Ano 1 unidade_6_miolo

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Ano 1 unidade_6_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012PLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃO;INTEGRANDO DIFERENTES ÁREASDO CONHECIMENTOPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIASDIDÁTICASAno 01Unidade 06
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : planejando a alfabetização; integrandodiferentes áreas do conhecimento : projetos didáticos e sequências didáticas : ano 01, unidade 06 /Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-119-7 1. Alfabetização. 2. Áreas do conhecimento. 3. Didática. 4. Proposta pedagógica. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioPLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃO;INTEGRANDO DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTOPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICASIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabéticae letramento nas diferentes áreas do Conhecimento 06Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos 12Organização do trabalho pedagógico por sequências didáticas 27Compartilhando 38Projeto Didático: Os nomes e perfis dos animais de estimação 38Sequência Didática: Conhecendo Aves 40Aprendendo mais 43Sugestões de leitura 43Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  4. 4. PLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃO; INTEGRANDO DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTOPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICASUNIDADE 6 | Ano 1Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Ivane Pedrosa de Souza , Maria Helena Santos Dubeux, Rosinalda Teles.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Sidney Alexandre da Costa Alves , Mônica Pessoa de Melo Oliveira.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Márcia LunaMonteiro, Débora Anunciação Cunha, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira,Juliana de Melo Lima, Leila Nascimento da Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares,Magna do Carmo Silva Cruz, Mônica Pessoa de Melo Oliveira, Priscila Angelina Silva daCosta Santos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sidney Alexandreda Costa Alves, Telma Ferraz Leal, Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha, Yarla SuellenNascimento Alvares.Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho.Revisor:Iran Ferreira de Melo.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  5. 5. Iniciando a conversaNa presente unidade, temos por propósito refletir sobre formas de organização dotrabalho pedagógico, especialmente sobre os projetos didáticos e sequências didáticasna alfabetização. Serão foco de atenção os diálogos entre os diferentes componentescurriculares, visando a integração entre os mesmos, bem como o papel dos diferenteseixos de ensino da língua na apropriação de conhecimentos relacionados às distintasáreas do saber.Desse modo, os objetivos são:• compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a partir doaprofundamento de estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do Professor e outrostextos publicados pelo MEC;• aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobreos direitos de aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes áreas de conhecimento;• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização,assim como prever atividades permanentes integrando diferentes componentes curricularese atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar projetose sequências didáticas em que tais materiais sejam usados;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização.
  6. 6. Aprofundando o temaEm cumprimento ao Art. 210 da Consti-tuição Federal de 1998, o Ministério daEducação (MEC) passou a dar uma maioratenção aos conteúdos mínimos para oEnsino Fundamental, visando assegurara formação básica comum e o respeito aosvalores culturais e artísticos nacionaise regionais. Os Parâmetros Curricula-res Nacionais/PCN (1997-8) passarama subsidiar as reflexões e tentativas dereformulações nesse sentido. Assim, pro-mover a discussão, no âmbito das escolas esecretarias de educação, sobre concepçãode currículo e seus desdobramentos temse constituído a finalidade maior de taisiniciativas do MEC.Com a implantação do Ensino Fundamen-tal de nove anos, tais discussões acerca dasDiretrizes Curriculares Nacionais se reas-cendem e assumem relevância e priorida-de. Um olhar sobre a escola, não só sobreos sujeitos, mas considerando-se tambémas complexidades e rotinas, constitui-sealgo importante diante do desafio de seatender às orientações e normas estabele-cidas. Sendo assim, algumas indagaçõesdevem permear as discussões entre todosos envolvidos quando a abordagem é cur-rículo: O que é? Para que serve? A quemse destina? Como se constrói? Como seimplementa?Relações entre apropriaçãodo Sistema de Escrita Alfabéticae letramento nas diferentes áreasdo ConhecimentoIvane Pedrosa de SouzaNos cadernos daUnidade 1, o temacurrículo é objetode discussão.
  7. 7. unidade 06 07De acordo com o documento “Indagaçõessobre Currículo” – MEC, um primeirosignificado a se destacar das discussõespresentes nas escolas e na Teoria Pedagó-gica é a consciência de que:“[...] os currículos não sãoconteúdos prontos a serempassados aos alunos. São umaconstrução e seleção de conhe-cimentos e práticas produzidasem contextos concretos e emdinâmicas sociais, políticas eculturais, intelectuais e peda-gógicas. Conhecimentos e prá-ticas expostos às novas dinâmi-cas e reinterpretadas em cadacontexto histórico. As indaga-ções revelam que há entendi-mento de que os currículos sãoorientados pela dinâmica daSociedade. Cabe à nós, comoprofissionais da Educação,encontrar respostas.” (LIMA,2007, p.9)Lima (2007), ao abordar o tema Currículoe Desenvolvimento Humano, ressalta queo educador necessita adequar a práticapedagógica às possibilidades de desenvol-vimento e aprendizagem dos educandos.Para tal, destaca o seguinte enunciado emsuas reflexões:“A Instituição escolar foi consti-tuída na história da humanidadecomo espaço de socialização doconhecimento formal historica-mente construído. [...] A escolaé um espaço de ampliação daexperiência humana, devendo,para tanto, não se limitar às ex-periências cotidianas da criançae trazendo, necessariamenteconhecimentos novos, metodo-logias e áreas de conhecimentocontemporâneas.” (p.19)O Currículo se torna, assim, um instru-mento de formação humana. No entanto,segundo a autora, somente as situaçõesque, de modo específico, problematizamo conhecimento, levam à aprendizagem.Nem toda proposta ou intenção em salade aula promovem aprendizagem. Asatividades a serem propostas precisam terobjetivos claros, intenções bem delinea-das, não só para o professor, como tambémpara o aluno.Dentro deste contexto de discussão, Ler-ner (2002) enfatiza que todos os proble-mas enfrentados no que se refere à produ-ção curricular, são problemas didáticos.Entre eles, a preservação do sentido dosaber ou das práticas que se está ensinan-do é fundamental. Explicita a autora que,em relação à leitura e à escrita, por exem-
  8. 8. unidade 0608plo, como objeto de ensino, tem-se comodesafio, em relação ao projeto curricular,que o mesmo se constitua num documentocuja proposta deixe claro para a escola oseu papel no sentido de contribuir paraque os objetos de ensino-aprendizagemsejam os mais fiéis possíveis à forma comofuncionam socialmente fora da escola.Ao se pensar nos saberes como objetos deensino, surge a necessidade de um cuidadomaior quanto aos propósitos educativospara que os saberes a serem comunicadosnão sejam descaracterizados, conside-rando-se que modificações ocorrem tantoem nível dos saberes quanto das práticasquando passam a ser fruto de reflexões emsala de aula.Talpreservaçãodesentidoprecisasercon-sideradadeformasimultâneaearticulada,tantodopontodevistadoobjetodeconhe-cimentoquantodaperspectivadosujeitoqueestáreconstruindoesseconhecimento.Segundo Lerner (2002), o objeto deensino, ao ser apresentado, deve ser fiel aosaber ou à prática social que se pretendecomunicar, devendo-se partir do pressu-posto de que o aprendiz se constitui numparticipante ativo e capaz de atribuir aosaber uma pauta, um sentido pessoal.Tomardecisõesacercadequeconteúdosdevemserensinadoséalgocomplexoedesafiador.Lerner(2002),citandoChe-vallard(1997),apresentaalgunspontosqueprecisamserrefletidosquandoénecessáriodecidirsobrequaissãoosconteúdosquedevemserensinados,quaisdevemserpriorizados.Paraoautor,issosupõerecons-truçãodoobjetoimplicandonapassagemdesaberescientificamenteproduzidosoudepráticassocialmenterealizadasparaosobjetosoupráticasaensinar. Aoselecionarconteúdosaseremensinadoséimprescin-dívelumavigilânciaparaquesejaevitadoumdistanciamentoentreoobjetodeensinoeoobjetosocialdereferência,bemcomopensar-senumahierarquização,oquedeveserconsideradoprioritárioouenfatizadonoâmbitodoobjetodeensino.Nessa tomada de decisão sobre o que seráselecionado, os propósitos educativoscumprem um papel fundamental como
  9. 9. unidade 06 09critérios de seleção e hierarquização dosconteúdos. Quando o foco de ensino é aleitura e a escrita, tomando-se por baseque a educação obrigatória é formarcidadãos da cultura escrita, faz-se ne-cessário propiciar condições para que ascrianças tornem-se leitoras e capazes deproduzir textos. Toda essa discussão põeem evidência a importância de se defi-nir o objeto de ensino, tomando-se porreferência as práticas sociais de leitura eescrita. Nesse sentido, o objeto de ensinoinclui, mas não se reduz à língua escrita.Considerando-se, então, esses tempos demudança de paradigmas educacionais,expressões como “interdisciplinaridade”,“temas transversais”, “contextualização”são recorrentes nas propostas curricula-res nacionais. Neste caderno, propomosalgumas reflexões: Em que se constitui ofoco do trabalho pedagógico do professor,considerando-se essas novas perspectivasna área do ensino, bem como a inclusãoda criança de seis anos no Ensino Fun-damental de nove anos? Que desafios eleencontra, atualmente, em sua atividade deplanejamento da prática pedagógica a par-tir dos pressupostos hoje enfatizados e quedevem nortear a sua prática? Que visão decriança e que compreensão acerca de comoela adquire conhecimentos e percebe omundo, o motiva e influencia na escolhade conteúdos, integração entre os mesmose metodologias/estratégias de ensino aserem adotadas?A tomada de consciência e compreensãoacerca da natureza e complexidade dasinterações das quais o aluno participa,dentro e fora da escola, constitui umdesafio ao docente que percebe como ne-cessidade premente a introdução em suasala de aula de parâmetros condizentescom uma nova realidade, em que a buscapor uma articulação entre as diversas áre-as do conhecimento deve estar presenteem consonância também com uma rotinapedagógica que contemple os diferenteseixos do componente curricular LínguaPortuguesa.Tal articulação precisa ser entendida nãocomo algo forjado e artificial, mas origina-da de reais necessidades. Deve-se levar emconsideração a perspectiva de que diantede uma determinada temática ou conteúdoproposto para reflexão em sala de aula, osconhecimentos relativos a cada área dosaber e que se relacionam ao conteúdoproposto devem ir sendo introduzidosou contemplados de modo significativo earticulados num todo coerente. Tudo issoem prol dos objetivos ou finalidades pensa-das tanto para a modalidade pedagógicaescolhida como para o objeto de ensinoque está sendo focalizado.Uma abordagem interdisciplinar notratamento da diversidade de temáticasrelacionadas às diversas áreas do saberconstitui, portanto, algo de extrema rele-vância e tal concepção propicia a concor-
