na relação com a fruição e a contextuali-
zação, com a exploração de materialidades
diversas e desenvolvimento de processos de
criação próprios. Vale ressaltar que, neste ma-
terial, essas diferentes abordagens das artes
visuais não são hierarquizadas, mas desenrola-
das em relações entre si, de modo que tanto o
contato com uma obra possa estimular certos
modos de ação na prática como se possa tam-
bém experimentar inicialmente na prática algo
que será relacionado a determinadas obras, ar-
tistas ou movimentos artísticos.
Artes Integradas
A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, es-
tabelece que as quatro linguagens artísticas
– artes visuais, dança, música e teatro – se-
jam trabalhadas em suas especificidades, com
seus objetos de conhecimento e habilidades
próprios, como parte do componente curricu-
lar Arte. Na estruturação da BNCC, essas qua-
tro linguagens foram ordenadas, cada uma,
como uma unidade temática do componente,
e somada a elas foi inserida uma quinta uni-
dade temática, denominada Artes Integradas.
Essa unidade não corresponde, propriamente,
a uma linguagem artística, mas relaciona-se
às outras quatro ao contemplar as interações
entre elas e as articulações entre as artes e
outras dimensões do conhecimento e da vida
humana: “uma última unidade temática, Artes
integradas, explora as relações e articulações
entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunica-
ção.
” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensi-
no Fundamental, os objetos de conhecimento
relacionados à unidade temática Artes Inte-
gradas correspondem a Contextos e práticas,
Processos de criação, Matrizes estéticas e cul-
turais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia,
cada uma deles ligada a uma habilidade.
Neste material, as quatro linguagens artísti-
cas são trabalhadas em suas especificidades,
baseadas em autores de cada área, com qua-
tro momentos dedicados a cada uma delas no
decorrer de cada capítulo, correspondente a
um bimestre. Já as Artes Integradas são abor-
dadas em propostas que relacionam as lingua-
gens artísticas com os objetos de conhecimen-
to desta unidade temática, e entre as próprias
linguagens, o que ocorre de diferentes formas
na estruturação do material. Embora sejam tra-
balhadas individualmente dentro do capítulo, as
linguagens artísticas são articuladas com base
em um mesmo tema, que estabelece um eixo
em torno do qual todo o capítulo se desenrola,
com particularidades nas diferentes linguagens,
mas com relações entre seus conteúdos e os
objetos de conhecimento das Artes Integradas.
A partir do contato com manifestações artísti-
cas de uma das linguagens, o capítulo é intro-
duzido com questões que as relacionam com o
tema, propondo reflexões iniciais que dialogam
com o conteúdo a ser desenvolvido em todas
as linguagens. Dentro de cada um dos momen-
tos, a linguagem principal abordada sempre se
relaciona com uma das outras pela inserção de
uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo
entre temas, processos de criação ou contextos
de produção entre as duas linguagens. Nesta
seção, é comum a inserção de obras de uma
linguagem realizadas com base em outra, ou
manifestações híbridas em que as linguagens
envolvidas se atravessam. Formas artísticas

