TCC - Os Viajantes da Arte - 2015

UNIVERSIDADE DA REGIÃO DE JOINVILLE – UNIVILLE
DEPARTAMENTO DE DESIGN
SÉRIE DE ANIMAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE AUXÍLIO PEDAGÓGICO NO
ENSINO DE HISTÓRIA DA ARTE.
MARIA LUIZA SILVEIRA DE OLIVEIRA
PROFESSOR JOSÉ FRANCISCO PELEGRINO XAVIER
Trabalho de Conclusão de Curso
Joinville - SC
2015

MARIA LUIZA SILVEIRA DE OLIVEIRA
SÉRIE DE ANIMAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE AUXÍLIO PEDAGÓGICO NO
ENSINO DE HISTÓRIA DA ARTE.
Projeto do Trabalho de Conclusão de
Curso apresentado ao Curso de Design
da Universidade da Região de Joinville –
UNIVILLE – como requisito parcial para
obtenção de Grau de Bacharel em
Design, com linha de formação em
Animação Digital, sob Orientação
Específica do prof. M.Sc. Raphael
Schmitz da Silva.
Joinville – SC
2015

Dedicatória
Dedico à minha mãe, Rute, por sempre
acreditar em mim mesmo quando
ninguém e nem eu mesma acreditava em
meu potencial. E ao meu pai, Turíbio, que
estará por toda minha vida em minhas
lembranças e coração.

Agradecimentos
Agradeço a minha mãe Rute por todo o
seu amor e carinho, ao meu irmão Davi
pelo o apoio e por não jogar fora seus
livros didáticos de História que tanto me
ajudaram em minha pesquisa. A todos os
amigos e colegas que foram pacientes e
me ajudaram com sugestões, críticas e
ajuda durante esse processo, em especial
Lizt Chopin, Luiz Henrique, Anne Duarte,
Marcel Machado e Milena Caetano. Ao
professor Raphael Schmitz por continuar
comigo esse ano e por sua orientação e
compreensão. Ao professor Chico Lam,
orientador de classe pelo apoio. E à
Vanessa de Carvalho Eggert dos Santos,
que sempre quando solicitado me ajudou
de todas as formas possíveis para a
realização desse projeto.

RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo a pré-produção de uma série animada para o
auxílio do ensino de História da Arte para estudantes dos anos finais do ensino
fundamental público. O projeto foi desenvolvido a partir da observação e pesquisa
sobre a Arte. A motivação para a sua realização é o fato de que tal disciplina é
considerada uma das menos relevantes no currículo escolar e pela dificuldade de
encontrar materiais de instrução adequados e atualizados. As etapas do trabalho se
deram por meio da pesquisa de referencial teórico sobre Arte e Ciência, a situação
do ensino da arte e os princípios básicos da animação; seguindo com uma coleta de
dados primária com base em questionários e entrevistas com professores; grupo
focal com estudantes; e pesquisa de conteúdo didático para o episódio piloto. Após
a análise desses resultados e conceituação do projeto, foi realizado o
desenvolvimento da pré-produção da série e a produção de um teaser para o
episódio piloto. A realização desse projeto visa ser um apoio pedagógico para o
ensino de História da Arte, que mostra a relação entre Arte e Ciência e a importância
da Arte para a sociedade de forma lúdica e atrativa para a faixa-etária escolar de 11
a 14 anos do ensino fundamental.
Palavras-chave: Arte; Ciência; Ensino fundamental; História da Arte; Série animada.

ABSTRACT
This project aims to develop the pre-production of an animated series for teaching Art
History to students of the final years of the elementary public school. The project was
developed from the observation and research about Art. The motivation for its
achievement is the fact that such discipline is considered one of the less relevant in
the school curriculum and the difficulty of finding appropriate instruction materials and
updated. The stages of the work took place by means of theoretical research about
Art and Science, the situation of the teaching of art and the basic principles of
animation; followed by a primary data collection based on questionnaires and
interviews with teachers; focus group with students and research of educational
content for the pilot episode; After the resulting data has been analyzed and the
project; conceptualized; the development of pre-production of the series and of a
teaser of the pilot episode could start. This project aims to be a pedagogical support
for Art History teaching, showing the relationship between Art and Science and the
importance of Art to society by a playful and attractive approach for the late years of
elementary school.
Keywords: Art, Science, Elementary school, Art History, Animated series.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – “Cavalo”. Lacaux, França. C. 15.000 – 10.000 a.C ............................ 19
Figura 2 – Primeira representação da lua feita por Thomas Harriot em 1609...... 20
Figura 3 – Representação da lua feita por Galileu para o livro Sidereus Nuncius em
1609 ..................................................................................................................... 21
Figura 4 – Pinturas da Catedral de Rouen. Monet, 1894 ..................................... 21
Figura 5 – Les Demoiselles d’Avignon. Pablo Picasso, 1907............................... 22
Figura 6 – “A Persistência da Memória”. Salvador Dalí, 1931.............................. 23
Figura 7 – “Doze Girassóis numa Jarra”. Vincent van Gogh, 1888/ “Criança de 5
anos. Meus Girassóis”.......................................................................................... 26
Figura 8 – Reação do corpo à força aplicada....................................................... 30
Figura 9 – Variação do Squash and Stretch conforme o peso e a dureza de cada
objeto .................................................................................................................. 30
Figura 10 – Expressividade das personagens...................................................... 31
Figura 11 – Exemplo de Antecipação (Antecipation)............................................ 32
Figura 12 – Exemplo de Antecipação Surpresa (Surprise Antecipantion) ........... 33
Figura 13 – Percepção da Encenação (Staging) através das silhuetas ............... 34
Figura 14 – Exemplo de Animação Direta (Straight Ahead Action)...................... 34
Figura 15 – Exemplo de Animação Pose a Pose (Pose to Pose)......................... 35
Figura 16 – Exemplo de Sobreposição de Ação e Continuidade (Overlapping Action
and FollowThrough) ............................................................................................. 36
Figura 17 – Exemplo de Aceleração e Desaceleração (Slow In and Slow Out) ... 37
Figura 18 – Exemplo de Movimento em Arcos (Arcs) .......................................... 38
Figura 19 – Exemplo do estilo de animação “Mangueira de Borracha” (Rubber Hose
Animation) ............................................................................................................ 39
Figura 20 – Exemplo de movimento em arco com ruptura das articulações ........ 39
Figura 21 – Exemplo de Ação Secundária (Secundary Action)............................ 40
Figura 22 – Exemplo de Temporização (Timing).................................................. 41
Figura 23 – Exemplo de uso de fotogramas (frames) por segundo ..................... 42
Figura 24 – Exemplo do princípio do Exagero (Exaggeration) ............................. 43
Figura 25 – Exemplo de Desenho Volumétrico (Solid Drawing)........................... 44
Figura 26 – Exemplo de Apelo (Appeal)............................................................... 45

Figura 27 – Questionário...................................................................................... 49
Figura 28 – Animações citadas pelos estudantes ................................................ 61
Figura 29 – Etapas da evolução humana............................................................. 68
Figura 30 – Artefatos de pedra lascada do período Paleolítico............................ 70
Figura 31 – Bisões – Detalhe do teto da caverna de Altamira, Espanha. C. 16.500 –
12.000 a.C............................................................................................................ 71
Figura 32 – Vênus de Willendorf – c. 25.000 – 20.000 a.C. ................................. 72
Figura 33 – Ferramentas, pintura, cerâmica e arquitetura do período Neolítico .. 73
Figura 34 – Painel semântico da personagem Luiza............................................ 82
Figura 35 – Geração de alternativas para a personagem Luiza........................... 84
Figura 36 – Painel semântico da personagem Janaína ....................................... 86
Figura 37 – Geração de alternativas feitas para a personagem Janaína ............. 87
Figura 38 – Painel semântico da personagem Fritz ............................................. 89
Figura 39 – Geração de alternativas feitas para a personagem Fritz................... 90
Figura 40 – Painel semântico para as personagens pré-históricas...................... 92
Figura 41 – Geração de alternativas para o trailer ............................................... 93
Figura 42 – Geração de alternativas para o título da animação........................... 94
Figura 43 – Model Sheet da personagem Luiza................................................... 95
Figura 44 – Model Sheet de ações e expressões faciais de Luiza ...................... 96
Figura 45 – Model Sheet da personagem Janaína............................................... 97
Figura 46 – Model Sheet de ações e expressões faciais de Janaína .................. 98
Figura 47 – Model Sheet da personagem Fritz .................................................... 99
Figura 48 – Model Sheet de ações e expressões faciais de Fritz ....................... 100
Figura 49 – Model Sheet da personagem Leo ..................................................... 101
Figura 50 – Model Sheet da professora de arte e alunos .................................... 102
Figura 51 – Model Sheet das personagens pré-históricas .................................. 103
Figura 52 – Cenários concebidos para a animação ............................................. 104
Figura 53 – Título da animação finalizado ........................................................... 105
Figura 54 – Storyboard......................................................................................... 106
Figura 55 – Início do processo de animação do teaser ....................................... 111

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Organização dos capítulos do projeto................................................ 16
Gráfico 2 – Resultados da pergunta 1.................................................................. 50

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Características positivas e negativas ................................................. 57
Tabela 2 – Respostas dos alunos dos 6ºs
e 7ºs
anos sobre arte ......................... 60
Tabela 3 – As 10 animações mais votadas pelos estudantes.............................. 62
Tabela 4 – Matriz de decisão da personagem Luiza ........................................... 85
Tabela 5 – Matriz de decisão da personagem Janaína ....................................... 88
Tabela 6 – Matriz de decisão da personagem Fritz ............................................. 90

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 13
1 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 17
1.1 Arte e ciência ................................................................................................. 17
1.1.1 O ensino da arte ......................................................................................... 23
1.2 Princípios básicos da animação..................................................................... 28
1.2.1 Comprimir e esticar ..................................................................................... 29
1.2.2 Antecipação ................................................................................................ 31
1.2.3 Encenação .................................................................................................. 33
1.2.4 Animação direta e pose a pose .................................................................. 34
1.2.5 Sobreposição da ação e continuidade ........................................................ 36
1.2.6 Aceleração e desaceleração ....................................................................... 37
1.2.7 Arcos .......................................................................................................... 38
1.2.8 Ação secundária ......................................................................................... 40
1.2.9 Temporização ............................................................................................. 41
1.2.10 Exagero .................................................................................................... 43
1.2.11 Desenho volumétrico ................................................................................ 44
1.2.12 Apelo – design atraente ............................................................................ 45
2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ................................................................... 47
2.1 Questionário................................................................................................... 48
2.2 Entrevista ....................................................................................................... 55
2.3 Grupo focal..................................................................................................... 57
2.4 Pesquisa Bibliográfica .................................................................................... 67
3 CONCEITUAÇÃO ............................................................................................ 74
4 PROJETO DE ANIMAÇÃO .............................................................................. 77
4.1 Ideia, storyline, sinopse.................................................................................. 77
4.2 Roteiro ........................................................................................................... 80
4.3 Concept art .................................................................................................... 81
4.3.1 Painéis semânticos e geração de alternativas ............................................ 82
4.3.2 Model sheets de personagens/ cenários e título da animação.................... 95
4.4 Storyboard ..................................................................................................... 106
4.5 Animatic ......................................................................................................... 109