  10. 10. unidade 0610dância de que o tempo escolar não deveser dividido por áreas de conhecimento.O desejo é a integração dessas diferentesáreas.A reflexão em torno dessa interdisciplina-ridade aponta para a necessidade de umesforço coletivo dentro da escola para quese aprenda a organizar os tempos pedagó-gicos de forma a se estabelecer prioridadesque atendam às crianças, seus interessese curiosidades em torno dos diversos cam-pos do saber.Assim, além dessa busca pela interdisci-plinaridade, outro aspecto relevante secoloca ao se ter a criança como foco dotrabalho pedagógico. Isso implica conhe-cê-la também no que se refere às etapasou níveis de desenvolvimento relativos aoobjeto ou objetos de conhecimento queestão sendo foco da atenção pedagógicaem um dado momento, de forma que osobjetivos e/ou finalidades pretendidos ourelacionados à mesma possam ser alcan-çados.É importante articular o que as criançassabem em relação às diferentes áreas docurrículo (Ciências Sociais, Ciências Natu-rais, Noções Lógico-Matemáticas e Lingua-gens) e isto leva, segundo Corsino (2007),a uma organização pedagógica que deve serflexível, aberta ao novo e ao imprevisível.Esse enfoque, conforme sugere Benjamin,citado por Corsino:“[...] coloca-nos num lugarestratégico porque cabe à nós,professores (as), planejar,propor e coordenar atividadessignificativas e desafiadoras,capazes de impulsionar o de-senvolvimento das crianças ede amplificar as suas experiên-cias e práticas sócio-culturais.”(p.58)Pensar temas e conteúdos, definir meto-dologias relacionadas às diversas áreas doconhecimento, articulando-as e pondo emdestaque o papel dos diversos eixos da lín-gua: análise linguística, oralidade, leiturae escrita, numa perspectiva de letramento,constituem-se, então, num grande desa-fio ao professor. Tais mudanças devemocorrer tanto em relação à natureza dosconteúdos e/ou conceitos trabalhados/re-fletidos, quanto à natureza da organizaçãodo trabalho pedagógico pensada, tendo-seem vista um maior aproveitamento e/ouaprendizagem dos alunos.O desafio do alfabetizar letrando estáposto. No entanto, como operacionalizá-lona sala de aula? Como propiciar à criançaatividades que favoreçam um domínioquanto à apropriação do Sistema de EscritaAlfabética (SEA) e, ao mesmo tempo,ofereçam às mesmas a capacidade pararesponder adequadamente às demandas
  11. 11. unidade 06 11sociais pelo uso amplo e diferenciado daleitura e da escrita no ambiente da sala deaula?Segundo Soares (2003), alfabetização eletramento são processos distintos, denatureza essencialmente diferente, massão interdependentes e indissociáveis:os dois processos podem e devem ocorrersimultaneamente. No entanto, os mesmosNa unidade 1são discutidasas bases de umaconcepção dealfabetização naperspectiva doletramento.Referências:CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento o desenvolvi-mento. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribei-ro do (orgs). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusãoda criança de seis anos de idade. 2ª Ed. Brasília: Ministério de Educação, Secretariade Educação Básica, 2007. v.1, p. 57-68. (Acesso pelo Google Publicações MEC).LERNER, Délia. Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário.Porto Alegre: Artmed, 2002.LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimentohumano. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ari-célia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério de Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, 2007. (Acesso pelo Google Publicações MEC).SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. In: Anais da26ª. Reunião Anual da ANPEd, em outubro de 2003.envolvem habilidades e competênciasespecíficas que precisam ser compreen-didas. Assim, é importante que as crian-ças participem de experiências variadasenvolvendo a leitura e a escrita, por meioda diversidade de gêneros textuais e queparalelamente desenvolvam as capaci-dades exigidas para uma compreensão eapropriação do SEA.
  12. 12. unidade 0612Organização do trabalho pedagógicopor projetos didáticosCom a aprovação da legislação que tornouobrigatória a implantação do Ensino Fun-damental de nove anos no Brasil, o MECtem fornecido subsídios que têm auxiliadoo debate de professores e gestores sobreo ingresso do aluno de seis anos de idadenesse nível de escolaridade. Nessa dire-ção, o documento “Ensino fundamentalde nove anos: orientações para inclusãoda criança de seis anos de idade” apontaquestões relacionadas às especificidadesdo currículo para as turmas de 1º ano doensino fundamental, tais como: O que seensinar? Como o currículo para esse ano sediferencia da educação infantil e o que eletem em comum? (BEAUCHAMP, PAGEL,NASCIMENTO, 2007).Isso significa que a escola precisa cons-truir propostas pedagógicas que sejamcoerentes com as especificidades dessafaixa etária, não só de seis anos, mastambém dos anos subsequentes, promo-vendo a alfabetização e o letramento, alémde aprendizagens ligadas às demais áreasde conhecimento. Nessa perspectiva,cuidando-se do que é peculiar da infância,garante-se a continuidade de aprendiza-gens nos anos seguintes de ensino. Faz-senecessário refletir sobre quem é a criançade seis anos, quais são os seus interesses,necessidades, sentimentos e experiênciassociais e culturais. Além disso, destacamostambém a importância de se consideraros históricos de aprendizagens dessascrianças, oriundas da Educação Infantil oudiretamente das suas casas.Ligadas a essas reflexões, as dimensõesdo lúdico e do artístico na organização dotrabalho pedagógico são destacadas, vistoque possibilitam aos alunos conviver emgrupos, tomar decisões, fazer escolhas edescobertas, usufruindo e reproduzindobrincadeiras e expressões artísticas quefazem parte do acervo cultural da huma-nidade. Ouvir, cantar, dançar, ler textosverbais e de imagens e desenhar, comopráticas em sala de aula provocam nosalunos sensibilidade e prazer.No texto introdutório desse caderno des-tacamos a importância de serem introdu-zidos e relacionados conhecimentos dediversas áreas. No entanto, embora os di-reitos de aprendizagem sejam específicospara áreas de conhecimento, a forma comoo trabalho pedagógico se organiza podeMaria Helena Santos DubeuxRosinalda Teles
  13. 13. unidade 06 13possibilitar não só a interdisciplinaridade,mas também uma prática com abordagemem níveis de aprofundamentos indicadospara cada ano de ensino.O trabalho com projetos proposto por Joli-bert (1994) e Kaufman e Rodrigues (1995)consistem em planejamentos que incluemprática da leitura e escrita de textos reaispara destinatários reais com integraçãoentre diversas áreas de conhecimento. Oprojeto não só se mostra apropriado paraesse trabalho integrado, mas tambémpossui características de organização queauxiliam o professor do 1º ano no atendi-mento às necessidades das crianças de seisanos de idade.De acordo com Brandão, Selva e Coutinho(2006), com a publicação dos ParâmetrosCurriculares Nacionais para o EnsinoFundamental e do Referencial Curricularpara o Ensino Fundamental, observou-seno Brasil um crescimento de relatos deexperiências de professores sobre o desen-volvimento de projetos nas suas salas deaula. No entanto, as autoras afirmam queapesar das discussões sobre essas práticasem encontros de formação continuadade professores, elas se deparavam comquestionamentos desses professores sobre“se as práticas que desenvolviam com seusalunos eram projetos”. É interessantedestacarmos que a busca de informaçõessobre projetos vem crescendo nessesúltimos anos.Assim, é importante que se discuta sobre oprojeto didático, não só em função das suascaracterísticas estruturais, mas tambémdo seu potencial enquanto prática quepermite ao professor planejar um trabalhopedagógico adequado à faixa etária dosseus alunos e que dê conta da interdiscipli-naridade.Brandão, Selva e Coutinho (2006, p. 112)apresentam o conceito de projetos confor-me se encontra no Referencial Curricularpara Educação Infantil (1998):“[...] conjuntos de atividadesque trabalham com conheci-mentos específicos, constru-ídos a partir de um dos eixosde trabalho que se organizamao redor de um problema pararesolver um produto final quese quer obter.” (p. 57, v. 1)Levando em conta essas consideraçõesiniciais sobre projeto, trazemos algunselementos da experiência do projetoeducacional italiano de Reggio Emilia emEducação Infantil, conforme apresentadopor Edwards et al. (1999). Um projeto visalevar a criança a ser protagonista, investi-gadora, capaz de descobrir significados denovas relações e de perceber os poderesdos seus pensamentos por meio da sín-tese de diversas linguagens, expressivas,
  14. 14. unidade 0614comunicativas e cognitivas. De um modogeral, os projetos aprofundam conteúdosde estudo que começam com uma ideia esão desenvolvidos durante um período,envolvendo situações concretas que levama reflexões resultantes destas. Nessaperspectiva, considera-se que um bomprojeto é aquele que possibilita às criançasinteragirem entre elas, discutindo, deci-dindo, dialogando, resolvendo conflitos eestabelecendo regras e metas. Por meio deum trabalho com um currículo aberto, queabrange qualquer área de conhecimento, acriança é levada a perceber e representar omundo natural e cultural em que vive.Leal (2005), ao discutir a organização dotrabalho escolar e o letramento, destacaque a proposta de projetos é uma dasformas de organização do trabalho peda-gógico. Nesse modo de condução didáticaos alunos precisam ler textos para obterinformações sobre um tema que está sendopesquisado. Há, via de regra, possibilidadede utilizar gêneros de diferentes esferassociais, como os da esfera da Ciência, os daesfera jornalística, os do mundo da litera-tura, dentre outros. Para a autora, durantea realização do projeto, os alunos tambémprecisam escrever textos, quer seja comoinstrumentos de registros de leituras bemcaracterísticos de vivências escolares, taiscomo esquemas, resumos, tabelas, gráfi-cos, quer seja como meios de divulgaçãodos produtos dos trabalhos, em âmbitosdiversos, visando exercer influênciasna própria escola, na comunidade ou nasociedade de um modo geral.Integrando-se a essa discussão, Brandão,Selva e Coutinho (2006) salientam que aleitura de diferentes gêneros faz parte dequalquer projeto didático:“Independentemente da(s)áreas de conhecimento quevenha(m) a ser prioritaria-mente enfocadas(s) no projeto(Ciências Naturais, Artes, His-tória, Língua Portuguesa, etc.),a leitura de textos de diferentesgêneros está frequentementepresente em projetos didáticosde qualquer natureza.” (p. 117)Dada a importância do trabalho como projeto didático nos anos Iniciais doEnsino Fundamental, consideramos essamodalidade de ensino como promotorado letramento na escola e destacamos queessa prática também permite a estrutura-ção de situações de ensino que favorecem aapropriação do Sistema de Escrita Alfabé-tica pelos alunos. Portanto, são contem-pladas ambas as vertentes do ensino docomponente curricular Língua Portuguesa:o alfabetizar e o letrar.Porfim,paraaindacaracterizaroprojetodidático,distinguimosseuspassos,demodoaorientaroplanejamentoeapráticadopro-