XXIII
híbridas, como algumas obras de arte contem-
porânea, ou expressões da cultura tradicional,
que em si constituem manifestações em que
as artes atuam integradas, são também muitas
vezes abordadas como enfoque principal dentro
de um momento dedicado a uma das lingua-
gens. Nesses casos, procura-se abordá-las a
partir de análises de especificidades da lingua-
gem em questão, sem deixar de lado sua ca-
racterística de manifestação híbrida. Em alguns
casos, uma mesma manifestação pode ser tra-
balhada em mais de um momento, sendo ana-
lisada por ângulos diferentes, a partir do olhar
de cada linguagem, complementando-se assim
o conhecimento sobre ela aos poucos, como
em manifestações audiovisuais, por exemplo.
Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com
uma proposta prática que envolve relações en-
tre mais de uma linguagem, sempre a partir da
conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao
longo do capítulo.
ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS
Os itens a seguir relacionam algumas estraté-
gias, procedimentos e recursos propostos neste
material, explicitando seus objetivos e formas
como o professor pode se apropriar deles para
desenvolver sua experiência em sala de aula.
Orientações e Planejamento
Cada proposta deste material é acompa-
nhada de orientações para o professor, com
o intuito de contribuir para o seu desenvol-
vimento e realização. Em vários momentos,
em especial nas questões propostas para lei-
tura, apreciação e análise de textos, imagens
e músicas ou sons, as orientações não são
respostas estanques, mas sugestões para o
encaminhamento de reflexões e discussões,
individuais ou coletivas, sempre considerando
os conhecimentos prévios dos alunos e sua
relação com os novos. As orientações podem
e devem ser apropriadas, inclusive para pro-
por outras reflexões que surjam, em especial,
do diálogo com e entre os estudantes e seus
contextos. Nas propostas práticas, elas indi-
cam objetivos, preparação, materiais, etapas
e avaliação.
O planejamento detalhado e antecipado das
propostas é fundamental para a criação de um
ambiente adequado à aprendizagem, em que
haja espaço para a fruição, o diálogo e a cria-
ção. Analise com antecedência cada proposta
a ser desenvolvida em determinada aula, pro-
videnciando o que for necessário para sua me-
lhor realização. Analise e organize o cronograma
também de propostas que necessitam ou po-
dem ser realizadas como tarefas para casa, e
das atividades a serem realizadas fora da sala
de aula, como em apresentações para público
externo, que necessitam de negociações espe-
cíficas com a direção e coordenação da escola.
Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou
não dos estudantes, a distribuição das mesas e
cadeiras, no caso de uma sala de aula conven-
cional e não específica para a disciplina de Arte,
é fundamental para o bom desenvolvimento
das atividades. Para uma roda de conversa ou
uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição
da sala de forma diferente da tradicional pode
fazer toda a diferença. Os estudantes podem e
devem ajudar nessa organização, e é importan-
te que compreendam que ela é parte das aulas
de Arte. Ela influencia uma prontidão e dispo-
nibilidade coletiva, proporcionando um espaço
propício à atividade em questão e, portanto, à
aprendizagem. Nas propostas práticas, obser-
ve nas orientações seus objetivos, preparação,
materiais, suas etapas de execução, suas orien-
tações de encaminhamento, de avaliação, de
modo a organizar com antecedência seu crono-
grama e as necessidades específicas da ativi-
dade. Em algumas, são utilizados materiais que
devem ser levados pelos estudantes. Alguns
materiais e recursos podem ser compartilha-
dos, e a organização de seu uso também é ne-
cessária. Em práticas que envolvem trabalhos
corporais, o ideal é avisar aos estudantes ante-
cipadamente, para que usem roupas confortá-
veis neste dia. Antes de qualquer ação, analise
o que está sendo proposto e, se necessário,
promova adaptações, invente e crie alternativas
que se adequem melhor aos estudantes e aos
recursos materiais disponíveis. Encare as pro-
postas como provocações, as quais você pode
transformar e se apropriar na transposição para
a realidade de sua escola e de seus estudantes.
Fruição (leitura) de obras de arte
Aolongodestacoleção,odesenvolvimentodos
conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apre-
sentação de diferentes obras, de artistas das vá-
rias linguagens oriundos de contextos históricos,