4.6 Técnicas de animação e ferramentas aplicadas ............................................ 110
4.7 Dublagens, foley e trilha sonora .................................................................... 111
4.8 Processo de desenvolvimento da animação .................................................. 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 114
REFERÊNCIAS DE IMAGENS............................................................................ 116
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 125
APÊNDICES ....................................................................................................... 129

13
INTRODUÇÃO
O trabalho se concentrará na etapa de pré-produção de uma série animada
como instrumento de auxílio pedagógico para o ensino de História da Arte nos anos
finais do ensino fundamental. Tendo em vista a escassez de material audiovisual
adequado e atualizado em conteúdo e linguagem para essa faixa-etária escolar,
esse projeto busca abordar e valorizar o conteúdo das referidas disciplinas de forma
acessível e divertida para estudantes de 11 a 14 anos.
Antes mesmo do início do projeto a storyline já estava estabelecida: uma
estudante que não gosta das aulas de Arte que aprende sobre a importância dessa
área do conhecimento com um artista e uma cientista através de viagens pelo tempo
e espaço conhecendo e estudando sobre os diversos períodos artísticos. Dessa
forma, a acadêmica buscou através da pesquisa de referencial teórico e coleta e
análise de dados a melhor forma de conceituar e resolver o problema do projeto de
criar uma animação que alie conteúdo à diversão.
A motivação para a realização desse trabalho ocorreu principalmente pela
experiência profissional da autora, que já foi professora de Artes1
no Ensino Público,
e que diversas vezes já foi questionada por alunos e docentes sobre a importância
da Arte no dia-a-dia e no ensino. A partir desse questionamento, a acadêmica pode
observar através da própria experiência, do relato de professores de Arte, e do
aprendizado teórico que teve enquanto cursava Licenciatura em Artes Visuais, que a
disciplina ainda é vista, através do senso comum, como uma das menos relevantes
dentro do ambiente escolar e que ainda existe dificuldade de encontrar materiais
adequados para instrução dos alunos, especificamente crianças e adolescentes
ainda muito jovens, por causa da linguagem formal e cenas consideradas
inapropriadas para essa faixa etária. Segundo os PCN’s (1998), O ensino da Arte no
Brasil é pouco valorizado por causa da fragilidade da formação dos profissionais,
1
A maneira como a disciplina, até então, é nomeada no Estado de Santa Catarina. Tanto no curso de
Licenciatura de Artes Visuais da Univille, no qual a acadêmica cursou, quanto entre grande parte dos
professores habilitados ou em processo de habilitação, com os quais a mesma teve contato, a
nomenclatura mais aceita para a disciplina é Arte. Nos PCN’s (1998), é grafada da mesma forma,
pois conforme o mesmo documento, tal disciplina engloba as principais formas de modalidades
artísticas do currículo escolar (Artes Visuais, Música, Dança e Teatro. Exceto Literatura que está
ligada à disciplina de Língua Portuguesa), e Arte é a nomenclatura correta por se relacionar não
somente as modalidades artísticas, como área do conhecimento em si.

14
pouco material didático e da visão preconcebida da atividade artística nas escolas
que, muitas vezes, a visam para a comemoração de datas cívicas ou decoração.
A realização desse projeto visa contribuir como ferramenta de apoio
pedagógico aos professores de Arte, que cada vez mais lutam para conseguir
espaço e material adequado para ministrar suas aulas e instruir os alunos para se
tornarem cidadãos sensíveis e abertos às manifestações artísticas do passado e
contemporâneas e para a relevância da Arte para a sociedade (PCN’s, 1998).
O interesse pessoal da autora deste projeto pela História da Arte também foi
um fator decisivo para a escolha do tema. Além desse fato, animações sobre
História da Arte são pouco veiculadas na televisão brasileira, tanto em canais
abertos quanto fechados. Alguns exemplos de animações que tem como tema
principal a História da Arte são: The Davincibles (série animada exibida desde 2012
pelo canal Gloob), "Dr. Contraptus" - Léonard la Série (série produzida em 2009,
também exibida pelo canal Gloob) e uma série sobre um Leonardo da Vinci menino,
de 20 episódios produzida pelo canal Italiano RAI (Radio Televisão Pública Italiana)
e pelo Grupo Alcuni. Todas essas animações destacam Leonardo da Vinci um dos
maiores artistas e inventores da História.
Há também a necessidade de se considerar a produção de material didático
sobre Arte Contemporânea e Arte Brasileira. A acadêmica visa explorar tais áreas, a
partir da evolução do projeto em futuros artigos e extensões do trabalho no meio
acadêmico, que possibilitem a produção do episódio-piloto completo e
consequentemente, de todos ou vários episódios da série animada.
O mercado para esse tipo de animação, pouco explorado, principalmente no
Brasil, foi outro fator para a decisão desse tema. Mas não com a intenção de focar
apenas em um artista ou período histórico, como acontece nas animações citadas
acima. E sim, abordar os períodos mais importantes da História da Arte e relacioná-
los com a evolução da humanidade, tanto artística quanto cientificamente, e a
importância da Arte em nosso cotidiano e vida em sociedade.
Tendo em vista os aspectos sociais, comerciais e pessoais do projeto o
objetivo geral a ser alcançado é: desenvolver uma série animada como
ferramenta de auxílio pedagógico no ensino de História da Arte para os anos
finais do ensino fundamental com linguagem adequada à faixa etária, mas sem
prejudicar o acesso a informação. Para cumprir esse objetivo é necessário
entender a situação do ensino da arte no Brasil. Compreender a relação entre Arte e

15
Ciência e a importância da Arte para a sociedade, sendo que a pesquisa de
referencial teórico será a principal ferramenta nessa fase do projeto. Nessa etapa
também há a investigação dos princípios básicos da animação, metodologia criada
para garantir a qualidade e credibilidade das animações sejam elas tradicionais,
digitais, em 2D ou 3D.
Para observar as necessidades e preferências do público-alvo e compreender
sua percepção quanto à temática proposta para a animação foi feita a coleta e
análise de dados que incluem questionários e entrevistas com professores, grupo
focal com alunos do ensino público e pesquisa de dados secundários para os
conteúdos abordados no episódio piloto. Os resultados desses estudos são
analisados e a partir deles, geradas as opções para solução do projeto e seu
conceito final.
Na etapa de pré-produção da animação foi estabelecida uma metodologia de
trabalho com base em Doc Comparato, autor de “Da Criação ao Roteiro” (2000);
Flavio de Campos, autor de “Roteiro de Cinema e Televisão: A arte e a técnica de
imaginar, perceber e narrar uma história” (2007); Frank Thomas e Ollie Johnston,
autores de The Ilusion of Life (1981); Sergi Càmara, autor de “O Desenho Animado”
(2004); e Richard Williams autor de The Animator’s Survival Kit (2009); e Sérgio
Nesteriuk, autor de “Dramaturgia de Série de Animação” (2011), que inclui o
desenvolvimento do roteiro, arte conceitual, storyboard, a produção do animatic e
animação de algumas cenas do episodio piloto, possibilitando a produção de um
teaser de apresentação da série. A produção é direcionada para os anos finais (11 a
14 anos) do ensino fundamental do ensino público. A animação ainda pode
abranger, mesmo que indiretamente, os alunos dos anos iniciais (6 a 10 anos) e
Ensino Médio (15 a 17 anos).
Esse projeto acadêmico está dividido em quatro capítulos. O primeiro capítulo
aborda a pesquisa da fundamentação teórica sobre a relação da Arte com a Ciência,
a situação atual do ensino da Arte e os princípios básicos da animação. O segundo
capítulo, o procedimento e o resultado da coleta de dados com o público alvo. O
terceiro capítulo mostrará a análise de soluções para possíveis problemas e
necessidades do projeto, apontadas com as pesquisas realizadas na etapa anterior.
O quarto capítulo apresenta as etapas de pré-produção aplicadas na criação da
animação e na produção do teaser do episódio piloto e sua pós-produção com a
edição, a inclusão de áudio e efeitos especiais.

16
No Gráfico 1, podemos visualizar um quadro da divisão dos capítulos e seus
respectivos subcapítulos, que demonstra visualmente a estrutura na qual foi
realizada o projeto para a realização do produto final.
Gráfico 1 – Organização dos capítulos do projeto
Fonte: Primária (2015)
A realização das etapas citadas acima para esse projeto gerou a pré-
produção da série animada e a produção de um teaser do episódio piloto, que
aborda a arte rupestre (arte pré-histórica). Futuramente é de intenção da acadêmica,
prosseguir e ampliar as possibilidades do tema em artigos e trabalhos acadêmicos,
estudando a importância da pesquisa artística e histórica em produções animadas.

17
1 REFERENCIAL TEÓRICO
A realização desse projeto teve sua pesquisa teórica voltada para a
compreensão da relação entre a Arte e a Ciência, a colaboração mútua entre ambas
e a importância da Arte para a formação de nossa sociedade, contextualizando os
estilos e movimentos artísticos aos momentos histórico-culturais nos quais se
originaram juntos com todos os outros campos do conhecimento humano. Também
foi necessário conhecer o histórico do ensino da Arte no Brasil para o entendimento
de seus problemas e caminhos atuais. Esse dois primeiros subcapítulos, são
essenciais para a concepção de uma série de animação que tem como seu principal
objetivo facilitar a compreensão da importância da Arte em nossa História. No outro,
o estudo em cima dos princípios básicos da animação que é fundamental para a
produção de um material audiovisual de qualidade e credibilidade.
1.1 Arte e ciência
A Arte e a Ciência podem ser compreendidas em nossa sociedade como
campos do conhecimento distintos, que possuem pouca ou nenhuma relação entre
si. Mas as semelhanças entre essas duas formas de conhecimento sobre o mundo
podem ser bem maiores do que o senso comum nos condiciona a acreditar.
Segundo Pacheco et al. (2003 apud GARROTTI, 2004), da cisão histórica que existe
entre Ciência e Arte perduram os equívocos de que a ciência é uma atividade
racional, voltada para processos objetivos de pesquisa, cujos os campos, objetos e
metodologias são sempre bem delimitados, apesar de que toda a pesquisa, mesmo
científica, pode começar de forma aleatória e especulativa, em um pensamento
inicialmente intuitivo. Enquanto a arte é vista como veículo da sensibilidade em um
processo subjetivo e intuitivo que remete as impressões adquiridas da experiência
sensível, mas sem a explicação dos fatos. Mas a própria arte possui metodologia,
um pensamento estético que ordena forma e conteúdo, posicionamento de ajustes
ou confronto frente ao mercado, uma mensagem que para ser transmitida precisa de