  15. 15. unidade 06 15fessor.Paraisso,tomamoscomoreferênciaacaracterizaçãoapresentadaporNery(2007):“Essa modalidade de organiza-ção do trabalho pedagógico prevêum produto final, com objetivosclaros, dimensionamento notempo, divisão de tarefas e, porfim, a avaliação final em funçãodo que se pretendia. Tudo issofeito de forma compartilhada ecom cada estudante tendo auto-nomia pessoal e responsabili-dade coletiva para o desenvolvi-mento do projeto.” (p. 119)Nesse momento, passamos a materializarprincípios importantes na realização deum projeto didático com alunos do 1º anodo Ensino Fundamental, de modo que,conforme proposto nessa unidade 6, ainterdisciplinaridade seja o foco do traba-lho. Apresentamos o relato da prática doprofessor Sidney Alexandre da Costa Alvesda Escola Municipal Chico Mendes, situ-ada em Jaboatão dos Guararapes/PE, emuma turma composta por 18 alunos, com aidade de 6 e 7 anos. Quanto ao domínio doSistema de Escrita Alfabética pelos alunos,três encontravam-se na hipótese pré-silábica; três na silábica quantitativa, trêsna silábica de qualidade; sete na silábica-alfabética e dois na alfabética.Reflexões sobrea teoria da psico-gênese de EmiliaFerreiro e AnaTeberosky, coma caracterizaçãodas hipóteses deescrita, podemser encontradasna Unidade 3.A Arca de NoéTexto: Vinicíus de MoraesImagem: Nelson CruzSão Paulo: Companhia das LetrasAno: 2012Trata-se do único livro infantil escrito por Vinicius de Moraes,lançado em 1970, que traz nada menos que 32 poemas dosquais a grande maioria fala sobre animais de diversas espécies.No período entre 1980 e 1981 foram lançados dois discos quetraziam os poemas dos livros musicalizados e com adaptações.Em 1980, A Arca de Noé virou um especial da TV Globo que ga-nhou o prêmio Emmy, o Oscar da televisão estadunidense, comomelhor programa infantil. Esse foi o primeiro premio Emmyentregue a um programa da America Latina.O projeto denominado “Os nomes e perfis de animais de estimação”, teve sua origem apartir de leituras feitas pelo professor do livro de poemas de Vinícius deMoraes, “A arca de Noé” .
  16. 16. unidade 0616Os alunos fizeram comentários sobre os animais de que mais gostavam e aproveitandoessa mobilização o professor discutiu a ideia de se fazer um trabalho sobre animais deestimação e produzir poemas sobre esses animais. As crianças participaram do tra-balho em todas as suas etapas, opinando e avaliando continuamente. O planejamentodo projeto encontra-se apresentado na seção Compartilhando (item 1). A seguir,sintetizamos os conteúdos das aulas e analisamos os direitos de aprendizagem - LínguaPortuguesa trabalhados em sala de aula.AULA 1A elaboração do projeto ocorreu uma semana antes, junto com a turma e nessa primeiraaula o professor Sidney iniciou conversando com os alunos sobre animais, procurandodiferenciar os domésticos dos que vivem em zoológicos. Em seguida, o professor leuos poemas “A zebra”, de Ricardo Silvestrin, e “O gato”, de Vinicius deMoraes, ambos dos livros “Fazedores de amanhecer” e “A arca de Noé”.Após as leituras, o professor refletiu sobre os elementos textuais, como título e autoriae sobre os conteúdos de ambos os textos, sendo os alunos indagados se conheciam ecomo eram os respectivos animais. A partir de figuras da zebra e do gato, os alunosforam elencando as características dos animais, distinguindo o que é peculiar entreFazedores de AmanhecerOrganização: Heloisa Prieto Ilustrações: Mariana MassaraniSão Paulo: Editora SalamandraAno: 2003O livro foi organizado e apresentado por Heloisa Prieto, traz diversospoemas, em sua maioria sobre animais de diversos habitats, deautores como Augusto Massi, José Paulo Paes, Manoel de Barros,Ricardo Silvestrin, Tatiana Belinky e Thiago de Mello. O volume fazparte de alguns livros infantis voltados à leitura na escola, cujacoletânea é indicada pelo MEC. O livro teve financiamento do FNDE esua primeira versão data do ano de 2003. O texto é voltado aos alunosdas séries iniciais do ensino fundamental.
  17. 17. unidade 06 17aqueles que vivem nas casas. Ao final, foi organizado um quadro contendo as informa-ções fornecidas pelos alunos sobre seus animais de estimação:Nome do aluno Tipo de animal de estimação Nome do animal de EstimaçãoConcluída essa atividade, o professor so-licitou como tarefa de casa que os alunos:a) perguntassem aos seus pais ou demaisparentes se eles já criaram animais deestimação e quais eram esses animais; b)pedissem para um adulto relatar uma his-tória envolvendo um animal de estimação.O projeto foi iniciado com discussões eleituras que despertaram o interesse dosalunos para a temática estudada. NessaAULA 2Oprofessorinicioupedindoaosalunosquerelatassemashistóriascontadaspelospaisenvolvendoalgunsanimaisdeestimação.Estasenvolveramosseguintesanimais:cachorro,gato,barata,ratoecavalo;etrataramderelatossobresustos,tombos,brincadeirasouperdaenvolvendoessesanimais.Abarataeoratonãoforamesco-lhidospelospaiscomoanimaisdeestima-ção,masporteremenvolvidosituaçõesdiversasdesuasvidas.Foramescolhidos,então,ocachorro,ogatoeabarataparaasatividadesdapresenteaula.Primeiramen-te,oprofessorfezaleituradospoemas“Aprimeira aula, o trabalho com o eixo daleitura focalizou direitos de aprendizagemimportantes para os alunos do 1º ano:leitura e compreensão de textos lidos poroutras pessoas, no caso específico do gê-nero literário “poema”, com o propósito depromover discussões sobre o que é animalde estimação e a produção de um texto,com o registro das informações no formatode quadro, tendo o professor como escriba.cachorrinha”eo“Ogato”,ambosdolivro“AarcadeNoé”.Emseguida,utilizouumtextoinformativo(http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A3o)parailustrarcaracterís-ticasdocachorroedepoisoutrotextosobreogato(http://pt.wikipedia.org/wiki/Gato).Feitasasleiturasecomentários,algumasinformaçõesforamanotadasnoquadro.Emseguida,oprofessorfezomesmoemrelaçãoàbarata:leuapoesia“Abarata”,deRicardoSilvestrin(Fazedoresdeamanhecer)eumtextoinformativo(http://pt.wikipedia.org/wiki/Barata).
  18. 18. unidade 0618O conjunto das informações sobre os três animais foram elencadas numa tabela:Animal Altura Média Tempo Médio de Vida Peso MédioGatoCachorroBarata7cm90cm1,2cm20 anos20 anos2 anos4,5kg10kg1gObservamos que, desde a aula anterior, as crianças foram levadas a participar de inte-rações orais em sala de aula. Nessa segunda aula, a partir da tarefa de casa, os conteú-dos das discussões foram ampliados e relacionados com novas fontes de informações.Mais textos foram levados para serem lidos na sala de aula e, ao final, foi dinamizadamais uma forma de organização dos conteúdos para serem disponibilizados.AULA 3As características do gato trabalhadas na aula anterior (mia, é fofinho, é lindo, é pelu-do, tem bigodes, come ração, bebe leite e água, sobe no telhado etc) foram anotadas noquadro pelo professor. Após esse levantamento, o poema “O gato” foi relido para queos alunos identificassem as rimas. Depois, as palavras com rimas foram anotadas noquadro, como: seguro e muro, opinião e chão etc.A atividade seguinte correspondeu à retomada dos nomes dos animais trabalhados naaula anterior, sendo realizada a votação do nome de um animal como sugestão para acriação coletiva de um poema:Assim, Tobi foi o nome escolhido para o cachorro que seria o personagem da poesia. Osalunos sugeriram títulos para a poesia, tendo sido escolhido o título: “O Cachorro Tobi”Na unidade 3 éfeita uma reflexãosobre a importân-cia das atividadesde consciênciafonológica noprocesso de alfa-betização.Bethoven Chiquinha Lilica Pretinha Tobi3 votos 0 1 voto 0 11 votos
  19. 19. unidade 06 19(foi organizada também uma tabela comos nomes dos títulos e os números de vo-tos correspondentes). Continuando, deu--se início à produção do texto. O profes-sor chamou a atenção dos alunos para queeles compusessem a poesia apontando ascaracterísticas do cachorro levantadas naaula anterior, sendo as mesmas anotadasno quadro (tem quatro patas, late, corremuito, é peludo, carinhoso, nosso amigo,é fofo, gosta de brincar, de passear etc.).Em seguida, o poema foi escrito numacartolina e colado na sala de aula, com ainformação de que todos da escola iriamler o texto.Nessa aula, destacamos a produção depoema, tendo como escriba o professor,com a finalidade de promover o uso do gê-nero para registrar conteúdos estudados.Para as crianças, essa opção de escritafoi bem atraente, levando-as a criaremcom muita espontaneidade. O trabalhode análise linguística, considerando--se que o gênero poema prioriza rimas,também se mostrou adequado ao contex-to em que ocorreu. Atividades de análiselinguística, relacionadas tanto à estruturaorganizacional do poema, como ao SEA,constituem-se em práticas importantespara alunos de 1º ano.AULA 4Foi apresentado e novamente lido o cartazcom o poema “O Cachorro Tobi”, produ-zido na aula anterior. O professor fez aanálise da disposição dos versos no cartaz,chamando atenção para o título e autoriado texto: os alunos do 1º Ano A da escola.Continuando, foi realizado um ditado comalgumas palavras que rimavam no poema(latir, dormir, passear, brincar, gente,diferente) e, em seguida, as palavras foramescritas no quadro, sendo realizada umacontagem das letras e sílabas. Foram entãopostas em destaque as rimas das palavras esolicitado que os alunos dissessem outraspalavras que rimassem com as já citadas,como por exemplo: para latir e dormir,sorrir e elefante (neste caso, um aluno de6 anos, apontou o som de i para a letra ede elefante) e para gente e diferente, sor-ridente, dente e quente. Em relação à rimadessas duas palavras (gente e diferente),os alunos primeiramente apontaram ossons da sílaba TE como a que rimava e ape-nas quando o professor questionou se nãohavia mais algum som semelhante foi queeles perceberam as letras EN como tam-bém correspondentes à rima em destaque.