XXIV
sociais e culturais diversos. O contato com essas
manifestações geralmente se inicia por propos-
tas de fruição, ou “leitura de obra”
, considerando
que se trata de um processo que se refere não só
às produções visuais, mas à experiência estética
com todas as linguagens artísticas, como textos
dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dan-
ça, entre outras. Na música, é comum referir-se
a este procedimento como “apreciação musical”
,
realizado a partir da audição de produções diver-
sas. No contato constante com a leitura de obras
de arte, ao mesmo tempo em que o estudante
constrói conhecimento com base em seus pró-
prios sentidos e interpretações, esse repertório
de significados influencia outras leituras, inclusive
de mundo, e sua experiência com o fazer artísti-
co. Embora as obras em um livro sejam sempre
reproduções, e não carreguem a mesma con-
tundência dos originais ou a completude de uma
obra que acontece no tempo, como no teatro e na
dança, ainda assim oferecem uma possibilidade
de conhecimento de trabalhos artísticos de dife-
rentes realidades, de matrizes estéticas e cultu-
rais diversas, trazendo referências para se pensar
a prática artística em diversos contextos. Mesmo
que parciais, imagens de um espetáculo de teatro
ou de um movimento de dança, de uma perfor-
mance ou instalação, propiciam um contato com
diferentes formas de criação e podem ser abertu-
ras para novas reflexões, experiências estéticas e
criativas. A imaginação é fundamental e pode ser
potencializada com as referências das obras. Os
materiais, gestos, falas e sons com os quais as
obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de
origem, geram relações com o que é de conhe-
cimento do estudante, transmitindo informações
essenciais, permitindo, desse modo, uma integra-
ção com os conceitos da arte, dando-lhes sentido.
A intenção é que essas leituras reverberem para o
mundo do estudante, ultrapassando os limites do
livro, estabelecendo relações com sua vida e seu
cotidiano, com o seu entorno. Uma organização
da turma em roda pode ser interessante para es-
ses momentos, já que prevê uma disposição em
que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que
possível, busque exemplos de produções artísti-
cas locais para que os estudantes possam ampliar
o contato, a experiência com diversos trabalhos
de arte. Além da leitura de obras de artistas re-
produzidas no livro ou oriundas de outras fontes,
é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos
próprios estudantes, as trocas de observações
e de impressões sobre suas produções e seus
processos de criação, que permitirão um contato
cada vez mais consciente com a própria expres-
são, relacionando-a com as manifestações artísti-
cas de diferentes contextos.
Jogos
O jogo é uma forma natural de grupo que pro-
picia o envolvimento e a liberdade pessoal ne-
cessários para a experiência. Os jogos desenvol-
vem técnicas e habilidades pessoais necessárias
para o jogo em si, através do próprio ato de jogar.
As habilidades são desenvolvidas no momento
em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao
máximo e recebendo toda a estimulação que o
jogo tem para oferecer − é esse o exato momen-
to em que ela está verdadeiramente aberta para
recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4).
Uma das estratégias adotadas pelas diversas
linguagens artísticas deste material é a apro-
priação de conceitos e aprendizados por meio
da vivência de jogos.
Em muitas práticas, antes do jogo principal,
no qual está sendo trabalhado o conceito, há a
sugestão de que o professor faça jogos de aque-
cimento e integração. Estes estão presentes no
Manual Digital e podem ser realizados de forma
recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros
somam-se outros jogos já realizados, formando
um repertório de auxílio para o professor.
As linguagens artísticas têm potencial lú-
dico reconhecido e explorado até mesmo por
outros componentes curriculares. Atividades
lúdicas possibilitam experiências significativas
para a construção de conhecimento. Conside-
rando isso, muitos jogos, além de abordarem
conceitos do conteúdo, envolvem também ati-
vidades lúdicas.
Seguindo aspectos da metodologia de Viola
Spolin para os jogos teatrais, em grande par-
te dos jogos os alunos têm a tarefa de resol-
ver os “problemas” apresentados, sendo que
para isso eles terão de utilizar, muitas vezes
intuitivamente, os conceitos envolvidos no ca-
pítulo. E ao buscar soluções para o problema
do jogo, apreende os conceitos pela experiên-
cia, ou os aprofunda.
Por este motivo, os jogos, e seus problemas
centrais, devem ser apresentados de forma
simples, fazendo com que o aluno busque as
soluções por meio da vivência da própria ativi-
dade, no momento da prática, sem racionalizar
antecipadamente. Neste processo, é importan-