18
códigos e canais que a torne compreensível. Portanto a Arte está inserida dentro do
pensamento abstrato e racional, tornando-se objetiva.
Em sua origem, Arte (lat. ars: talento, saber fazer.) e Ciência (lat. scientia:
saber, conhecimento) possuem significados semelhantes. Platão define que a
ciência pertencia ao âmbito da arte, por fazer parte da atividade humana,
distinguindo-se da natureza, segundo a definição de Abbagnano, 2007, p.81:
ARTE (gr. Téxvr|; lat. Ars; in. Art; fr. Art; ai.Kunst; it. Arte). Em seu
significado mais geral, todo conjunto de regras capazes de dirigir uma
atividade humana qualquer. Era nesse sentido que Platão falava da A. e,
por isso, não estabeleceu distinção entre A. e ciência. [...] O domínio global
do conhecimento é dividido em duas A., a judicativa (KpiTtKf| ou
YVCOCTUKTÍ) e a dispositiva ou imperativa (ÈnixaKiiKtí ou È7riOTaTiKf|),
das quais a primeira consiste simplesmente em conhecer e a segunda em
dirigir determinada atividade com base no conhecimento (Pol, 260 a, b; 292
c). Desse modo, para Platão a A. compreende todas as atividades humanas
ordenadas (inclusive a ciência) e distingue-se, no seu complexo, da
natureza (Rep., 381 a) [...]
O próprio termo equivalente para a palavra arte em grego nos mostra como
praticamente não havia diferença entre arte e ciência. Conforme UNICAMPI (2014,
web), τέχνη (téchne) significa arte, destreza. Dela origina-se a palavra técnica, que
por definição, é um conjunto de procedimentos que tem por objetivo determinado
resultado, sendo que para os gregos a téchne era uma alteração da realidade
natural para uma realidade artificial com finalidade de subsistência e proteção.
Com Aristóteles ocorreu uma separação entre Arte e Ciência, por ele
considerar que a arte tem por finalidade a ação ou produção, que podem ser de um
modo ou de outro. Enquanto a ciência é o conhecimento daquilo que é necessário,
que não pode ser de outra forma, conforme a definição filosófica da origem dessas
duas disciplinas:
[...] — Aristóteles restringiu notavelmente o conceito de A. Em primeiro
lugar, retirou do âmbito da A. a esfera da ciência, que é a do necessário,
isto é, do que não pode ser diferente do que é. Em segundo lugar, dividiu o
que não pertence à ciência, isto é, o possível (que "pode ser de um modo
ou de outro") no que pertence à ação e no que pertence à produção.
Somente o possível que é objeto de produção é objeto da A.
(ABBAGNANO, 2007, p.81).
Ainda conforme o mesmo autor, a distinção aristotélica influenciou as
correntes filosóficas do mundo antigo e medieval, que em diversos momentos da
História ampliaram ou reduziram a cisão entre as duas disciplinas. A própria arte foi

19
subdivida em Artes Liberais, a arte do homem livre, que privilegia o intelecto e que
englobava disciplinas que hoje são consideradas do ramo da ciência2
e Artes
Mecânicas, a arte voltada para aprender um ofício, próximo do que é hoje o
artesanato. Immanuel Kant definiu a separação entre as artes mecânicas e as artes
estéticas, que privilegiam o sentimento do prazer e das sensações. Esse conceito é,
por muitas vezes, associado em nosso tempo à Arte como algo que independe da
técnica e pesquisa, voltada para fruição e expressão dos sentimentos.
A atual e comum associação da Arte como pura expressão dos sentimentos,
pode negligenciar o fato de que Arte e Ciência sempre tiveram uma relação de
dependência e colaboração mútua. Segundo Rival (2009), na Pré-História já
existiam métodos de mineração para obtenção de pigmentos e calcinação (reação
química causada por queima) do ocre (um tipo de argila que varia entre os tons
vermelho e amarelo) para aumentar a paleta de cores das pinturas rupestres, na
criação de imagens de animais como a figura 1, que é representação de um cavalo.
Figura 1 – “Cavalo”. Lacaux, França. C. 15.000 – 10.000 a.C.
Fonte: Aula de Arte (2014, web)
O surgimento de técnicas como a mineração e a calcinação, além da criação
de ferramentas como pilão e pincéis para a fabricação e uso desses pigmentos,
foram necessárias para o desenvolvimento da arte rupestre.
2
Tradicionalmente as sete Artes Liberais englobam desde a Idade Média: gramática, retórica, lógica,
aritmética, geometria, astronomia e música. Essas disciplinas eram voltadas para o aprendizado
puramente intelectual do homem livre (ABBAGNANO, 2007).

20
Outro bom exemplo de como Arte e Ciência se relacionam é o Renascimento.
Artistas como Leonardo da Vinci e Michelangelo, entre tantos outros, acumulavam
diversas carreiras como cientistas e artistas. Além disso, o surgimento da
perspectiva e do chiaro/scuro através da arte proporcionaram à ciência grande
evolução na percepção e pesquisa dos fenômenos da natureza. Um exemplo de
como a Arte colaborou com a Ciência no Renascimento é citado por Reis et al
(2006): o conhecimento de desenho, do claro-escuro, adquirido por Galileu em
Florença lhe possibilitou compreender a aparência da Lua. A geometrização da
projeção das sombras pode ter feito que ele percebesse as irregularidades da
superfície lunar. Ele foi capaz, até mesmo, de determinar a altura das montanhas
lunares, novamente valendo-se da perspectiva. Já os desenhos feitos pelo
astrônomo inglês Thomas Harriot (1560-1621) representam a Lua com manchas que
não têm nenhuma relação com a superfície lunar. Essa diferença não pode ser
interpretada pela pouca habilidade para o desenho, e sim porque Harriot não tinha
as condições para interpretar a geografia da Lua sem o treinamento artístico que
Galileu teve.
Nas figuras 2 e 3, podemos perceber as diferenças entre os desenhos de
Thomas Harriot e Galileu Galilei.
Figura 2 – Primeira representação da lua feita por Thomas Harriot em 1609
Fonte: Edgerton (2006, web)
O desenho da lua feita por Thomas Harriot possui manchas que não lembram
em nada a superfície lunar. Por não ter o conhecimento da técnica do claro/escuro,
ele não conseguiu representar com precisão a geografia do satélite.

21
Figura 3 – Representação da lua feita por Galileu para o livro Sidereus Nuncius em 1609
Fonte: Edgerton (2006, web)
O desenho de Galileu representa com fidelidade a lua, suas manchas e
crateras. A habilidade artística lhe proporcionou uma melhor percepção e
interpretação dos fenômenos naturais.
No Impressionismo, final do século XIX, o surgimento da fotografia e de tintas
industrializadas facilitaram e influenciaram a arte que começou se preocupar com o
registro do momento e do cotidiano (influência da fotografia) e menos com o
realismo e perspectiva clássica, adotando também a pintura ao ar livre, além da
pintura em estúdio, graças à praticidade das tintas industriais (REIS et al., 2006).
Podemos observar isso nas diversas pinturas da catedral de Rouen feitas por
Claude Monet resultando em cores luzes e sombras diversas, conforme a figura 4.
Figura 4 – Pinturas da Catedral de Rouen. Monet, 1894
Fonte: Framenti d’Arte (2014, web)
A catedral foi pintada em vários momentos do dia e do ano em um estudo da
impressão e efeitos de cor que as luz causa aos objetos.

22
Também na Arte Moderna, as descobertas da física sobre a não-linearidade
do tempo e de outras dimensões além das espaciais (altura, largura e profundidade)
influenciaram a movimentos modernistas como o cubismo, por exemplo, a quebra
total da perspectiva clássica do Renascimento. Já a psicanálise, criada por Sigmund
Freud, influenciou movimentos como o simbolismo e o surrealismo em uma viagem
pelo inconsciente humano (REIS et al., 2006).
As famosas obras de Pablo Picasso e Salvador Dalí representam a nova
estética da arte modernista e a nova percepção da realidade, como podemos ver
nas figuras 5 e 6.
Figura 5 – Les Demoiselles d’Avignon. Pablo Picasso, 1907
Fonte: Comunicação e Artes (2012, web)
A fragmentação da arte cubista permite a percepção da realidade que é
representada de múltiplas perspectivas, rompendo por completo a estética realista e
imitativa imposta pela visão renascentista.

23
Figura 6 – “A Persistência da Memória”. Salvador Dalí, 1931
Fonte: Infoescola (2014, web)
Perante uma frágil realidade os surrealistas investigam o inconsciente,
inspirados pela psicanálise.
Esses são alguns exemplos de como a Arte e a Ciência possuem uma
relação indissociável. Poderíamos ainda citar exemplos de como a literatura de
ficção científica pode prever invenções com décadas de antecedência, ou como
pesquisas e avanços em tecnologia permitem efeitos cada vez mais realistas no
cinema. Mas todos os exemplos já citados são suficientes para compreendermos
que Arte e Ciência caminham juntas no decorrer da História e que ambas são
importantes para o desenvolvimento cultural, tecnológico e científico da humanidade.
Portanto, pontuá-las como disciplinas conectadas dentro da produção cultural
humana, em seu contexto histórico e sócio-político-econômico são fundamentais
para esse projeto que tem como seu principal objetivo facilitar a compreensão da
importância da Arte em nossa História.
1.1.1 O ensino da arte
Assim como a Arte por muitas vezes é considerada uma disciplina distante
da Ciência, como um meio somente para externar a sensibilidade e a expressão dos

24
sentimentos, o ensino da Arte também pode ser visto, através de um julgamento
errôneo da disciplina, como uma forma de diversão, distração ou terapia, sem
reconhecer a importância dessa disciplina e seu ensino para a formação cultural-
científica da sociedade. Portanto, faz-se relevante conhecer a História do ensino da
Arte para compreendermos seus problemas e caminhos atuais.
Por muito tempo na História da Arte o modelo de ensino sempre se dividiu
entre o técnico e o acadêmico. Com o romantismo do século XIX, a arte tenta se
libertar das regras acadêmicas e do processo técnico/artesanal e procura a
expressividade do processo artístico. Segundo Plaza (2014) O modelo medieval de
ensino da arte se caracterizava pela a relação direta e pessoal entre mestre e
discípulo, visando o convívio técnico e o aprendizado através das encomendas de
obras de arte. Posteriormente, o modelo da Academia no século XVI (Roma,
Florença, Bolonha) dispõe os saberes e fazeres em disciplinas organizadas, tendo
como finalidade o complemento teórico e intelectual do trabalho artesanal dos
ateliês. Já o termo Beaux-Arts foi instituído pela Académie Royale de Paris (1648).
No século XVIII, as academias conhecem o máximo de prestígio coincidindo com a
mensagem do Iluminismo em favor de uma cultura laica, enciclopédica e universal.
O declínio verifica-se no século XIX com o romantismo que procura uma arte liberta
de regras, inaugurando o período de oposição às academias, seguido depois pelas
vanguardas que rejeitam sua função bem como os seus métodos.
Em relação ao cenário internacional o Brasil ainda na primeira metade do
século XX, se pautava em um ensino de Arte da escola tradicional voltado para os
aspectos técnicos da produção artística. Segundo os PCN’s (1998), disciplinas como
Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto faziam parte do currículo das escolas
valorizando o domínio técnico das habilidades manuais, os “dons artísticos”, com
uma visão utilitária e imediatista da arte. Os professores trabalhavam modelos
convencionais em manuais e livros didáticos, reproduzindo padrões estéticos de
ordem imitativa. Atividades como teatro e dança tinham reconhecimento somente
em datas cívicas ou comemorativas, visando exclusivamente a apresentação de
textos decorados e movimento cênicos marcados com rigor.
Entre os anos 20 e 70, devido a influência do movimento modernista, a
perspectiva tradicional do ensino da arte foi, aos poucos, dando lugar a novas
experiências, como afirma os PCN’s (1998, p. 24):