  20. 20. unidade 0620AULA 5Dando continuidade ao projeto, foram construídos gráficos de barras com informaçõessobre alguns animais. O professor distribuiu fotocópias de gráficos e apontou suasinformações. Primeiro foi feito um gráfico com o tempo de vida de alguns animaistrabalhados anteriormente: barata, cachorro, cavalo, gato e pato. No quadro, o profes-sor escreveu o nome dos animais um por um, pedindo aos alunos para lerem e dizeremde qual animal se tratava. Depois, colocou o tempo médio de vida ao lado dos nomes eteve início a montagem do gráfico. Foi utilizado material dourado (material que auxiliao ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e as operaçõesfundamentais, ou seja, os algoritmos). Apenas as partes representantes das unidadesforam utilizadas, tendo sido explicado que cada cubinho valeria até dois anos de vida.Assim, foram empilhados os cubinhos até somar os anos dos animais. Foram organiza-dos seis grupos de três alunos sempre deixando pelo menos um aluno já alfabetizadoem cada grupo.Para que os alunos pudessem relacionar a explicação que lhes foi dada com seus conhe-cimentos prévios, o professor informou que eles contariam de dois em dois até chega-rem à idade dos animais. Segue abaixo o gráfico:P: Quem vive mais?C: O cavalo!P: Então a barra dele é qual?C: A maior.P: Olha pra o quadro gente. Quem vivemenos no gráfico?C: A barata!P: Por que? como sabe?C: Por que o negócio dela (a barra) émenor.Feito o gráfico, o professor analisou osdados registrados:
  21. 21. unidade 06 21AULA 6Nessa aula, para a construção de uma tabela com informações sobre animais já tra-balhados, o professor retomou os textos informativos sobre o cachorro e o gato, utili-zados na aula 2, e introduziu novos sobre cavalo e rato (http://pt.wikipedia.org/wiki/Cavalo);(http://pt.wikipedia.org/wiki/Mus_musculus). Dando continuidade à leitura decada texto, foram selecionadas, discutidas informações e organizada uma tabela:Feita a tabela no quadro, lendo com a turma as informações, o professor foi registrandoem cartaz e, ao final, fez uma nova leitura coletiva.Animal Grupo/Raça Tipo Físico Alimentação Recebe VacinaCachorroCavaloGatoRatoCaninoEquinoFelinoRoedorMédio/forteAlto/fortePequeno/gordinhoPequeno/fracoCarnesRação/matoLeite/carneCome tudoSimSimSimSimAtravés de um trabalho interdisciplinar, que abrange oscomponentes curriculares Língua Portuguesa, Matemática eCiências, a criança é levada a perceber e representar o mundonatural e cultural em que vive.Ocomentárioacimasintetizaosignificadodasatividadesdasaulas5e6.Maisumavez,oprofessorlevouosalunosarefletiremesistematizareminformaçõesapoiando-seemformasderegistrosdedados,gráficosetabelas,quesemostraramúteisparaode-senvolvimentodoprojeto.Observamosque,emrelaçãoaocomponentecurricularLínguaPortuguesa,osalunosfizeramusodahabi-lidadedecompreensãodetextosescritosdeumgêneroespecífico–textoscientíficosli-dospeloprofessorparaatenderaopropósitocomunicativodeorganizaçãodeinformaçõesaseremcompartilhadasnaescola.
  22. 22. unidade 0622AULA 7Para essa aula foi proposta a produção coletiva de um poema sobre um dos animais tra-tados na aula anterior, iniciada com uma votação para escolha do animal, nome e título,como se observa nos quadros que seguem, os quais apontam o número de votos que cadaitem posto em eleição recebeu:Finalizada a análise dos resultados dasvotações, antes de iniciar a escrita cole-tiva do poema, foi retomado o cartaz daaula anterior com as características dosquatro animais, tendo-se focado no gato.O professor começou questionando osalunos sobre o que gostariam de escrevera respeito de Bolinha, o personagem dopoema. Aproveitou e explicou o que é opersonagem de um texto, conceito quealguns alunos já conheciam. Em seguida,mais uma vez retornou às característicasdo animal. O poema foi escrito e reescritocoletivamente, no quadro e, no final, jun-to com a turma o professor fez a leitura dopoema e transcreveu para uma cartolina.Segundo o professor essa produção foifacilitada pelas sistematizações propostasAnimalCachorroCavaloGatoRato2542Nome do gatoMauroChiquinhoBolinhaPeludoFofudo19111Nome do gatoÉ lindoBolinha fofinhoO gato bolinhaBolinha1327em aulas anteriores: Julguei que estaatividade foi mais fácil de fazer, umavez que não percebi dificuldade dosalunos em entender a proposta e rela-cionar as informações já trabalhadassobre o gato com o conteúdo do poema.Com esse material produzido, o professorainda fez uma leitura coletiva chamandoatenção para as rimas. E, dando conti-nuidade, ditou palavras do poema paraos alunos copiarem: fofinho, peludinho,elegante, dançante, bonito, apito, vacina-do, animado etc. Em seguida, com essaspalavras, realizou uma atividade de aná-lise fonológica, com contagem de letras esílabas, comparação do número de letrase sílabas entre as palavras e semelhançasde sons finais.
  23. 23. unidade 06 23Como podemos verificar, o professorSidney retoma o trabalho de produção depoema, levando os alunos a descobriremas características estruturais e discursivasdo gênero, visando à organização de ideiase dados, habilidade que é esperada paraser introduzida no 1º ano. Ele inicia a aulacom a revisão de um texto produzido paradestacar os elementos composicionais ediscursivos do gênero focalizado, sendoessa uma habilidade a ser introduzida no2º ano. No entanto, é interessante desta-car que essa estratégia foi utilizada, paraser iniciado o planejamento da escrita deum poema coletivo, tendo-se o professorcomo escriba. No planejamento dessaprodução textual, os elementos focaliza-dos referiram-se ao conteúdo dos poemas,sendo destacados elementos centrais doprojeto: o animal de estimação seu nomee uma de suas características. Com os mo-mentos de votações, o professor organizaa tarefa de forma divertida, levando osalunos a aprenderem a manifestarem erespeitarem opiniões no grupo. Além dis-so, embora o professor tenha sido escriba,ele aproveitou bem a motivação da turmae proporcionou um momento de escritade palavras e de análise linguística.O professor levou os alunos a refletiremsobre variações de palavras quanto aonúmero de letras e semelhanças sono-ras em rimas, habilidades importantespara serem introduzidas, consolidadase aprofundadas pelos alunos, em funçãodos níveis de compreensão do Sistema deEscrita Alfabética que apresentam.AULA 8Foram retomadas informações das tabelas e gráficos construídos em aulas anteriores(2, 5 e 6), expostos na parede da sala. Discutidos esses conteúdos, foram produzidospoemas, em duplas. Cada dupla escreveu sobre seu animal de estimação. Foram forma-das 8 duplas equilibradas, compostas sempre por um aluno que já dominava o sistemade escrita, tendo-se apenas uma dupla formada por um aluno em nível pré-silábicocom um silábico quantitativo. Durante a produção dos poemas o professor orientouos alunos sobre o conteúdo que poderiam tratar nos textos, bem como tirou dúvidassobre a escrita de determinada palavra. Concluída a primeira versão, cada dupla fez arevisão, auxiliada pelo professor e, ao término, cada aluno da dupla fez a leitura da suaprodução. Segundo o professor, foi interessante notar que mesmo os alunos pré-silábi-cos não deixaram de ler seus poemas e explicarem do que se tratava. Após cada leitura,era discutido o conteúdo dos textos e se os alunos haviam gostado e por quê.
  24. 24. unidade 0624AULA 9As crianças complementaram o trabalho depoemas produzidos na aula anterior, assi-nando e ilustrando com desenhos represen-tativos. Cada produção ficou composta por 3folhas, uma do poema e duas com as ilustra-ções, uma de cada elemento da dupla. Comesse material pronto, as duplas leram seuspoemas e apresentaram as ilustrações paraa turma. O professor indagou sobre o que odesenho tinha a ver com o texto e os alunosexplicaram apontando elementos retrata-dos no texto, objetos ou mesmo o próprioanimal:C: Tem o gato miando, miau, miau.C: O meu ele tá bebendo o leite noprato.P: No teu tem o que Grazi?C: A cachorra tá comendo o osso naboca.P: Mas vê. No poema ela come osso?Lê aí.C: Não. Ela não tá comendo o osso. Eunem botei aqui.P: Mas o desenho podia ter uma bolané? Vamos fazer uma? (professorsugerindo ajustes no desenho. Aaluna desenha uma bola em seguida àsugestão do professor).Para a produção dos poemas em duplas,nas aulas 8 e 9, o professor estimulou aescrita autônoma por parte do alunos,levando em consideração as hipótesesrelacionadas ao sistema de escrita eviden-ciadas pelos mesmos. Além disso, essaexperiência foi enriquecida com a produ-ção individual das ilustrações, conteúdocaracterístico do gênero, o que proporcio-nou aos alunos uma experiência estéticae de compreensão dos textos. Por fim, ob-servamos que, com essa última produção,mais uma vez o registro de ideias se deu deforma prazerosa e adequada às vivências elinguagem das crianças.