XXV
te que o professor evite indicar o “como fazer”
ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jo-
gos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria
solução do problema. Assim, o aluno se dispo-
nibiliza para a vivência e para encontrar criativa
e espontaneamente maneiras de resolução do
problema no ato de jogar.
Por esse motivo, se faz coerente com a me-
todologia adotada que nem todas as etapas
dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno.
Quando pertinente, a prática contém as primei-
ras etapas do jogo e seu desenvolvimento está
no Manual do Professor. Para que o jogo não se
torne uma mera execução e se concretize como
uma experiência real, neste caso, o estudante
deve vivenciar cada etapa sem acessar anteci-
padamente a próxima, pois elas são encadea-
das de forma sequencial, em que uma depende
da realização da outra.
É também de suma importância que o pro-
fessor instrua os estudantes e conduza a ati-
vidade com orientações. Não no sentido de
possuir respostas, pois como já colocado, os
jogos não pressupõem respostas certas, mas
no sentido de ser o provocador da prática. No
momento do jogo, o professor deve fornecer
as instruções de cada etapa, e propor ques-
tões que estimulem a concentração dos alu-
nos no objetivo do jogo, que está relacionado
ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos
envolvem mais de um conceito, mas sempre é
destacado um foco central, que será o concei-
to principal daquele momento. Por exemplo, no
jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a cons-
trução de personagem, naturalmente envolve-
-se outros conceitos, com o de ação, já que o
personagem realiza ações em cena. Porém, as
instruções devem ser dadas ao longo do jogo
para que os alunos concentrem-se no objetivo
principal, neste caso, o personagem.
E este objetivo também orienta a avaliação.
No fim da maior parte dos jogos, há a proposição
de uma roda de conversa com este fim. É dese-
jável que tanto os estudantes como o professor
participem. O professor, como mediador dessa
conversa, apresenta por meio de questões, os
principais pontos a serem avaliados, discutindo
com os estudantes se o exercício foi completo,
e no caso de ter sido incompleto, como pode-
ria ser reformulado. Esse momento não deve
ser considerado como uma avaliação que visa
aprovação ou reprovação. Ele é uma importante
troca de ideias, que visa, de forma contínua e
coletiva a construção do entendimento do pró-
prio jogo e do fazer artístico, fundamentais para
o desenvolvimento das práticas seguintes.
CD de áudio
Os CDs de áudio, um por volume da coleção,
incluem sons isolados, trechos de gravações,
excertos e peças musicais completas.
Como suporte de mídia de áudio, o CD é
fundamental para complementar o desenvol-
vimento das atividades em música, garantindo
que os estudantes tenham uma experiência
de escuta de informações sonoras diversas,
como músicas específicas de artistas ou gru-
pos e outras que não possam ser produzidas
por eles mesmos ou terem acesso dentro da
sala de aula ou na escola.
O desenvolvimento de uma escuta musical é
fundamental para a construção de conhecimen-
to em música. Assim as faixas foram pensadas
para servir de ferramenta para as atividades
em música seguindo o pensamento de educa-
ção musical proposto neste material. Assim, o
Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se
entrecruzam no desenvolvimento dos conteú-
dos, trabalhando competências e habilidades de
modo a possibilitar a “percepção, experimenta-
ção, reprodução, manipulação e criação de ma-
teriais sonoros diversos, dos mais próximos aos
mais distantes da cultura musical dos alunos.
”
(BNCC, p.194, 2018).
Nesse contexto, a escuta não é uma ação
passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/
ou a atenção aos detalhes estéticos de cada
proposta, que em sua maioria é parte de um
processo didático pensado a partir da amplia-
ção e produção de conhecimentos musicais
como “processo (que) lhes possibilita viven-
ciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver (de) saberes musicais fundamen-
tais para sua inserção e participação crítica e
ativa na sociedade.
” (BNCC, p.194).
Embora a questão operacional de usar o CD
seja bastante simples, considere sempre os de-
talhes para as práticas de escuta dos grupos,
criando um ambiente favorável para a aprecia-
ção antes de apresentar as diferentes faixas,
assim como outros materiais de áudio ou au-
diovisual.
Como se trata de informação sonora, o si-
lêncio é fundamental, para diminuir, o máximo
possível, interferências no processo de escuta
dos estudantes. Peça aos alunos que façam si-
lêncio e prestem atenção, informando também