25
[...] muitas escolas brasileiras viveram também outras experiências no
âmbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela
estética modernista e com base nas tendências pedagógicas e psicológicas
que marcaram o período. Contribuíram para essas influências os estudos de
psicologia cognitiva, psicanálise, gestalt, bem como os movimentos
filosóficos que embasaram os princípios da Escola Nova. O ensino de arte
volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito às
suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e
de compreensão do mundo.
Ainda de acordo com o documento citado acima, apesar dessa nova visão do
ensino/aprendizagem de arte contribuir para fomentar a criatividade e
expressividade dos alunos, com o tempo ela foi sendo desvirtuada de seu sentido
original, impondo que o aluno deveria produzir seus trabalhos artísticos sem nenhum
tipo de referência ou intervenção. O professor passa a ter um papel cada vez mais
irrelevante e passivo, praticamente não podendo ensinar aos alunos. A arte adulta
deveria ficar fora das aulas de arte, para não prejudicar a expressão genuína da
imaginação infantil.
A partir dos anos 80, questiona-se a visão de que o aluno aprende livremente
sem intervenção. De acordo com os PCN’s (1998), Os professores de todo o país
mobilizam-se para valorizar e regularizar a profissão e encontrar novos caminhos na
concepção e atuação de Ensino da Arte. A partir de pesquisas pautadas no
processo de aprendizagem de artistas, crianças e jovens compreende-se que o
ensino da Arte se constrói através da apreciação estética, do fazer artístico e do
conhecimento histórico/cultural das diversas manifestações artísticas3
. Apesar dos
esforços de professores e teóricos da área, para que a Arte seja reconhecida como
área do conhecimento, com conteúdos específicos, ainda há um grande
distanciamento do ideal teórico e das práticas escolares, como afirma os PCN’s
(1998), O descompasso entre teoria e prática deve-se a falta de material didático
adequado e carência de cursos de formação contínua na área. Além disso, ainda
existe a manutenção de clichês e práticas ultrapassadas tanto da escola tradicional
quanto da escola nova, como por exemplo, o uso de desenhos estereotipados e o
ensino de técnicas sem sua contextualização, com fim decorativo, ou o uso do
3
A arte-educadora Ana Mae Barbosa sistematizou uma abordagem de ensino, que até hoje é
referência para programas de ensino de arte em todo o país. Conforme Benelli (2011, web) “O
processo da Abordagem Triangular[1] teve início na década de 1980 e foi sistematizada no período
de 1987/1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP. [...] A Proposta Triangular de Ana
Mae Barbosa é hoje a principal referência do ensino da arte no Brasil. Essa proposta procura
englobar vários pontos de ensino/aprendizagem ao mesmo tempo, entre os principais estão: leitura
da imagem, objeto ou campo de sentido da arte (análise, interpretação e julgamento),
contextualização e prática artística (o fazer).”

26
“desenho livre”, explorando apenas a auto expressão sem introduzir os saberes de
arte. Outros fatores são a atuação de profissionais não formados na área e
polivalência do ensino da arte. Ainda de acordo com os PCN’s (1998), professores
que não tem formação em Arte ministram aulas sem o conhecimento técnico,
artístico e cultural. Mesmo os que são formados, enfrentam o problema da
polivalência, sendo obrigados a ministrar aulas de artes visuais, música, dança e
teatro, quando muitas vezes possuem formação em apenas uma dessas áreas.
Mas devagar, as mudanças ocorrem no ensino da Arte. Conforme os PCN’s
(1998), há iniciativas dos professores em ensinar a História da Arte e o contexto
cultural aliado à produção artística, de levar os alunos para museus, teatros
apresentações de dança, entre outras formas de manifestações artísticas. Além de
espaços como ateliers e salas informatizadas, que ampliam o conhecimento e
produção artística escolar. A figura 7 mostra como o ensino da técnica e a
apreciação de obras de arte não atrapalham e sim promovem a expressão artística
dos alunos.
Figuras 7 – “Doze Girassóis numa Jarra”. Vincent van Gogh, 1888/ “Criança de 5 anos. Meus
Girassóis”
Fonte: Amsberg (2010,web)

27
A obra de arte passa novamente a ser utilizada no ensino da Arte, não
somente como um objeto de estudo a ser copiado, mas sendo analisada em seus
aspectos formais e contextualizada no período e cultura em que foi realizada e suas
influências atuais. O fazer combinado à apreciação e contextualização das obras,
permite à produção artística do aluno ir além da pura e simples imitação e do
desenho livre sem nenhum sentido.
A experiência profissional da autora do projeto, como professora de Arte no
ensino público do Estado de Santa Catarina confirma os problemas e
direcionamentos apontados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998),
documento utilizado para a fundamentação teórica. Passados 16 anos da última
atualização dos PCN’s, pode-se afirmar que poucas foram as mudanças em relação
à visão da Arte como disciplina secundária, de menor importância e da luta dos
profissionais da área para o reconhecimento da arte como área do saber. Conforme
Wroblesvski (2009, p.11022, web):
A escola precisa encarar a arte como a disciplina tão importante quanto às
demais, e a humanidade tratarem a arte como conhecimento histórico, ou
seja, compreender que este conhecimento foi construído pelo homem
através do tempo, e que está a todo instante se modificando, pois a história
é linear e está em constante movimento, sendo a arte um patrimônio cultural
da humanidade, onde todos devem ter acesso a este saber [...] este acesso
torna-se possível, quando tais conhecimentos sobre a história da arte são
proporcionados aos indivíduos nas mais diversas situações de
aprendizagem, com a preocupação de desenvolver o senso crítico perante
as obras de arte.
A citação ratifica a necessidade de perceber a importância da arte nosso
contexto histórico/cultural, algo que é defendido desde a segunda metade do século
XX em teorias sobre o ensino da Arte como já foi mencionado no texto. Além disso,
ressalta a importância de utilizar diversos meios de aprendizagem além do uso de
imagens reproduzidas e do quadro negro. A realização desse projeto de animação
visa auxiliar os professores a suprir essa necessidade, com uma abordagem
acessível, porém crítica e contextualizada da Arte.

28
1.2 Princípios básicos da animação
A animação assim como qualquer outra forma de expressão artística possui
procedimentos e técnicas que a tornam possível. Conforme Càmara (2004), Muitos
desses procedimentos são comuns a outras áreas artísticas, como a linguagem e
narrativa cinematográfica, a pintura na criação de cenários e personagens, a música
para a trilha sonora, a linguagem corporal, a atuação de atores que dão voz às
personagens. Outros procedimentos são característicos da ciência, como por
exemplo, o estudo das leis da física e a anatomia humana e animal. Para a
realização desse projeto percebe-se a relevância do estudo de seus princípios
básicos que servem como base para a produção de todos os tipos de animação.
A visualização de qualquer animação só é possível graças a um fenômeno
chamado “persistência da visão”4
, no qual um objeto ao ser visualizado pelo olho
humano persiste em sua retina por uma fração de segundo. Conforme Càmara
(2004), ao projetar na tela imagens estáticas em 24 frames por segundo, esse
fenômeno óptico cria a ilusão de imagens estáticas estarem em movimento, devido a
fusão óptica que o olho faz de um frame para o outro. Tornando o cinema possível
graças à combinação da lentidão do processo visual e a velocidade das imagens
projetadas na tela.
O princípio da “persistência da visão” dá para quem assiste a um filme a
ilusão do movimento, mas é necessário considerar que esses movimentos devem
parecer convincentes ao espectador. Os princípios básicos da animação possibilitam
credibilidade às personagens e objetos aderindo (ou rompendo quando necessário)
as leis da física, dando-lhes características emotivas e apelo visual, para causarem
interesse e empatia nos espectadores. Segundo Thomas e Johnston (1981), esses
princípios foram criados a partir da necessidade dos animadores da Disney dos anos
30 de criarem uma metodologia fundamental para animação, que pudesse dar vida e
4
Atualmente essa forma de percepção do movimento é contestada pela fisiologia (ramo da biologia
que estuda o funcionamento dos organismos). Segundo Vasconcelos (2013), A “persistência da
visão”, também conhecida como “persistência retiniana” foi descrita em 1824 por Peter Mark Roget
como a sensação de movimento ao se observar a alternância de imagens em sequência. Estudos
posteriores sobre a fisiologia humana indicam que o termo não representa corretamente o processo
de interpretação da luz pelo cérebro. Contudo, o termo ainda é utilizado por estudiosos do cinema
sob alegação que, embora incorreto do ponto de vista fisiológico, pode ser usado em estudos do
cinema como sinônimo do fenômeno da percepção do movimento, e não dos mecanismos fisiológicos
que levam a tal percepção.

29
credibilidade às personagens, separando e nomeando gradualmente os
procedimentos que funcionavam. De todas as tentativas, surgiram doze princípios
fundamentais que foram aperfeiçoados com o tempo pelos próprios animadores do
estúdio. Podemos dizer que esses princípios são utilizados até hoje por diversos
animadores, tanto os tradicionais quanto os animadores digitais, conforme Williams
(2009, P. 20, tradução nossa):
[...] Ambos compartilham o mesmo problema de como fazer uma atuação
com movimento, peso, timing e empatia.
O velho conhecimento se aplica a qualquer estilo ou aproximação ao meio,
sem importar quão avançada esteja a tecnologia.
5
Não importa a tecnologia utilizada os conhecimentos de técnicas de animação
são os mesmos. Por esse motivo listaremos os princípios que devem ser
considerados e estudados para conseguirmos movimento, dramaticidade e
credibilidade ao realizarmos uma animação.
Os princípios básicos da animação são citados por diversos autores, que em
alguns casos usam nomenclaturas diferentes, mas os efeitos para a qualidade da
animação são iguais. Os autores usados como referência para esse subcapítulo
foram: Frank Thomas e Ollie Johnston, autores de The Ilusion of Life (1981); Sergi
Càmara, autor de “O Desenho Animado” (2004); e Richard Williams autor de The
Animator’s Survival Kit (2009).
1.2.1 Comprimir e esticar
Praticamente qualquer ser ou objeto demonstram mudanças consideráveis
em suas formas durante o deslocamento em uma ação. Usar o princípio do Squash
and Stretch confere peso e expressividade aos movimentos de uma personagem.
Mas ao distorcê-la, deve-se manter sua massa. Càmara (2004) chama esse princípio
de “efeito borracha” e destaca que o seu uso depende da intensidade da força que
age sobre um corpo e de sua composição e elasticidade. Um objeto comprimido por
5
[…] Both share the same problems of how to a give a performance with movement, weight, timing
and empathy.
The old knowledge applies to any style or approach to the medium no matter what the advances in
technology.