  25. 25. unidade 06 25ludicidade e interesse sejam levados emconta para que os alunos se sintam curio-sos e, desse modo, a aprendizagem sejafavorecida. Ainda, destacamos que a prá-tica de leitura desenvolvida por Sidneyfoi rica nas antecipações de sentidos dosmateriais lidos, com ativação de conheci-mentos prévios e que, conforme pudemosobservar, possibilitaram experiências re-lacionadas à realidade dos alunos. Foramtambém dinamizadas reflexões coletivassobre o contexto de produção de mate-riais definidos, atendendo à finalidadedo projeto: construção de um acervo comconteúdo gerado pelos alunos sobre “No-mes e Perfis dos Animais de Estimação”.Como pode ser observado, o projeto foirealizado com participação das crianças,embora pudesse contar de forma maisintensa com elas na etapa de planejamen-to, englobando a definição do produto aser produzido (uma exposição) das etapasdo trabalho. Foi verificado que os estu-dantes se empenharam nas atividadespropostas. Poderíamos sugerir que emoutras situações de projetos desse tipo,houvesse ampliação dos interlocutores(visitantes da exposição). Seria interes-sante que a exposição fosse no pátio daescola ou mesmo na praça do bairro. Teriasido interessante também organizar umrecital com os poemas produzidos pelascrianças.Na aula seguinte, foram observados osmateriais produzidos para o acervoda sala de aula. Junto com os alunos, oprofessor refletiu sobre os conteúdosregistrados, sendo enfatizados aquelesmais significativos. Foram lidos os dadosdas tabelas e gráficos, contendo: a) osanimais de estimação levantados (cachor-ro, cavalo, gato e rato); b) os nomes dadosaos animais; c) o perfil dos animais,considerando-se características físi-cas, tipo de alimentação e cuidados. Foiobservada a produção de poemas, coletivae em duplas, avaliando-se as escolhas decada dupla e os conteúdos das produções,contendo os nomes e perfis dos animais.No desenrolar do projeto, houve predo-mínio do gênero textual poema, levandoos alunos a apreciarem e compreenderemtextos desse universo literário. O profes-sor levou os alunos a entenderem as ca-racterísticas desse gênero, com o objetivode proporcionar uma experiência lúdicade leitura com a finalidade de aprofundarreflexões sobre o tema do projeto, ani-mais de estimação. Destacamos que ospoemas escolhidos pelo professor tiveramuma relação estreita com os interessesdos alunos, uma vez que trataram dosanimais preferidos por eles. Conformeexplicamos anteriormente na organizaçãoda prática pedagógica para os alunos do 1ºano, é importante que esses requisitos deCulminância do Projeto
  26. 26. unidade 0626Emsuma,oprojetointegroudiferentescomponentescurriculares,tendocomofocoumprodutofinalclaro(exposiçãosobreanimaisdeestimação).Comoqualquerbomtrabalhoemsaladeaula,podeinspirarnovasexperiências,taiscomoasindicadasnoparágrafoanterior.Referências: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do(orgs). Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão dacriança de seis anos de idade. 2ª ed. Brasília: MEC, 2007. v.1. (Acesso pelo GooglePublicações MEC).BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; SELVA, Ana Coêlho Vieira; COUTINHO, Marília deLucena Coutinho. O trabalho com projetos didáticos: integrando a leitura e a produção detextos. In: SOUZA, Ivane Pedrosa de; BABOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo (orgs.)Práticas de Leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed,1999.JOBILERT, Jossete. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1994.KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUES, Maria Elena. Escola, leitura e produção detextos. Porto Alegre. Artes Médicas, 1995.LEAL, Telma Ferraz, Organização do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS, Carmi,MENDONÇA, Márcia (orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações.Belo Horizonte: Autêntica, 2005NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do(orgs). Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão dacriança de seis anos de idade. 2ª ed. Brasília: MEC, 2007. v.1, p. 109-135. (Acessopelo Google Publicações MEC).
  27. 27. unidade 06 27Na introdução desse caderno destacamos aimportância de se trabalhar com a criança,no início de sua escolarização, conteúdosligados a diferentes áreas de conhecimen-to. No texto mostramos que na modalidadede projeto didático, o professor planeja asua prática e pode trabalhar com gênerostextuais integrando diferentes áreas deconhecimento. Neste texto, mostraremoscomo os gêneros também podem ser ensi-nados na escola de forma desafiadora, atra-vés de outra modalidade de planejamento,a sequência didática.Segundo Nery (2007), diferentementedo projeto, as sequências didáticas (SD)não têm necessariamente um produtofinal, embora possamos estabelecer, comas crianças produtos a serem criados aofinal dos trabalhos, ou mesmo produtos nodecorrer das aulas. Na verdade, a existên-cia de propósitos para a escrita é um dosprincípios básicos do trabalho com a lín-gua em uma perspectiva mais enunciativa.É importante que as crianças se engajemem situações, sabendo que vão produziralgo a ser socializado com interlocutoresvariados.Tem-se, assim, um trabalho pedagógicoorganizado de forma sequencial, estrutu-rado pelo professor para um determinadotempo, trabalhando-se com conteúdos re-lacionados a um mesmo tema, a um gênerotextualespecífico,umabrincadeiraouumaforma de expressão artística. Em síntese, asequência didática consiste em um proce-dimento de ensino, em que um conteúdoespecífico é focalizado em passos ou etapasencadeadas, tornando mais eficiente oprocesso de aprendizagem. Ao mesmotempo, a sequência didática permite oestudo nas várias áreas de conhecimentodo ensino, de forma interdisciplinar.Uma diferença básica entre o projetodidático e a sequência didática é que noprojeto didático o planejamento, moni-toramento e avaliação de todo o processose dá de forma compartilhada, ou seja,as crianças participam da organizaçãogeral do trabalho de modo mais direto. Nocaso das sequências didáticas, como ditoanteriormente, pode-se pensar em pro-dutos finais, e é importante que se definaisso, pois, como dizem Schnewuly e Dolz(2004), é fundamental que os alunos seOrganização do trabalho pedagógicopor sequências didáticasMaria Helena Santos DubeuxIvane Pedrosa de Souza
  28. 28. unidade 0628engajem em um projeto de escrita, quepossam definir finalidades e destinatáriospara a escrita dos textos, mas o planeja-mento didático das atividades e a ordemdo plano geral é centrado no professor, ouseja, é ele quem monitora o processo todo,sabendo quais atividades articular, quaisatividades vêm antes de outras e o nível deaprofundamento do conteúdo selecionadoé maior. Nos projetos as crianças têm maisautonomia de ação, e o que está em jogo émais a extensão do conteúdo selecionado( e as relações entre várias áreas do conhe-cimento e várias linguagens) do que seuaprofundamento.Propomos um aprofundamento teóricoacerca da discussão sobre sequênciadidática, para melhor entendermos aimportância dessa modalidade de ensinocomo subsídio relevante para o professorplanejar e desenvolver uma prática peda-gógica, com clareza sobre as situações deaprendizagem que está proporcionandoaos seus alunos.Leal (2005) sintetiza algumas reflexõesrealizadas por Brousseau sobre situaçõesdidáticas que podem ajudar a organizarsequências didáticas. Esse autor definequatro tipos de situações didáticas que sãoimportantes no ensino:“Na situação de ação, há su-gestão de um problema a serresolvido a partir dos conhe-cimentos prévios de que osalunos já dispõem. Na situaçãode formulação, o professorsugere uma atividade (ou maisde uma) em que os alunos pre-cisam explicitar para os colegas(em dupla, trio ou grupo maior)as estratégias que eles usarampara encontrar as respostas.Nesse momento eles discutementre pares as repostas encon-tradas. Na situação de valida-ção, os alunos resolvem novasatividades utilizando os conhe-cimentos que construíram emdupla ou em grupo. Por fim, nasituação de institucionalização,o professor atua como organi-zador das informações, siste-matizando os conhecimentos eajudando os alunos a integra-rem as informações disponibi-lizadas durante toda a sequên-cia.” (p. 123)
  29. 29. unidade 06 29Com uma proposta voltada para o ensinodalíngua,Schneuwly,Dolzecolaboradores(2004) consideram que uma sequênciadidática tem a finalidade de ajudar o alunoa dominar melhor um gênero de textolevando-o a escrever ou falar de forma maisadequada numa situação de comunicação.O trabalho escolar se organizará em funçãode um conjunto de atividades, sobregêneros que o aluno não domine. Paraesses autores, a estrutura de base de umasequência didática obedece a um esquemaem que são distintos os seguintes compo-nentes de forma sequenciada: apresenta-ção da situação; produção inicial; módulo1, módulo 2, módulo “n”; produção final.A apresentação da situação visa exporaos alunos, de forma detalhada, a tarefa deexpressão oral ou escrita que será realizadae prepará-los para uma produção inicial,do gênero que será trabalhado em módu-los até se chegar à produção final que sedeseja. A importância desse início está naconstrução de uma situação de representa-ção e na definição da atividade de lingua-gem que será executada.O segundo elemento do esquema, a pri-meira produção, oral ou escrita, permi-te ao professor avaliar os conhecimentosdos alunos em relação ao gênero propostoe que capacidades precisam ser desen-volvidas. Ela serve para os professores sesituarem em relação à representação queos alunos fazem da situação de comunica-ção, do gênero a ser estudado. Além disso,a produção inicial por si só já é um primei-ro lugar de aprendizagem.Os módulos se constituem nas ativida-des e exercícios, em que fazendo uso dosinstrumentos necessários os alunos vãoaprimorando o seu domínio do gênerotextual em estudo. Nessa etapa, o ensinose faz de forma sistematizada e aprofun-dada. Nos módulos são trabalhados osproblemas detectados na avaliação inicial.Diferenciando-se em módulos, atividadesde produção são decompostas, de modoque diferentes problemas sejam aborda-dos, um a um, separadamente. Por exem-plo, para uma sequência didática com ogênero carta de reclamação para a direçãode uma escola, são trabalhados os diversoscomponentes desse gênero, de forma que oensino simplifica e distingue o que o alunovai aprender até chegar à produção final.A explicitação do que é necessário para odomínio de um gênero concretiza-se pormeio das atividades propostas para os mó-dulos, que integram situações de ensinoda leitura e escrita de gêneros textuaisdiversos. Mas ler e produzir textos deman-da um domínio do funcionamento de cadagênero, sendo essa uma tarefa complexa.São demandadas aprendizagens de caráterpsicológico, linguístico, social e cultural.O aluno precisa exercitar habilidades decompreensão e produção textual, se apro-priar de conhecimentos sobre a estrutura
  30. 30. unidade 0630textual do gênero que está estudando, sualinguagem característica, além de se situarem relação aos propósitos culturais e usossociais característicos do gênero.Nessa perspectiva, nos módulos propostospara a sequência didática, Schneuwly eDolz (2004) distinguem três questões noencaminhamento do trabalho de modo queele seja decomposto e possa dar conta dosproblemas que foram identificados:1- Problematização do trabalho emníveis diferentes- Representação da situação de comu-nicação. Por exemplo, sendo o gênero,uma carta de reclamação, o professorreflete sobre o destinatário do texto, a suafinalidade, o ponto de vista dos autorese interlocutores. O aluno constrói umaimagem o mais precisa possível do queé inerente ao processo de comunicaçãodesse gênero.- Elaboração dos conteúdos. Tratando-seda carta de reclamação, o professor vaifornecer recursos que levem os alunos aentenderem que a carta tem conteúdose ao mesmo tempo disponibilizar mate-riais que forneçam estes conteúdos. Osalunos se instrumentalizam das técnicasnecessárias para a elaboração do texto, apartir do que é demandado para o gêneroestudado. Assim, por exemplo, se a cartade reclamação tem como conteúdo a faltade higiene na escola, o acesso a esse con-teúdo encontrado em textos científicosfaz-se necessário. Conteúdos da área deciências e outros gêneros textuais, alémdo epistolar, tornam-se também foco deensino, embora o direcionamento sejapara a produção da carta de reclamação.Na unidade 5são discutidasquestões relativasao trabalho comtextos na alfabeti-zação.