XXVI
o número de vezes que irá repetir a execução
de cada faixa, seguindo as indicações do livro,
caso a caso. Informar a quantidade de repeti-
ções ajuda o estudante a organizar sua escuta,
prestando atenção a diferentes detalhes em
cada audição. É possível que alguns estudan-
tes peçam mais repetições. Analise cada situa-
ção e, se achar pertinente, toque mais vezes.
Lembre seu grupo que eles contam com um
CD e que é parte do Livro do Aluno para poder
realizar as práticas também em casa, em mui-
tos casos ajudando-os a fruir e absorver as mí-
nimas nuances da escuta proposta retomando
os conteúdos apresentados em sala de aula. O
acesso ao material em áudio fora da sala de aula
é muito importante porque permite ao estudan-
te uma escuta pessoal, diferente da realizada
durante a aula. Além de reforçar tais conceitos,
permite a eles um aprofundamento na percep-
ção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas
músicas apresentadas. Converse com eles so-
bre a preparação para essa escuta, procurando
um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio
possível tocar as faixas sempre com a melhor
qualidade possível mesmo que seja com um
fone de ouvido.
É importante também informar aos estudan-
tes quando as peças estão editadas, como em
excertos, trechos etc., caso eles não percebam.
Explique que em sua maioria as edições são fei-
tas por um limite de espaço na mídia. Um CD
tem uma duração máxima de 74 minutos de áu-
dio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm dura-
ção próxima ao do tempo total do CD.
Um dos objetivos principais da educação mu-
sical é construir uma escuta consciente. Por meio
dela, as possibilidades musicais se ampliam ex-
ponencialmente. Essa escuta consciente, pes-
soal e intransferível é um dos principais elemen-
tos da educação musical contemporânea.
Pesquisas
Em diversos momentos ao longo deste
material, são propostas pesquisas individuais
ou coletivas, com o intuito de contribuir para
o desenvolvimento do conhecimento do es-
tudante em arte. Por meio da pesquisa, o es-
tudante é estimulado a buscar informação e
trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar,
selecionar conteúdos e ideias, investigar solu-
ções de acordo com o objetivo proposto, e por
vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimen-
tos apreendidos em seus processos de criação
artística. Em uma época em que a tecnologia
ajuda a disseminar todo tipo de informação e
a internet apresenta-se como uma fonte fácil
para consulta, torna-se fundamental que a es-
cola faça parte desse processo estimulando o
estudante a utilizar as variadas ferramentas de
pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-
-o a transformar informação em conhecimento
de maneira responsável. Uma pesquisa pode
ser realizada e divulgada a partir de fontes de
variados meios, com informações de forma es-
crita, audiovisual, e também com a coleta de
informações como entrevistas e depoimentos
filmados e gravados, por exemplo. Mas é im-
portante orientar os alunos para que aprendam
a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos,
mas sempre confiáveis, a fazer citação e refe-
rência de fontes em seus trabalhos e a diferen-
ciar fatos de opiniões.
Uso de tecnologias
Em várias propostas é sugerido o uso de
diferentes tecnologias digitais como forma de
registro, criação, ou meios de coletas de in-
formações e apresentação de resultados das
pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente
com opções alternativas ao seu uso. Analise
a possibilidade de essas tecnologias fazerem
parte do processo de trabalho dos alunos, pro-
curando organizar com eles o uso responsável
desses recursos e, se necessário, aprendendo
juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais
estão em constante atualização, e os alunos,
muitas vezes, já estão familiarizados com elas
ou com os modos de aprender de forma au-
tônoma a usá-las. A internet é uma ferramen-
ta importante de pesquisa e aprendizado para
alunos e professor, contribuindo para com-
plementar e ampliar o acesso às produções
artísticas presentes no livro ou relacionadas
a elas. Se possível, faça uso da internet para
pesquisar e levar aos alunos imagens de obras
em alta resolução, vídeos de registros de ma-
nifestações como coreografias, espetáculos
teatrais, performances, apresentações musi-
cais, depoimentos de artistas etc, ou áudios
de música. Muitas dessas possibilidades são
sugeridas no Livro do Aluno e manual do pro-
fessor. Gravações em áudio, vídeo e fotogra-
fias também podem ser usadas como forma
de registro das atividades realizadas com os
alunos, contribuindo para o desenvolvimento
das aulas e dos processos de avaliação.

Arte livro

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Arte livro

Semelhante a Arte livro (20)

Mais de JulianoFonseca17

Mais de JulianoFonseca17 (6)

Último

Último (20)

Arte livro