30
uma força exterior reagirá com força igual em sentido contrário, esticando-se até
recuperar sua forma. Se for uma bolha de sabão se deformará em reação a qualquer
força exterior, enquanto uma bola de aço maciça não se deformará sob a ação de
qualquer força, devido ao seu peso e dureza. O estilo da animação e diferentes
intensidades de ação também interferem no uso desse princípio. Personagens mais
realistas terão um efeito borracha sutil de fluidez e naturalidade nos movimentos,
enquanto as mais grotescas e caricaturais não possuem limitação, sendo possível
aplicar o efeito como elemento cômico. Em ambos os casos, esse princípio ainda
pode demonstrar as emoções da personagem. Podemos ver os efeitos do Squash
and Stretch nas figuras 8, 9 e 10.
Figura 8 – Reação do corpo à força aplicada
Fonte: Càmara (2004, p. 124)
O corpo reage com igual intensidade à força aplicada sobre ele, deformando-
se até voltar a sua forma original. Em nenhum momento perde sua massa,
respeitando os princípios básicos das leis da física.
Figura 9 – Variação do Squash and Stretch conforme o peso e dureza de cada objeto

31
Um material muito leve e macio se deformará completamente, podendo
chegar ao ponto de não voltar a sua forma original como no caso de uma bolha que
estoura, enquanto um material duro e pesado quase não deformará, resistindo à
força aplicada sobre ele.
Figura 10 – Expressividade das personagens
O estilo da animação, a intensidade da ação e até as características de uma
personagem influem no uso desse princípio, que pode ser utilizado para movimentos
naturais e fluidos enfatizando qualquer emoção vivida pela personagem ou como
recurso cômico através do exagero da deformação.
1.2.2 Antecipação
Em animação o movimento prévio é um princípio fundamental para a
compreensão da intenção e dos movimentos da personagem. Conforme Thomas e
Johnston (1981), os espectadores de uma animação podem não entender os
eventos da história sem um planejamento das sequências de ações. Eles devem
estar preparados para o próximo movimento, esperando-o antes que ocorra. A
antecipação pode ser pequena como a mudança de uma expressão ou grande como
uma ampla ação física.
Podemos observar que o mesmo acontece em nosso cotidiano quando vamos
pegar ou lançar um objeto ou vamos de um lugar ao outro, nos preparamos para
realizar essa ação, nos direcionando em sentido contrário a ela. Williams (2009)

32
divide a ação em três etapas: antecipação, ação e reação6
. Quando se executa uma
ação, ela é antecipada por movimento oposto, que geralmente é mais lento e menos
violento do que ação principal. Já a reação é uma consequência do movimento
inicial, que se opõe a ele com a mesma intensidade. Sem os movimentos de
antecipação (anticipation) e reação a ação se tornará quebrada, artificial e sem
fluidez, como podemos ver no exemplo dado na figura 11.
Figura 11 – Exemplo de Antecipação (Anticipation)
Fonte: Williams (2009, p. 276)
A antecipação reforça a ênfase e dramaticidade da ação, tornando-a mais
compreensível e natural ao espectador, independente das ações em uma animação
serem realistas ou caricaturais.
Uma possível consequência do uso da antecipação é a previsibilidade.
Conforme Thomas e Johnston (1981) e Williams (2009), para que a história não seja
monótona e previsível, uma gag que quebra as expectativas é a antecipação
surpresa (Surprise Anticipation). Funciona quando a audiência espera alguma coisa
em função da antecipação da personagem, mas acaba acontecendo algo diferente,
acrescentando um tom cômico e surpreendente à animação. Podemos ver um
exemplo de Antecipação Surpresa e seu efeito cômico, na figura 12.
6
Càmara (2004) inclui nas etapas da ação a recuperação. O corpo, logo depois de executar uma ação volta a
sua forma original, permanecendo a personagem em repouso ou preparando pra uma nova ação.

33
Figura 12 – Exemplo de Antecipação Surpresa (Surprise Anticipation)
A antecipação surpresa pode ser um bom recurso para quebrar a monotonia e
incluir elementos cômicos a história, surpreendendo e chamando a atenção do
público através do inesperado.
1.2.3 Encenação
Uma boa apresentação da ação garante a compreensão do espectador sobre
a história. Segundo Thomas e Johnston (1981), esse é o mais geral princípio da
animação cobrindo várias áreas e tem a sua origem no teatro. A encenação
(staging) de qualquer ideia deve ser inconfundível e limpa, para que o público
entenda ação, personalidade e sentimentos de uma personagem, por isso o
animador deve evitar ângulos e poses nos quais não se vê com clareza o que está
acontecendo. Para conseguir uma boa encenação é possível utilizar as silhuetas

34
para testar o nível de entendimento do que está acontecendo com a personagem,
como podemos ver no exemplo da figura 13.
Figura 13 – Percepção da Encenação (Staging) através das silhuetas
As silhuetas permitem uma melhor percepção de qual posição devemos
utilizar para encenar a ação de uma personagem.
1.2.4 Animação direta e pose a pose
São dois métodos de animação distintos. A Animação Direta (Straight Ahead
Action) consiste em desenhar o movimento um frame após o outro até o fim sem um
planejamento prévio da ação a ser animada. Podemos visualizar tal procedimento no
exemplo da figura 14.
Figura 14 – Exemplo de Animação Direta (Straight Ahead Action)
Fonte: Càmara (2004, p.118)

35
Conforme Williams (2009), as vantagens de utilizar esse método são a fluidez,
naturalidade e espontaneidade dos movimentos além de estimular a criatividade e
surpresa na produção. Suas desvantagens são a falta de objetividade, o tempo
perdido no trabalho, a perda ou aumento do volume da massa das personagens e
não conseguir realizar uma ação no tempo previsto.
No método Pose a Pose (Pose to Pose) ou posição-chave, é feito um
planejamento cuidadoso da animação. Segundo Williams (2009), as posições
chaves (key frames) definidas são os desenhos que contam o que está se passando
com a personagem; em seguida são feitos os extremos (extremes) os desenhos que
definem o trajeto percorrido pela ação; depois os desenhos de ruptura (breakdown)
que determinam a mudança de ritmo no movimento; por último são acrescentados
os desenhos intermediários ou intervalos (inbetweens), quantos forem necessários
para alcançar a fluidez. Podemos ver tal procedimento no exemplo da figura 15.
Figura 15 – Exemplo de Animação Pose a Pose (Pose to Pose)
Ainda de acordo com Williams (2009), as vantagens desse método de
animação são a clareza das cenas, o planejamento cuidadoso da ação sem alterar a
massa da personagem e o tempo poupado em sua produção. A desvantagem dessa
técnica de animação é a perda da naturalidade da ação, dando um aspecto frio e
sem surpresas à animação.
Desses dois métodos surge um terceiro, que Williams (2009) afirma ser a
melhor forma de animação. A combinação de Animação Direta e Pose a Pose. A

36
Animação Combinada7
é realizada com um planejamento prévio em pequenos
esboços (thumbnails), depois são feitos desenhos em tamanho normal das posições
chaves e dos extremos, mostrando as antecipações e pontos de contato da ação. É
montada a estrutura assim como na animação pose a pose. Entre uma pose e a
seguinte trabalha-se a animação direta, deixando fluir a imaginação do animador,
mas sempre revisando quando necessário. Com a Animação Combinada
conseguimos o melhor dos dois métodos citados anteriormente e eliminar as
desvantagens de cada um.
1.2.5 Sobreposição da ação e continuidade
Quando uma pessoa está se movimentando e para por qualquer motivo, seu
corpo não para todo ao mesmo tempo. Cabelos, roupas e membros param em
tempos diferentes. Conforme Williams (2009), qualquer personagem e objeto que
não tiver uma continuidade e sobreposição de suas ações terá uma parada abrupta
e nem um pouco natural. O animador deve se preocupar em respeitar as leis da
física e parar o objeto por partes assim como na vida real. Na figura 16, podemos
ver um exemplo desse princípio.
Figura 16 – Exemplo de Sobreposição de Ação e Continuidade (Overlapping Action and Follow
Through)
7
O termo “Animação Combinada” foi cunhado por Càmara (2004, p. 120).

37
Quando paramos partes de nosso corpo e roupas continuam a se movimentar
um pouco mais. Esse é o princípio da Sobreposição da Ação e Continuidade
(Overlapping Action and Follow Through).
1.2.6 Aceleração e desaceleração
Quando um objeto começa a se movimentar ou para, nada acontece de
repente, se inicia o movimento devagar e vai acelerando e antes da parada há uma
desaceleração. Segundo Thomas e Johnston (1981), Uma vez que o animador
desenha cuidadosamente as poses pensando no tempo decorrente da ação, precisa
indicar o espaçamento entre os intervalos para que os movimentos das personagens
pareçam naturais aos espectadores. Podemos compreender essa regra no exemplo
da figura 17.
Figura 17 – Exemplo de Aceleração e Desaceleração (Slow In and Slow Out)
Fonte: Blair (1994, p. 101)

38
Nenhuma pessoa, animal ou objeto se movimentam ou param na mesma
velocidade. A Aceleração e Desaceleração respeitam o princípio físico da inércia em
que nada para ou começa a se movimentar abruptamente.
1.2.7 Arcos
Se observarmos a trajetória de nossos movimentos perceberemos que
formam uma linha curva. Dificilmente uma pessoa ou objeto terão um movimento
reto. Conforme Càmara (2004), para conseguir um movimento fluido e natural com a
cadência correta o animador deve planejá-lo com o uso de arcos que definirão a
trajetória da ação.
Podemos ver um exemplo de como a ação das personagens melhora com o
uso do princípio do arco, na figura 18.
Figura 18 – Exemplo de Movimento em Arcos (Arcs)
Fonte: Blair (1994, p. 90)
Se o movimento não for planejado com o uso dos arcos ele se tona mecânico
e rígido, parecendo pouco crível para o espectador.
Uma forma de conseguirmos o movimento em trajetória de arco é através da
quebra das articulações. Williams (2009) denomina esse recurso como “ruptura das
articulações para conseguir flexibilidade” (breaking of joints to give flexibility). Nos
anos 20, o animador Bill Nolan desenvolveu um estilo de animação chamado Rubber
Hose (literalmente “mangueira de borracha”) no qual as personagens movimentavam

39
seus membros como se não tivessem ossos. Com o tempo os animadores da Disney
desenvolveram o método da ruptura das articulações, conseguindo o efeito da
flexibilidade de um modo mais semelhante à vida real. Podemos ver um exemplo
desse estilo de animação na figura 19.
Figura 19 – Exemplo do estilo de animação “Mangueira de Borracha” (Rubber Hose Animation)
A “Animação de Mangueira de Borracha” (Rubber Hose Animation) faz
parecer que os membros das personagens são moles e sem ossos ou articulações.
Isso dá um tom de cômico e surreal às animações.
Mas o movimento em arco também pode ser conseguido através da ruptura
das articulações, conforme exemplo a da figura 20.
Figura 20 – Exemplo de movimento em arco com ruptura das articulações

40
A ruptura das articulações faz com que o movimento em arco dos membros,
aproximem-se da realidade, dando ações mais naturais à uma personagem (seja ela
humana, humanoide ou animal).
1.2.8 Ação Secundária
Como já visto anteriormente, nem todas as partes do corpo se movimentam
ao mesmo tempo. Quando corremos, por exemplo, nossos cabelos, roupas e
qualquer objeto que estejam pendurados em nosso corpo se mexem com um tempo
diferente. Thomas e Johnston (1981) chamam esses movimentos de Ação
Secundária. Através desse princípio uma cena pode ser fortalecida pelos
movimentos secundários que são subordinados à ação principal.
Uma forma de conseguir uma ação secundária convincente é fazer um
planejamento inicial da cena e depois animar por partes, primeiro a ação principal e
depois as ações secundárias que podem ter timings diferentes (CÀMARA, 2004).
Podemos ver um exemplo da aplicação desse princípio na figura 21.
Figura 21 – Exemplo de Ação Secundária (Secundary Action)
O movimento do rabo e das orelhas do ratinho ocorre em um tempo
ligeiramente diferente do salto que é sua ação principal, enriquecendo a cena.