  31. 31. unidade 06 31- Planejamentodotexto. Leva o aluno a re-fletir sobre os propósitos do texto, e, comobase nesses propósitos, definir o que serádito e o modo como será dito; leva o estu-dante a exercitar também o que caracterizaa estrutura convencional do gênero estu-dado. Por exemplo, sendo uma carta para adireção da escola, como iniciar a carta, quetratamento usar para se dirigir ao diretor,como sistematizar as ideias de forma quefique claro o propósito da carta elaboradae, ainda, como se encerra a escrita dessegênero. Não só a leitura e discussões dessaestrutura do gênero são dinamizadas, masa elaboração do aluno é a evidência dassuas aprendizagens.- Realizaçãodotexto. O aluno vai escolhera linguagem mais apropriada para a escritado seu texto. Sendo a carta de reclamaçãopara a direção da escola, ele decide qual ovocabulário adequado para essa situaçãode comunicação e usa organizadores tex-tuais apropriados para esse gênero textual,tais como os tempos verbais e a estruturadiscursiva característica do gênero, nocaso específico aqui tratado é um textocom estrutura argumentativa.2- Variações de atividadese exercícios-Atividadesdeobservaçãoeanálisedetextos,oraisouescritos,reaisouproduzidoscomfinsdidáticos,completosoupartedeles;- Atividadessimplificadasdeproduçãodetextos.Os alunos podem se concentrarem tarefas que não são necessariamente aprodução de um texto completo.- Elaboração de uma linguagem co-mum, em que os alunos possam avaliaros seus próprios textos em função doreconhecimento daquilo que é peculiar aogênero textual produzido.3 - Capitalização de aquisiçõesOs alunos vão aprendendo a dominar umalinguagem técnica, construindo progres-sivamente conhecimentos sobre o gêneroque está sendo aprofundado e o professorlista e registra as constatações do queocorre ao longo dos módulos. Por exem-plo, ao ir dominando o que é característi-co do gênero carta de reclamação, o alunopode fazer revisões do próprio texto ou deoutros, a partir de observações do pro-fessor. Essa capitalização de aquisiçõestambém é importante no planejamentodo ensino.Schneuwly e Dolz ainda consideram aorganização dos alunos na sala, com alter-nância de atividades com a turma toda, emgrupos e individuais, além das relaçõesestabelecidas entre as situações de leitura,escrita e oralidade.Como vimos, discutindo em outros cader-nos, o quadro referente aos direitos gerais
  32. 32. unidade 0632de aprendizagem são a base para que oprofessor planeje as situações de ensino.No quadro de direitos de aprendizagem- Língua Portuguesa, para o 1º ano, situ-ações de leitura e de produção de textosde diferentes gêneros orais e escritossão indicadas para serem introduzidas ealgumas aprofundadas. Destacamos que,embora os eixos possam ser apresentadosseparados na organização dos módulos deensino, eles também podem se integrardependendo do que se tem como objetivode ensino para um módulo específico e atéde um módulo para outro.Porfim,naprodução final,oalunoapre-sentadeformapráticaosconhecimentosadquiridos,ejuntocomoprofessor,podemseravaliadososprogressosocorridos.Alémdisso,essaproduçãofinalservecomoava-liaçãosomativa.Oprofessorpodeavaliaroquefoitrabalhadoseparadamenteemcadamódulo,atravésdessaproduçãodoalunoquereunirátudoqueeleaprendeu.Na unidade 5 vimos a importância doensino de textos na escola. Ao aprofun-darmos a discussão sobre sequênciadidática procuramos fornecer elementosque permitam ao professor planejar suaprática, com situações de ensino, que,embora escolares, levam os alunos a seapropriarem de gêneros como são usadosna sociedade.Tendo por propósito ilustrar e, ao mesmotempo, refletir sobre uma experiência desequência didática aplicada numa sala do1º ano do Ensino Fundamental, passa-mos nesse momento ao relato da práticada professora Mônica Pessoa de MeloOliveira, da Escola Municipal Sítio doBerardo, situada em Recife/PE. A turmaera composta por 20 alunos (11 meninos e9 meninas), estando a maioria (11 crian-ças) na hipótese pré-silábica e o restantedistribuído entre as hipóteses silábica dequantidade e de qualidade em relação aoSistema de Escrita Alfabética.Conforme o planejamento da professo-ra (ver na seção “Compartilhando”), asequência foi intitulada “ConhecendoAves”, tendo por propósito possibilitaraos alunos conhecimentos sobre dife-rentes tipos de aves, suas características,estabelecendo diferenças com outrostipos de animais. A professora definiutrabalhar nessa sequência com legen-das, visando a organização de um álbum.Na unidade 5 sãoaprofundadasreflexões sobre ouso de textos naalfabetização.
  33. 33. unidade 06 33Inicialmente, a professora fez uma apre-sentação da capa do livro, autor da obra,explorando, a partir do título e ilustrações,as hipóteses das crianças sobre o conteúdodo livro. Após a leitura, alguns questio-namentos foram feitos, tais como: “Quemconhece alguma ave aqui citada? Quemconhece outras aves que não estão nolivro? Qual a ave que você mais gostou? Porquê? Vocês gostariam de saber mais sobreestas aves? Que coisas vocês gostariam deaprender sobre elas?”Continuando a conversa inicial em queas crianças demonstraram atenção nomomento da leitura e empolgação ao res-ponder as questões, a professora, fazendoo papel de escriba, listou no quadro osnomes das aves conhecidas e citadas pelascrianças nesse primeiro momento. Foramas seguintes palavras: galinha, urubu, ema,pato, galo, coruja, tucano, pomba, arara epapagaio.No entanto, foram introduzidos na suaprática outros gêneros textuais que subsi-diaram a produção do gênero focalizado.Além de conteúdos relacionados aoscomponentes curriculares Língua Portu-guesa e Ciências, a professora envolveuos alunos também numa atividade deMatemática. A sequência teve a duraçãode duas semanas, sendo distribuída numtotal de seis aulas.No primeiro momento, relativa à situaçãoinicial, a professora promoveu uma rodade leitura com o livro “A Poesia das AvesBrasileiras” de autoria de Levi Ciobotariu.A poesia das aves brasileirasTexto: Levi CiobotariuIlustrações:São Paulo: Editora CortezAno: 2007Escrita para todos que amam a natureza e a exuberância dasaves brasileiras. A obra possui ilustrações coloridas e diverti-das, apresentando um texto bem humorado sobre a história dasaves, a diversidade de suas cores e formas, as aves que convi-vem com os homens e as que preferem as florestas e são livres,o canto de algumas espécies, as aves em extinção. Poemas quedespertam a conscientização da necessidade de se respeitartoda forma de vida.
  34. 34. unidade 0634Concluídaaleitura,foramrealizadaspergun-tasvisandoacomparaçãoentreasavesapre-sentadasnolivroeoutrasclassesdeanimais,semprebuscandodestacarascaracterísticasdasaves.Emseguida,foiretomadaaativida-dedaaulaanteriornaqualforamlistadososdeznomesdasaves,sendosolicitadoàscrian-çasqueescrevessemonúmerodesílabasdecadapalavraeapós,fizessemumdesenhodaavedequemaisgostaram.Continuandoaaula,foifeitaaconstruçãocoletivadeumcartazcomfigurasdeaves.Duranteaelaboraçãodocartaz,aprofessoraconversoucomosalunossobreascaracte-rísticasdosmesmos,destacandoostiposdealimentosconsumidosporessasaves.Foirefletidocomascriançasotítuloquedeveriaterocartaz,otamanhodasletras(conside-randoqueocartazseriapregadonomuraldaescola,devendoficarbemvisívelparaaobservaçãodealunosdasoutrasturmaseturnos),bemcomoaorganização/distri-buiçãodasilustraçõesnoespaçodestinadoàsmesmas.Foipropostotambémqueascriançasescrevessemlegendasparacadaave.Essaatividadefoirealizadaemdupla,contan-docomamediaçãodaprofessora.Aofinal,aslegendasqueiriamparaocartazforamescolhidaspelogrupocomoumtodo. Talmo-mentopodeseridentificadocomo“produçãoinicial”,tomando-sedeempréstimootermoutilizadoporSchneuwlyeDolz(2004).Na terceira aula foi retomada a leiturado livro “A Poesia das Aves Brasileiras”Boniteza silvestre: poesia para os animaisameaçados pelo homemTexto: LalauIlustrações: LaurabeatrizSão Paulo: Editora PeiropolisAno: 2007O livro se divide em duas partes com propostas diferentes detratamento para apresentação de animais silvestres ameaçadospelo homem. A primeira parte é composta de poesias e a segunda,de pequenos textos informativos, referentes aos mesmos animais.São mamíferos, aves e répteis, cantados em verso (poesias) e prosa(textos informativos).No segundo momento vivenciado, novamente por meio da roda de leitura, foi lido pelaprofessora o livro “Boniteza Silvestre”, de Laurabeatriz Lalau.Obrascomplementares
  35. 35. unidade 06 35trabalhado na primeira aula, sendoreapresentado o cartaz confeccionado naaula anterior. Foi então realizada a leituradas ilustrações com bastante ênfase nascaracterísticas dos animais e a professoraia escrevendo no quadro as característicascitadas: as aves possuem asas, penas, bico,patas ou pés, voam, alimentam-se de grãosou outros bichinhos, tem aves grandese pequenas, etc. Dando continuidade,a professora realizou uma atividade deconsciência fonológica, refletindo comas crianças sobre o som inicial e final dosnomes dos pássaros contidos no cartaz.Naquartaaula,aprofessoraretomouosnomesdas10avesapresentadasanterior-mente,pregandoasfigurasdessasavesnoquadro.Foiapresentadaerealizadaaleituradaspáginascorrespondentesàsaves,dolivro“VocêSabia?”deau-toriadeZuleikadeFeliceMurrieeRubensMatuck,doacervodoPrograma.Você sabia?Texto: Zuleika de Felice MurrieIlustrações: Rubens MatuckSão Paulo: Editora BirutaAno: 2008No livro Você sabia?, encontramos muitas curiosidadessobre animais da fauna brasileira, nomeados por ordemalfabética, conforme as designações pelas quais sãoconhecidos popularmente. É uma obra riquíssima deinformações e de ilustrações e, a cada página quepassamos, podemos responder à pergunta da obra:“Não, eu não sabia...”.ObrascomplementaresDurantealeitura,foienfatizadoosom/sílabainicialdonomedecadaanimalapresentado,bemcomoaletrainicialdecadapalavra.Emseguida,foramretomadasasfigurasdasavesecoletivamenteonomedecadaumadelasfoiescritonoquadro.Foisolicitadoàscrianças,então,quedesenhassemaavequequisessemeescrevessemonomeaolado. Emseguida,ocartazproduzidonasegundaaulafoiretomado,destacandoaslegendasparacadaavecontidanomesmo.Apartirdaí,foipropostaaatividadederecorteecolagemdefigurasdeavesparaaconstruçãodeumálbum.
  36. 36. unidade 0636Nessemomento,aatividadecorrespondeuàconstruçãodo“ÁlbumdasAves”,contendofigurasoufotoscomlegendas.Oálbumfoiconfeccionadoemcartolina,tendoemcadapáginaafiguradeumaavecomsualegendacorrespondente.Aprofessorarelata:“Ointeressante,duranteessasequênciadidática,foramasreflexõesdosalunossobreosco-nhecimentosadquiridos.Elesre-almentegostaramehouveváriosquestionamentos,como:Agali-nhaéumaave,masnãovoa,voa?Aemaétãogrande,masnãosabevoar!Ourubusósealimentadecoisasnojentas.Porquetemavesquevoameavesquenãovoam?Porqueacorujaficaacordadaduranteanoite?Sepapagaiofala,porqueaararanãofala?Comoéqueotucanocomecomumbicotãogrande?Todaessaconstruçãocontribuiuparaumaaprendiza-gemsignificativa.”Culminandoasequência,nasextaaula,apro-fessorarealizouumavotaçãocomosalunosarespeitodascincoavesdequemaisgostaram(tucano,urubu,coruja,galinhaepomba).Foiorganizadaumatabelacomosnomesdascincoavese pintadososquadrinhoscor-respondentesaonúmerodevotosquecadaaveobteve.Emseguida,foirealizadaumaanálisedatabelacomalgumasindagaçõesaosalunos:Qualoanimalmaisvotado?Qualomenosvotado?Aatividade,deacordocomaprofessora,teveporpropósitoaconstruçãodaaprendizagemdoraciocíniológicomate-máticoearelaçãonúmeroxquantidade.Comoobservado,apartirdorelatodasaulasdaprofessoraMônica,amesmarealizouemsuaturmado1ºanoumasequênciadidá-ticacujatemáticafocalizadafoioconhe-cimentosobreaves.Elaplanejoudiversosmomentos,visandoumtrabalhoemtornodaconfecçãodeumálbum de legen-das,emboraocontatocomoutrosgênerostextuaistenhasidorealizado,demodoaprepararosestudantesparaestaetapafinaldeprodução.Alémdocomponentecurri-cularLínguaPortuguesa,conteúdosrela-cionadosàsáreasdeCiênciaseMatemáticaforamdiscutidoseoconjuntodasatividadesrealizadascontemplouosseguinteseixosdalíngua:leitura,escritaeanáliselinguística.Asequênciavivenciadapossibilitouaosalunos(dehipótesesvariadasemrelaçãoaoSistemadeEscritaAlfabética),ocontatocomobrasrelacionadasaoconteúdofocalizado:Aves.Asleituras,semprerealizadaspelapro-fessora,foramrealizadasdemodoreflexivojuntoàturma,visandoàobtençãodeconhe-cimentosarespeitodasaves,proporcionan-doumdestaquequantoàscaracterísticasdasmesmaseacomparaçãocomoutrostiposdeanimais.Alémdocontatoeexposiçãoàleituradelivrosqueabordamotema,osalu-nostiveramaoportunidadedeconstruirum
  37. 37. unidade 06 37cartaz,atentandoparaaspectosimportantesquantoàorganizaçãodomesmoesendoorientadosquantoàescritadelegendasparaasfigurasdasavesquecomporiamogênero.Houve, nos momentos de leitura das obrasescolhidas sobre a temática, a preocupaçãoe uso por parte da professora de estratégiasde antecipação de sentidos, buscando aativação de conhecimentos prévios relati-vos aos textos, bem como um trabalho dereflexão acerca dos conteúdos lidos, bus-cando propiciar o entendimento e a buscadas informações necessárias para a finali-dade maior que se constituía na produçãode um álbum com legendas sobre as aves,animais que estavam sendo foco da aten-ção no conjunto das atividades planejadas.Asatividadesdeescrita,nomesdasaveselegendassobreasmesmasforamelabora-dascomamediaçãodocente,querealizavaparalelamenteatividadesdeconsciênciafonológica,visandoàidentificaçãodese-melhançassonorasemsílabasiniciaiseemrimas.Houvetambématividadesdeconta-gemdassílabasdaspalavrascomreflexõessobreasletrasiniciaiseossonsiniciaisdassílabasdasdiferentespalavrasfocalizadas.Porfim,conformeobservamosnodepoi-mentodaprofessora,amotivaçãodascrian-çaseoníveldeenvolvimentodasmesmas,noconjuntodasatividadesrealizadascomumaintegraçãoentreosdiferenteseixosdalíngua,contribuíramparaaformasignifica-tivacomoaaprendizagemocorreu.Referências:LEAL,TelmaFerraz.OPlanejamentocomoestratégiadeformaçãodeprofessores:organizaçãoereflexãosobreocotidianodasaladeaula.In:LEAL,TelmaFerraz;ALBUQUERQUE,ElianaBorgesCorreia(org.).Desafiosdaeducaçãodejovenseadultos.Construindoprá-ticasdealfabetização.BeloHorizonte:Autêntica,2005.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilida-de. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão dacriança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.SCHNEUWLY, Bernardd; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritosna escola. Campinas, SP: Mercado de letras, 2004.
  38. 38. CompartilhandoProjeto Didático: Os nomese perfis dos animais de estimaçãoProfessor: Sidney Alexandre da Costa AlvesObjetivo geral:- proporcionar aos estudantes identificar e elaborar o perfil característico dos animais deestimação.Objetivos específicos:- ler poemas para antecipações e compreensão de sentidos; - ler textos científicos para antecipações e compreensão de sentidos;- produzir poemas;- refletir sobre características do Sistema de Escrita Alfabética (SEA);- conhecer os animais do ambiente familiar; compreender o conceito de animal deestimação;- compreender a computação de dados; construir quadro para computação de dados;construir quadros e gráficos com características de animais.Produto Final:- exposição na sala de aula de um acervo temático produzido pela turma:a) imagético composto por tabela, quadros e gráficos;b) textual formado por poemas.
  39. 39. unidade 06 39Disciplinas envolvidas:língua Portuguesa, Matemática e Ciências.Momentos planejados:1º fazer a leitura de poemas para exploração das características desse gênero textual, tendocomo tema animais;2º fazer a leitura de poemas e de textos científicos para levantamento de informações sobreanimais e caracterização de animais domésticos, a partir de questionamentos sobre osconteúdos lidos;3º refletir sobre rimas a partir de leitura de poema;4º levantar as características de um animal doméstico, o gato, com questionamentos sobreos conteúdos lidos;5º explorar rimas a partir de releitura de poemas;6º escolher um animal doméstico para a escrita de poema coletivo, com escolha de nome – ocachorro. Reescrita do poema e leituras coletivas;7º construir gráficos de barras com dados sobre a média de idades dos animais e os animaispreferidos (de estimação) pela turma;8º fazer leitura de textos informativos para a sistematização de informações sobre animaisde estimação, em forma de gráfico – dados físicos, idade, alimentação, cuidados;9º produzir novo poema coletivo sobre um animal de estimação, escolhido por votação –animal, nome e título do poema, com utilização das informações registradas nas tabelas egráficos. Reescrita do poema e leituras coletivas;10º fazer ditado de palavras retiradas do poema produzido e explorações sobre o SEA;11º produzir poemas em duplas sobre animais de estimação, com ilustrações. Escrita, revisõese leituras em duplas e coletivas.
  40. 40. unidade 0640Sequência Didática: Conhecendo AvesObjetivos:Professora: Mônica Pessoa de Melo Oliveira• ampliar o conhecimento sobre aves;• observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre os animais;• avançar no conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita e na aquisição daleitura e da escrita convencional;• ler para localizar informações;• desenvolver o comportamento leitor e escritor durante o processo de produção textual.Conteúdos: Práticas de Leitura e escrita;apropriação do Sistema de Escrita; ca-racterísticas das Aves e comparação comoutros animais.Tempoestimado: duas semanasMaterialnecessário:Quadro,cadernos,lápisgrafiteehidrocor,cartolina,tesoura,cola,revistaselivroscontendoanimaispararecorte.Livros: obras complementares, enciclo-pédias contendo verbetes sobre animais.