41
1.2.9 Temporização
Esse princípio fundamenta o tempo e velocidade de uma ação. Conforme
Thomas e Johnston (1981), com a Temporização (Timing) podemos também
determinar a personalidade e o estado de espírito de uma personagem mais do que
a sua própria aparência. Se a temporização de uma personagem for rápida ela vai
parecer alerta, enérgica, feliz ou ansiosa, se for lenta pode parecer cansada,
desanimada, deprimida, triste ou tranquila.
Quando uma personagem ou objeto se movimentam, devemos pensar na
relação do tempo com o espaço. Càmara (2004) e Williams (2009) afirmam que o
tempo está relacionado com o espaço percorrido pelo o objeto e que para
demonstrar isso na animação aumentamos os espaços entre cada intervalo para dar
velocidade ou os diminuímos para desacelerá-la. Dois objetos podem percorrer
exatamente o mesmo caminho ao mesmo tempo, mas a sua posição no espaço
pode mudar a sua velocidade. Cronometrar ou até mesmo testar esse tempo,
realizando a ação da personagem são recursos que podem ser utilizados pelos
animadores para acertarem o timing de uma cena. Podemos ver um exemplo
simples de timing na figura 22.
Figura 22 – Exemplo de Temporização (Timing)

42
O tempo (timing) são os momentos em que a bola é jogada e quica no chão, o
espaço (spacing) é o trajeto percorrido pela bola. O espaçamento entre os desenhos
definem a velocidade e até mesmo a personalidade do objeto.
Os mesmos autores ainda chamam a atenção do uso de fotogramas por
segundo. Os “uns” quando são feitos um fotograma ou frame para cada desenho
utilizado para ações mais rápidas e suaves. Os “dois” são utilizados dois fotogramas
para cada desenho e servem para economizar tempo na produção além de
representar cenas mais lentas e pesadas. Podemos visualizar um exemplo do uso
desse sistema na figura 23.
Figura 23 – Exemplo de uso de fotogramas (frames) por segundo
O uso do “uns” ou do “dois” depende do momento que a personagem está
vivendo na história e do que cada animador quer transmitir em suas ações.

43
1.2.10 Exagero
Usa-se esse princípio para acentuar uma ideia ou uma ação. Thomas e
Johnston (1981) lembram que quando Walt Disney procurava o realismo em uma
animação ele não procurava o realismo em si e sim uma “caricatura do realismo”, ou
seja, os animadores não deveriam tentar tornar as cenas uma cópia da realidade e
sim uma interpretação dela, onde pudessem quebrar as leis que a regem, mas ainda
assim fazê-la parecer crível. A partir dessa linha de pensamento, o exagero
(exaggeration) deve respeitar as ações, sentimentos e a personalidade da
personagem enfatizando o que ela está fazendo sem distorcer completamente sua
ação.
Esse conceito se assemelha a ideia de Williams (2009), sobre observar a
realidade nos desenhos de observação e desenho de modelos-vivos. O animador
deve praticar o desenho natural, não com a intenção de buscar um realismo
fotográfico e sim de captar a credibilidade da realidade. Conhecendo as
possibilidades da massa corpórea, das leis da física e de como reinventá-las, o
animador pode criar movimentos impossíveis fisicamente, mas que parecem críveis
para audiência. Podemos ver um exemplo da aplicação desse princípio na figura 24.
Figura 24 – Exemplo do princípio do Exagero (Exaggeration)
Fonte: Thomas e Johnston (1981, p. 51)

44
O peso e obesidade da personagem Bafo (Black Pete) são reforçados pelo
exagero do movimento de sua barriga.
1.2.11 Desenho Volumétrico
Em qualquer animação para obtermos mais volume e profundidade, usa-se o
princípio do Desenho Volumétrico (Solid Drawing). Conforme Càmara (2004), a
animação é constituída apenas por um conjunto de linhas em um espaço
bidimensional. Cabe aos artistas usarem a perspectiva e construção de estruturas
assimétricas para criarem a ilusão de profundidade. Uma boa pose para representar
as personagens com tridimensionalidade é a posição de semi-perfil. Devem-se evitar
posições de frente ou de perfil, na quais as personagens pareçam simétricas e
chapadas como um pedaço de papelão. Podemos ver a diferença entre um desenho
volumétrico e um desenho chapado, sem perspectiva na figura 25.
Figura 25 – Exemplo de Desenho Volumétrico (Solid Drawing)
Fonte: Thomas e Johnston (1981, p.68)
O uso da perspectiva, a estruturação assimétrica e a sobreposição de formas
garantem ao desenho volume e profundidade.

45
1.2.11 Apelo – Design atraente
Para que a personagem cative o público, sendo protagonista ou vilã ela deve
ter, segundo a própria definição de Thomas e Johnston (1981) um apelo, um design
atraente (appeal) que mantenha a atenção do espectador. Necessariamente a
personagem não precisa ser bela e sim ser carismática.
Para a construção do apelo da personagem, Càmara (2004) e Williams (2009)
afirmam que se devem construir além dos aspectos físicos, os aspectos
psicológicos, intelectuais, emocionais e de caráter da personagem. Criar uma
história de fundo, uma história de vida da personagem que não aparece na
animação, mas influencia o desenvolvimento dela também contribui para a
construção desses aspectos. Também é possível utilizar de arquétipos já
estabelecidos ou chegar ao oposto deles no desenvolvimento da personagem. A
evolução do traço e o nível de humanização também contribuem para o apelo e o
design atraente, como no exemplo da figura 26.
Figura 26 – Exemplo de Apelo (Appeal)
Fonte: Thomas e Johnston (1981, p.68)

46
O Apelo é necessário até mesmo para personagens vilanescos. Pois em
muitos casos o vilão pode não só exercer medo como também fascínio.
Estudar todos esses princípios é fundamental para qualquer tipo de
animação, seja ela stop-motion, tradicional ou digital. Os mesmos conceitos que se
aplicam a animação tradicional se aplicam as outras formas, e, portanto, torna-se
essencial conhecer seus princípios básicos para desenvolver uma animação fluída,
espontânea, que além de educar chame atenção do público por suas qualidades.

47
2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Essa etapa é de grande relevância para o processo de pesquisa, onde é
possível aprofundar o conteúdo levantado na fundamentação teórica com os dados
coletados através de técnicas condizentes com as necessidades do projeto.
Conforme Prodanov e Freitas (2013), a coleta de dados é a fase do projeto,
cujo objetivo é obter informações da realidade. Nessa etapa deve-se definir o tipo de
pesquisa, onde e quando ela deve ser realizada. O pesquisador também deve
escolher a população (universo da pesquisa), amostragem, os instrumentos de
coleta de dados e forma como pretende tabular e analisar os dados. Nessa fase são
reunidos dados através de técnicas específicas.
Os métodos e as técnicas devem adequar-se ao problema a ser estudado, as
hipóteses levantadas que se pretende confirmar e aos informantes que serão
contatados (LAKATOS E MARCONI 2003).
Para o levantamento dos dados foram escolhidas as seguintes ferramentas:
para uma imersão inicial da situação estudada foi aplicado um questionário com
professores de arte usuários de redes sociais, para investigar a realidade em que
lecionam e as características visuais e narrativas atraentes aos estudantes dos anos
finais do ensino fundamental, público alvo do projeto, com o qual esse profissionais
possuem contato direto; em seguida foi realizada uma entrevista com uma das
professora de arte, respondentes do questionário, aprofundando-se nas questões e
respostas abordadas na ferramenta de pesquisa anterior, identificando as
necessidades relativas ao tema, que poderiam ser relatadas de forma superficial na
técnica de coleta de dados anterior; o grupo focal foi a técnica escolhida para
investigar entre os estudantes de 11 a 13 anos, por ser o melhor meio, encontrado
pela acadêmica, para conseguir respostas espontâneas e diretas do público alvo
identificando o conhecimento sobre o tema do projeto e suas preferências
relacionadas às animações (visuais e narrativas); a pesquisa bibliográfica do
período pré-histórico e da arte rupestre, foi escolhida para elaboração da parte
didática do roteiro, cenários pré-históricos e linguagem visual (associada à Arte
Rupestre) do episódio piloto.
Tais técnicas de coleta de dados foram selecionadas para a resolução do
problema levantado no projeto: “Como abordar e valorizar o conteúdo das disciplinas

48
de arte e história da arte no ensino fundamental de forma acessível e divertida para
estudantes de 11 a 14 anos?” Tais ferramentas serão apresentadas juntamente com
seus resultados nos quatro subcapítulos seguintes.
2.1 Questionário
Método de coleta de dados, constituído por uma série de perguntas
ordenadas que são respondidas por escrito pelo informante sem a presença do
entrevistador (LAKATOS E MARCONI, 2003). A linguagem do questionário deve ser
simples e direta, com extensão limitada de questões e instruções que expliquem a
natureza e ressaltem a relevância e a necessidade das respostas, a fim de evitar
desistências e motivar o informante a responder todas as perguntas (PRODANOV E
FREITAS, 2013).
Foram elaboradas 10 questões nas três categorias possíveis, conforme
Lakatos e Marconi (2003) e Prodanov e Freitas (2013): aberta - quando o informante
pode responder de forma livre, com suas próprias palavras; fechada ou dicotômica -
quando se deve escolher entre duas opções: sim ou não, por exemplo; e de múltipla
escolha - perguntas fechadas, com várias opções de resposta, abrangendo diversas
facetas do mesmo assunto.
O propósito do questionário desenvolvido foi de conhecer melhor as
realidades na quais professores e estudantes de Licenciatura em Artes Visuais/
Plásticas lecionam ou fazem estágio (o ambiente físico, materiais e recursos
utilizados) e identificar as características visuais e narrativas que possibilitem o
acesso à informação e chamem a atenção desses estudantes. A análise dos
resultados do questionário apresenta-se no decorrer deste subcapítulo.
O questionário fora divulgado em uma rede social no dia 28 de julho de 2014
(ano em que a acadêmica já tinha iniciado o projeto), em páginas e comunidades de
todo o país (mas principalmente de Santa Catarina), voltadas para arte-educação ou
enviado diretamente em caixa de mensagem para professores de arte e estudantes
de artes visuais, que tenham ou já tiveram contato recente com alunos dos anos
finais do ensino fundamental. No total, 28 pessoas responderam às perguntas. Os
resultados apresentam-se nos próximos parágrafos deste subcapítulo.

49
Na figura 27, podemos ver a carta de apresentação e as perguntas na ordem
que foram apresentadas aos respondentes.
Figura 27 – Questionário
As três primeiras perguntas do questionário foram feitas para conhecer a
situação atual do informante como educador; o tempo que leciona e em qual rede de
ensino, além da sua atual formação. A quarta pergunta investiga os recursos e
materiais disponíveis para os professores. A quinta e sexta questões visam
conhecer a partir de qual fase do ensino os professores acreditam ser possível os
estudantes aprenderem História da Arte. A sétima e oitava perguntas retornam ao

50
tema da quarta, investigando se recursos audiovisuais são disponíveis em salas de
aula e se são utilizados ou não.
As duas últimas perguntas abordam o tema da pesquisa, a necessidade da
criação de uma animação sobre História da Arte e sobre quais características a
animação deve ter para atrair e fazer com que os alunos compreendam os
conteúdos abordados.
Podemos visualizar as respostas da primeira pergunta no gráfico 2.
Gráfico 2 – Resultados da pergunta 1
Apesar dos professores de arte não serem o público alvo, eles possuem
contato direto com esse público e conhecem suas preferências e necessidades em
relação ao tema do projeto. Investigar seu tempo de experiência na educação tem a
função de verificar se a relação com sua atividade e as dificuldades que enfrentam
varia com esse parâmetro. Contudo constatou-se pouca diferença nos relatos de
toda a amostra.
A segunda pergunta questiona a formação dos informantes. Podemos
visualizar os resultados descritos no gráfico 3.

51
Investigar a formação também foi importante para delimitar o nível de
experiência e de compreensão do ensino da arte por parte dos informantes. Outro
motivo para se levantar essa questão é o fato de que conforme pesquisa realizada
pelo MEC/Inep/DEED e elaborada pelo Movimento Todos pela Educação, em 2013
havia 535.964 docentes lecionando a disciplina de arte no país, mas apenas 6% tem
a formação em Arte, sendo a maior parte com Bacharelado Interdisciplinar e os
demais graduados em Artes Visuais, Música, Artes Cênicas ou Dança, nessa ordem
(ARTE NA ESCOLA, 2014, web). Por esse motivo, mostrou-se relevante saber se os
informantes possuíam a formação adequada. De todas as respostas, apenas uma
apontou possuir formação musical, ou seja, uma formação que não é comum para
os professores de arte, que em sua maioria são formados em artes visuais ou artes
plásticas. Mas as respostas dessa informante, no decorrer do questionário,
demonstraram a necessidade e importância da interação das diversas
manifestações artísticas no ensino da arte.
A quarta pergunta investiga os materiais, recursos utilizados e o ambiente de
trabalho. As situações são diversas, desde professores que possuem espaços
apropriados como salas de arte, salas informatizadas e lugares amplos, com vários
tipos de materiais dados pela escola ou pelos alunos para as aulas. Mas também há

52
casos de professores que precisam custear o próprio material, tem pouca
colaboração da escola e não possuem um espaço próprio para realizar suas
atividades. Um ponto em comum entre os relatos é o uso de filmes, projeções,
vídeos e sites da internet e animações. Tais respostas, novamente demostram a
necessidade de produções audiovisuais voltadas para o ensino de arte.
A quarta pergunta investiga a partir qual fase do ensino os informantes
consideram importante introduzir a História da Arte para os estudantes. Os
resultados podem ser vistos no gráfico 4.
Gráfico 4– Resultados da pergunta 4
Como já foi anteriormente explicado na introdução, a acadêmica já havia
estabelecido a storyline e o conceito inicial da animação. Dessa forma, o público
alvo determinado para esse projeto foram os estudantes dos anos finais do ensino
fundamental que possuem a idade média de 11 a 14 anos. Investigar se os
informantes poderiam considerar o ensino de História da Arte não apropriado para
essa faixa etária se mostrou uma questão de grande relevância. Mas os dados
mostraram uma surpresa para a autora do projeto, pois a maioria dos respondentes
considera que a contextualização histórica junto com a apreciação e produção
artística deve ser ensinada desde a educação infantil. Tal informação, apesar de
relevante, não foi utilizada para a definição da conceituação do projeto, pelos
seguintes motivos: o público alvo já estava estabelecido no anteprojeto desse

53
trabalho; e por dificuldade pessoal da autora em encontrar a linguagem adequada
para a faixa etária da educação infantil. Futuramente a acadêmica pretende
prosseguir com a pesquisa e encontrar meios de adequá-la para os estudantes da
Educação Infantil.
Na quinta questão fora solicitado que os informantes explicassem suas
respostas. Os que responderam que a História da Arte deve ser ensinada desde a
educação infantil ou a partir dos anos iniciais do ensino fundamental acreditam que
esse conteúdo deve ser inserido de forma lúdica e teatral, garantindo a assimilação
por parte das crianças das diversas manifestações artísticas e culturais. Já os que
responderam que a História da Arte deve ser ensinada a partir dos anos finais do
ensino fundamental ou do ensino médio acreditam que esses conteúdos só podem
ser assimilados com uma maior maturidade dos estudantes.
A sexta pergunta foi feita com a intenção de investigar com que frequência os
informantes costumam usar produções audiovisuais em suas aulas. Os resultados
encontram-se no gráfico 5.
Na sétima questão fora solicitado para que os informantes novamente
explicassem suas respostas. Todos consideram importante utilizar filmes, animações
ou qualquer outro tipo de produção audiovisual para explicar sobre um artista ou
período artístico. Os que responderam que nunca ou esporadicamente utilizam

54
esses recursos justificaram que isso acontece devido à falta de recursos
tecnológicos, falta de interesse dos alunos, pouco tempo de aula e falta de espaço.
A oitava pergunta aborda o tema da pesquisa, sobre a necessidade da
produção de uma série animada sobre História da Arte. Os resultados podem ser
visualizados no gráfico 6.
Gráfico 6 – Resultados da Pergunta 8
Na nona questão fora solicitado aos que responderam sim na pergunta 8
descrevessem as características que a animação deve ter para atrair a atenção dos
alunos e fazer com que eles compreendam os conteúdos abordados. As principais
características citadas foram as seguintes:
 Linguagem atual, compreensível aos alunos, mas sem muitas gírias;
 Em episódios não muito longos, com sequência cronológica;
 Apelo visual, cores vibrantes, Personagens marcantes;
 Comédia;
 Boa trilha sonora/ Sons e músicas da época retratada;
 Que possa ser utilizado desde a educação infantil até o ensino médio;
 Transmitir conhecimento de forma divertida, sem ser banal e infantilizado;
 Bom embasamento teórico,
 Trazer informações atuais e articular o passado com o contemporâneo;
 Boa caracterização das personagens de cada época;

55
 Elementos do cotidiano dos alunos: Internet, redes sociais, vídeo game etc;
 Influência do Mangá/ linguagem jovem/ tecnologia;
 Histórias dinâmicas, sem o tradicional marasmo dos DVD’s de arte;
Os dados coletados no questionário servem de base para o desenvolvimento
do pré-produção da série animada e seu episódio piloto. No subcapítulo a seguir,
será apresentada a entrevista feita com uma professora de arte do ensino público e
a análise dos resultados.
2.2 Entrevista
Uma técnica que se constitui na coleta de dados não documentados sobre um
determinado tema. A entrevista é uma interação social, uma forma de diálogo
assimétrico, na qual uma das partes (o entrevistador) busca obter dados e a outra
(um ou mais entrevistados) se apresenta como fonte de informação (GERHARDT E
SILVEIRA, 2009). Através da conversação guiada, o entrevistador pode obter
informações pessoais, identificar opiniões, conhecimento, e ações da parte do
entrevistado, em relação ao objeto de pesquisa (LAKATOS E MARCONI, 2003).
Com a intenção de conhecer com mais profundidade as necessidades
relativas ao projeto da pré-produção de uma série animada como auxílio pedagógico
para o ensino de História da Arte foi realizada uma entrevista com uma das
professoras respondentes do questionário, com a qual a entrevistadora entrou em
contato pessoalmente, visando conseguir informações que poderiam ter sido
negligenciadas no método de pesquisa anterior. A entrevista foi realizada de forma
semiestruturada, ou seja, com um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema, mas
dada a liberdade para o entrevistado falar sobre assuntos decorrentes do tema
principal (GERHARDT E SILVEIRA, 2009).
A entrevista concedida pela professora de arte Vanessa de Carvalho Eggert
dos Santos, formada em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade da Região
de Joinville – UNIVILLE e especialista em Gestão Escolar, anos iniciais e educação
infantil, foi realizada no dia 06/07/2015 às 7 horas e 15 minutos, em São Francisco
do Sul – SC, na Escola Básica Municipal Irmã Joaquina Busarello. A escolha dessa

56
profissional se deu pelo motivo dela manter contato com os alunos diretamente
como docente e de forma mais ampla como gestora, conhecendo os diversos
aspectos das rotinas e necessidades da escola. As perguntas feitas a ela para obter
os dados mencionados anteriormente, foram as seguintes:
 Como você trabalha a História da Arte com seus alunos?
 Quais são as dificuldades de trabalhar esse tema em sala de aula?
 O que prioriza ensinar, conforme a fase em que se encontra cada turma, desde
a educação infantil, passando pelos anos iniciais e finais e ensino médio?
 Considera relevante relacionar a arte ao cotidiano dos alunos?
 Você considera importante contextualizar a arte em relação à evolução das
sociedades e culturas nas aulas de Arte?
 Aponte o que você considera relevante para ser apresentado em uma animação
que auxilie o ensino de História da Arte?
 Quais são os possíveis erros desse tipo de produção que precisam ser evitados?
Na sequência, apresentam-se os resultados da entrevista. A entrevista não
está adicionada aos apêndices, pelo fato do arquivo de áudio ter sido perdido, sem
meios de recuperação antes de sua transcrição literal. Apesar desse contratempo,
podemos considerar as respostas dadas pela entrevistada, que puderam levantar
características positivas e negativas que devem ser levadas em consideração
durante a realização do projeto, como podemos ver na tabela 1.

57
Tabela 1 – Características positivas e negativas
Positivas Negativas
Contextualixar técnicas artísticas com
a História e a cultura
Abordar os elementos da linguagem
visual;
Relacionar a arte com temas atuais;
Levar experiências artísticas pouco
comuns ao universo dos estudantes;
Transformar pessoas reais em
personagens (artistas, cientistas,
críticos de arte etc.);
Períodos e movimentos artísticos
abordados em ordem cronológica.
Erros de informação;
Erros de Português;
Pouca clareza nas explicações
(devido a problemas de áudio ou má
dicção);
Linguagem complexa.
As informações coletadas servem como parâmetro para o desenvolvimento
do roteiro, as necessidades relativas ao conteúdo da animação e preferências do
público alvo.
Além do questionário e da entrevista, para a total compreensão das
necessidades e preferências desse público, fora realizado um grupo focal com
alunos dos 6ºs
e 7ºs
anos do ensino fundamental, apresentando o relatório de sua
realização e seus resultados, no próximo subcapítulo.
2.3 Grupo focal
Método de coleta de dados em que o pesquisado realiza um encontro com um
grupo de pessoas pré-selecionadas, para levantar características, opiniões e
preferências relacionadas a um tema específico do projeto, em uma conversa
mediada pelo pesquisador ou outra pessoa que seja uma boa mediadora.