  41. 41. unidade 06 412º– Leitura do Livro “Boniteza Silvestre”: poesia para os animais amea-çados pelo homem, de Lalau Laurabeatriz:• realizada a leitura, questionar os alunos visando a comparação entre as aves apresentadasno livro e outras classes de animais com ênfase nas características das aves;• retomar os nomes das aves citadas no momento anterior, para escrita do número de sílabasde cada palavra, e, em seguida, solicitar que as crianças façam desenho da ave que maisgostaram;• propor a construção coletiva de um cartaz com figuras de aves;• conversar sobre as características das mesmas, destacando tipos de alimentos consumidos;• trabalhar características relacionadas à estruturação do cartaz, como título (adequação etamanho das letras), bem como a disposição das figuras;• propor a escrita de legendas para as aves (atividade em dupla) e depois a escolha das quedeverão compor o cartaz.3º – Retomada da Leitura do Livro “A Poesia das Aves Brasileiras”, comreapresentação do cartaz:• escrever no quadro as características citadas pelos alunos;• realizar atividade de consciência fonológica (refletir sobre os sons iniciais e finais dos nomesdos pássaros contidos no cartaz);• ler as ilustrações com ênfase nas características das aves.• explicar aos alunos que, ao longo de seis aulas, eles aprenderão algumas semelhanças ediferenças que existem entre os animais e sobre as aves;• antes da leitura fazer exploração da capa, ilustrações, autor e, após a leitura realizarquestionamentos sobre o conteúdo: aves que conhecem,se conhecem outras, as que maisgostaram, que mais gostariam de saber sobre as aves;• solicitar nomes de aves conhecidas pelas crianças e escrever os nomes das aves citadas noquadro, lendo junto com elas.Momentos planejados1º – Leitura do livro Aves Brasileiras, de Levi Ciobotariu:
  42. 42. unidade 06426º – Votação e organização de tabela sobre animais mais votados:4º – Leitura de partes do livro “Você Sabia?”, de Zuleika de Felice Mur-rie, com imagens de Rubens Matuck:• o livro focaliza a ordem alfabética e os nomes aparecem de diversas formas (separados porletras, por sílabas e incluídos em pequenos textos); • comentar o conteúdo da leitura com os alunos.5º – Construção do Álbum das Aves:• retomar os nomes das aves, pregando figuras no quadro. Realizar mediação no momento daconfecção do álbum, orientando os alunos em relação à escrita das legendas;• enfatizar durante a leitura, som da sílaba inicial do nome de cada animal e também a letrainicial;• retomar as figuras e a escrita coletiva dos nomes de cada ave;• propor desenho de uma ave e escrita do nome, individualmente;• retomar o cartaz, destacando as legendas para cada ave;• propor recorte/colagem de figuras de aves para a construção de um álbum;• orientar na construção do álbum, acompanhando a escrita das legendas em relação a cadaave selecionada para compor o mesmo.• organizar junto com os alunos uma tabela com os nomes das aves que eles mais gostaram,com base numa votação e, em seguida, solicitar que pintem o número de quadrinhoscorrespondentes ao número de votos obtidos por cada ave;• para finalizar, realizar análise da tabela questionando os alunos sobre o resultado obtido.
  43. 43. Aprendendo maisO trabalho com projetos didáticos: integrando aleitura a produção de textos.BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; SELVA, Ana Coelho; COUTINHO, Marília Lucena. O trabalho com projetos didáticos: integrando a leitura a produção de tex-tos. In: SOUZA, Ivane Pedrosa de; BARBOSA, Maria Lúcia de Figueiredo (Org).Práticas de leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p.111-124). (Disponível em www.ceelufpe.com.br)1.Neste capítulo, as autoras enfatizam que, apesar das inúmeras publicações de relatos deexperiência sobre projetos didáticos, muitas dúvidas existem por parte dos professoressobre o que caracteriza um projeto e como desenvolver um na escola. Além de contribuirpara esclarecer essas e outras questões, a partir de um exemplo em que há uma integra-ção das atividades de leitura e de produção de textos na sala de aula, o professor encontrasubsídios para a elaboração e execução de seus próprios projetos.Sugestões de leitura
  44. 44. unidade 0644Diversidade textual: Propostas para a sala de aula.MENDONÇA, Márcia. Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife:MEC/CEEL, 2008. (Disponível em www.ceelufpe.com.br)3.Este livro tem por propósito contribuir com a formação docente, fornecendo ao profes-sor propostas detalhadas de sequências didáticas para utilização em sala de aula. Semintenção de que as mesmas sejam interpretadas como um receituário, considerando-seo “acontecimento único” em que se constitui cada aula, essa produção é destinada aosprofessores do ensino fundamental, visando provocar reflexões produtivas sobre o ensi-no da língua materna em suas diversas modalidades. Apresenta 20 propostas didáticasrelativas ao componente curricular Língua Portuguesa, com sugestões de sequências nasesferas: literária, humorística, midiática, divulgação científica, escolar, além de contem-plar as relações entre gêneros ou a intergenericidade.O trabalho com gêneros por meio de projetos.SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. O tra-balho com gêneros por meio de projetos. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDON-ÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. (Org). Diversidade textual: os gênerosna sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 115-132.. (Disponível em:www.ceelufpe.com.br)2.Ocapítulo“Otrabalhocomgênerospormeiodeprojetos”escritopelasorganizadorasdolivroapresentaasetapasdeexecuçãodetrêsprojetos,centradosemgênerosdistintos:1)receita;2)anúnciopublicitárioparaTV,ejingles;3)anúnciopublicitárioimpresso,entreoutros.Asautoras,àluzdapedagogiadeprojetos,discutemobjetivos,estratégiaseformadeavaliaçãodessaorganizaçãodetrabalhopedagógico,comdestaqueàrelevânciadessamo-dalidadenofavorecimentodaconstruçãodaautonomiadosalunosque,cadavezmais,sãodesafiadospelaescolanosentidodetornarem-secidadãoscríticos.Oacessoapráticasdeletramentoquefogemdeumcarátereminentementeescolarfoicontempladopelasautoras
  45. 45. unidade 06 45Mediação Pedagógica na alfabetizaçãode jovens e adultos.SOEK, Ana Maria; HARACEMIV, Sonia M. C. e STOLTZ, Tânia. Mediação pedagógi-ca na alfabetização de jovens e adultos. Curitiba: Positivo, 2009, p. 43 -69.(Obra do PNBE do professor 2010).4.As autoras abordam o processo de alfabetização de jovens e adultos numa perspectivasociointeracionista, destacando que o pensamento do aluno é compreendido a partir dasinterações que são estabelecidas em contextos diversos. Para elas, a organização do traba-lho pedagógico deve valorizar os interesses e ritmos de aprendizagem dos alunos, levan-do-os a questionar, hipotetizar e selecionar instrumentos que os auxiliem no processo deaquisição de conhecimentos. Com base nos usos sociais da leitura e da escrita, a obra, naspáginas acima referidas, apresenta sugestões de projetos relacionados à apropriação doSEA e ao trabalho com textos diversos, fornecendo um rico material para os professoresorganizarem a sua prática na sala de aula.
  46. 46. unidade 0646Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1 - Ler texto para deleite: livro “A arca de Noé”, Milton Céliode Oliveira Filho2 - Ler a seção “Iniciando a conversa”.3 - Ler o texto 1 (Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e letramen-to nas diferentes áreas do conhecimento), em pequenos grupos; discutir e responder asquestões: Qual a importância de levar o aluno a estabelecer articulações entre as diversasáreas de conhecimento? Para que o ensino favoreça a interdisciplinaridade que elemen-tos podem ser considerados? Socializar as respostas dos grupos4 - Planejar uma aula que contemple a apropriação do Sistema de EscritaAlfabética, leitura e produção de texto, integrando dois componentescurriculares; utilizar um livro do PNLD Obras Complementares ou umlivro didático e relacionar com os quadros de “Direitos de aprendizagem”;socializar entre os gruposTarefa (para casa e escola)- Desenvolver a aula planejada.- Ler um dos textos da seção “Sugestões de leitura”, elaborar uma questão para discussão(escolher coletivamente a obra a ser lida).
  47. 47. unidade 06 472º momento (4 horas)1-Lerparadeleite:Poema“AarcadeNoé”,deViníciusdeMoraes,dolivro“AarcadeNoé”,deViníciusdeMoraes2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base no planejamento elaborado no encontroanterior.3 - Discutir em grande grupo, com base nas seguintes questões: O que é um projeto didá-tico? Qual é a importância dessa modalidade de ensino no ano 1 do ensino fundamental?4 - Ler o texto 2 (Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos) em peque-nos grupos e fazer esquema com ideias principais do texto.5 - Assistir ao Programa “Ler para estudar: aves em extinção” (Youtube)6 - Planejar uma aula em que será levada uma proposta de projetodidático a ser discutida com os alunos; iniciar a conversa por meio daleitura de um texto de uma obra do acervo do PNLD - Obra Comple-mentares ou do PNBE ou de um livro didático, realizar votação sobre aaceitação do projeto e planejar coletivamente qual será o produto e asetapas de trabalho.
  48. 48. unidade 06483º Momento (4 horas)1 - Ler texto para deleite: “Passarinhando”, Nathália Sá Cavalcante.2-Discutirnograndegrupo:Oqueésequênciadidática?Qualéaimportânciadessamodalida-dedeensinonoano1doensinofundamental?3 - Ler, de modo compartilhado, o texto 3 (Organização do trabalho pedagógico porsequências didáticas).4 - Organizar um quadro comparativo entre projeto didático e sequência didática, usan-do o esquema produzido no segundo momento.5 - Planejar, em pequenos grupos, uma sequência didática, utilizandolivros do acervo do PNLD Obras Complementares, PNBE ou livro didá-tico; socializar os planejamentos.6-Discutirsobreostextosdaseção“SugestõesdeLeitura”,combasenasquestõesdogrupo.Tarefa (casa e escola)- Escolher uma sequência didática do livro “Diversidade textual: propostas para a sala deaula”; fazer adaptações e desenvolver em sala de aula.- Realizar a sequência didática ou projeto didático planejados no encontro.

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