58
Conforme Dias (2000) e Freitas e Oliveira (1998), Em um grupo focal o
moderador deve seguir um planejamento prévio do que deve ser discutido em
relação aos objetivos específicos da pesquisa. Essa técnica pode ser utilizada
sozinha ou em conjunto com outros métodos de coleta de dados a fim de
compreender os sentimentos e ideias gerados de forma espontânea a partir da
interação entre os participantes.
Percebendo a necessidade de coletar dados do público alvo, a acadêmica
entrou em contato com a gestora Vanessa de Carvalho Eggert dos Santos8
da
Escola Municipal Irmã Joaquina Busarello (localizada em São Francisco do Sul -
SC), apresentando o projeto de animação, a ideia e a storyline, que já foram
concebidas antes das pesquisas de fundamentação teórica e de coleta de dados, e
a intenção de realizar um grupo focal com alunos dos anos finais do ensino
fundamental, com o objetivo de compreender como percebem e apreciam arte, suas
preferências estéticas e narrativas de animações e investigar os estereótipos
formados a respeito das profissões do cientista e do artista, profissões exercidas por
duas das personagens principais já estabelecidas na storyline da animação.
A partir do consentimento da gestão da escola, o grupo focal fora marcado
para o início do período matutino no dia 06/07/2015, com 12 alunos dos 6ºs
e 7ºs
anos do ensino fundamental. Um roteiro com perguntas e atividades fora
previamente planejado com o auxílio da gestora Vanessa, que conferiu a
possibilidade da falta entendimento de algumas perguntas por parte dos alunos a
respeito das questões que seriam levantadas. Tal planejamento está devidamente
transcrito no apêndice A, ao final do relatório. Nos próximos parágrafos apresentam-
se os resultados coletados na realização do grupo focal.
O grupo focal fora realizado em duas etapas: primeiro com 8 alunos do 6º
ano, com a idade de 11 anos, com duração média de 01 hora. A segunda etapa fora
realizada com 4 alunos mais velhos do 7º ano, com idades entre 12 e 13 anos, com
duração média de 45 minutos. Essa divisão ocorreu para que não houvesse tumulto
e dispersão por ser uma turma grande para a realização de um grupo focal9
. Com as
8
Gestora de escola municipal e professora de arte que contribuiu com a pesquisa, não somente
permitindo a realização do grupo focal como também concedendo uma entrevista, conforme relatado
no subcapítulo 2.2.
9
É recomendado para a realização de um grupo focal um número de 6 a 10 participantes, podendo
exceder a esses valores, a quantia máxima de 12, para evitar tumulto, dispersão, predomínio da
opinião de participantes mais extrovertidos e silêncio dos mais introvertidos (DIAS, 2000 E FREITAS
E OLIVEIRA, 1998).

59
duas turmas, a conversa se iniciou com a apresentação da acadêmica e do tema do
projeto. Para a realização das perguntas e atividades em grupo foram delimitados
três temas norteadores, abordado nessa sequência: arte, desenhos animados
favoritos e personagens/estereótipos.
Sobre o primeiro tema norteador: arte, foram feitas 4 perguntas:
a) Vocês gostam da disciplina de arte?
b) O que gostam de aprender?
c) Vocês gostam de saber por que estão aprendendo certa técnica, movimento
ou estilo artístico? Como e porque tudo começou? (essa pergunta fora
explicada aos alunos, como solicitado pela gestora da escola, dando
exemplos da História da Arte, conhecidos pelos alunos).
d) Como vocês vivenciam a arte no dia-a-dia (fora da escola)?
As respostas dadas pelo primeiro grupo, os alunos do 6º ano tiveram
diferenças em relação às dos alunos dos 7º, como podemos visualizar na
apresentação do quadro da tabela 2.

60
Tabela 2 – Respostas dos alunos dos 6º
s
e 7º
s
anos sobre arte
6º ano 7º ano
a) Todos afirmaram gostar da
disciplina de arte.
b) Gostam de aprender técnicas
artísticas e os elementos da
linguagem visual.
c) Pouco interesse por História da
Arte. Ainda não compreendem a
importância de aprenderem a
cultura e o período em que
surgiram movimentos, estilos e
técnicas artísticas.
d) Vivenciam experiências de
apreciação estética no dia-a-dia
através de desenhos animados
e músicas.
a) Afirmaram gostar da disciplina,
mas preferem as atividades
práticas em vez de abordagem
teórica.
b) Gostam de aprender técnicas
artísticas, as mensagens
transmitidas pelas obras, arte
contemporânea e a cultura e
época na qual a arte está
inserida;
c) Gostam de História da Arte,
como pode ser visto na resposta
anterior;
d) Vivenciam experiências de
apreciação estética através de
desenhos, pinturas,
monumentos históricos da
cidade, intervenções urbanas,
espaços que promovam arte,
filmes de arte ou biografia de
artistas.
Analisando as respostas das duas turmas, é possível perceber que o maior
contato que essas crianças possuem com arte vem da escola, da televisão
(principalmente filmes e animações), monumentos históricos e das manifestações e
intervenções urbanas, demonstrando em suas falas, pouco ou nenhum contato com
museus, galerias e outros ambientes de apreciação de arte.
Durante a conversa com os mais velhos, também foi possível perceber que
apesar de gostarem de conhecer sobre as culturas e momentos históricos da Arte,
eles não apreciam a abordagem do conteúdo teórico. Tal resposta pode denotar o
fato de que esse conteúdo pode ser transmitido de forma enfadonha e sem
contextualização entre História e o cotidiano dos alunos. Essas questões devem ser

61
consideradas para o roteiro da animação não se tornar tedioso e distante da
realidade do público alvo.
Em relação ao segundo tema norteador: desenhos animados favoritos foi
questionado aos alunos se gostavam de desenhos animados. Com a resposta
positiva de ambas as turmas, foram dadas post-its para que escrevessem os cinco
desenhos animados que mais gostavam. Para não influenciar a escolha dos
estudantes, a acadêmica preferiu não mostrar imagens que poderiam levá-los a
escolher algo que não fosse da preferência deles. A intenção é que puxassem pela
memória os desenhos preferidos. Na figura 28, podemos ver um quadro com todas
as animações citadas.
Figura 28 – Animações citadas pelos estudantes
Fonte: Desenvolvida pela autora a partir de imagens listadas nas referências (2015)
As animações foram dispostas com maior destaque para as mais
mencionadas e pontuadas de 1 a 6. O número 1 representa a animação mais citada
e o número 6 as menos citadas, sendo que maioria das animações recebeu o
mesmo número por empatarem em número de citações. O desenho animado mais
mencionado foi seriado “Bob Esponja Calça Quadrada” (Sponge Bob Square Pants)
que foi o único a receber a pontuação 1. Analisando as preferências dos estudantes,

62
levando em conta somente o painel formado a partir do que eles escreveram nos
post-its, fora possível levantar algumas características que os agradam:
 Estilo cartoon;
 Influência dos animes/mangás;
 Predomínio das animações 2D sobre às 3D;
 Ecletismo em relação às animações, das antigas até as atuais, das mais simples
e infantis até as mais complexas e adultas;
 Preferências por histórias com ação, mistério, aventura e comédia;
 Cores fortes e vibrantes.
De todas as animações, foi feita a tentativa de selecionar as 5 mais citadas
por cada grupo. No caso do 6º ano foram escolhidas 7 por haver empate em 3
animações a quais o grupo se mostrou muito indeciso. Duas séries animadas foram
repetidas pelas duas turmas10
, totalizando 10 desenhos animados que tiveram suas
características mais marcantes mencionadas pelos alunos e que podem ser
visualizadas na tabela 3.
Tabela 3 – As 10 animações mais votadas pelos estudantes
10
As séries que foram mais citadas pelos dois grupos são Bob Esponja Calça Quadrada (SpongeBob
SquarePants) e Pica-Pau (The WoodyWoodpecker).

65
Fonte: Desenvolvida pela autora a partir de imagens listadas nas referências (2015)
As 10 animações acima, possuem as seguintes características em comum:
comédia, ação, aventuras, lutas e personagens divertidas com traços de
personalidade únicos e marcantes. Mistérios, humor nonsense11
e resoluções
completamente inesperadas das tramas também foram identificados como
elementos que chamam a atenção do público alvo.
Outras características identificadas pela acadêmica que tais animações
possuem em comum são: a predominância dos desenhos estilo cartoon; uso de
cores complementares; cores mais quentes e vibrantes para as personagens,
enquanto os cenários possuem um aspecto mais realista e cores mais frias, pasteis
e/ou escuras; e o fato das personagens, em geral, possuírem formas simples,
marcantes e arredondadas12
.
As informações coletadas servem como base para a elaboração do roteiro e o
desenvolvimento do design de personagens e cenários.
O terceiro e último tema norteador da atividade é personagens/estereótipos.
Como já citado anteriormente, a ideia e a storyline da animação já haviam sido
concebidos antes mesmo do início das pesquisas de referencial teórico e coleta de
dados. Portanto, a realização de um grupo focal como público-alvo mostra-se
11
Conforme Dicionário Online de Português (2015, web), a definição de nonsense é: “s.m.
Comportamento, discurso ou frase sem coerência, desprovido de sentido; sem significação;
disparate. Filme ou texto narrativo que contém muitas circunstâncias ou situações absurdas.
Comportamento que se opõe ao bom senso. (Etm. do inglês: nonsense)”.
12
Segundo Dondis (1997), o círculo, a curva (sentido direcional expresso pelas formas circulares) e
consequentemente suas inúmeras variações possuem significados relacionados à segurança,
calidez, abrangência e ao infinito. Tais associações transmitem a sensação de conforto e proteção, o
que pode ser visualmente mais confortável para o usuário/espectador.

66
necessária para compreender como suas preferências e visões de mundo podem
contribuir para a evolução desse conceito. Dessa forma, foi lido para os estudantes a
storyline da animação:
“Uma menina que não gosta das aulas de Arte e não vê nenhuma importância
da Arte na vida, é levada por uma cientista e um artista plástico em várias viagens
pelo tempo e espaço, começando pela Pré-História para compreender a relevância
da Arte na sociedade e sua relação com a Ciência.”
Após a leitura, a acadêmica explicou aos grupos que na animação existiriam
pelo menos três personagens principais: a menina que não gosta de arte, uma
cientista e um artista. Em seguida fora solicitado aos estudantes que desenhassem
em uma folha A4 a visão que tinham do cientista e do artista, que poderiam tanto ser
homem quanto mulher, utilizando seus instrumentos em seu ambiente de trabalho.
Os desenhos apresentaram os estereótipos associados a essas profissões. O
cientista fora representado como homem em todos os desenhos; vestidos com
jaleco; dentro de laboratórios com instrumentos como tubos de ensaio, microscópio,
agulhas, entre outros recipientes de vidro, nos quais eles misturam diversos
elementos químicos; alguns com a aparência de “cientistas malucos” e até mesmo
um cientista com “cara de tubarão” como resultado de uma experiência malsucedida.
O artista fora representado tanto como homem como mulher, em seu atelier
pintando uma tela, utilizando instrumentos como pincéis, paleta, cavaletes e tintas.
Após os estudantes terminarem os desenhos, a acadêmica questionou se
eles já tinham ouvido falar de cientistas mulheres, mesmo que fossem personagens
da ficção. Nenhum deles soube responder. Quando questionados sobre cientistas
homens não se lembraram de nenhum nome, mas admitiram que ouviam falar mais
sobre cientistas homens, tanto na televisão quanto na escola.
Tal questionamento fora feito pelo motivo de que existe o estereótipo de que
as ciências exatas são vistas como atividades predominantemente masculinas.
Conforme Meltzoff13
(2015, web):
13
Andrew Meltzoff, Ph.D., professor de psicologia, especialista em desenvolvimento infantil e co-
diretor do Instituto de Aprendizado e Ciências do Cérebro da Universidade de Washington, nos
Estados Unidos. Um de seus ramos de pesquisa engloba a memória e a capacidade de imitação de
crianças nos primeiros meses de vida revolucionando estudos científicos do desenvolvimento da
personalidade, do cérebro e das capacidades cognitivas humanas (MELTZOFF, 2015, web).

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