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Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo Resendesibilidades do sujeito (do conhecimento ou da ação) e                 ...
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Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo ResendeIANNI, Octavio. Estilos de pensamento: explicar, compreender,         ...
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Sobre a pesquisa ação na educação a11v1133

  1. 1. Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismoSobre a pesquisa-ação na educação e asarmadilhas do praticismoMarilia Gouvea de MirandaUniversidade Federal de Goiás, Faculdade de EducaçãoUniversidade Católica de Goiás, Departamento de EducaçãoAnita C. Azevedo ResendeUniversidade Federal de Goiás, Faculdade de EducaçãoUniversidade Católica de Goiás, Departamento de Psicologia Introdução e lugar privilegiado da pesquisa. Além disso, a pró- pria investigação se converteria em ação, em inter- O conceito de pesquisa-ação representa um veio venção social, possibilitando ao pesquisador uma atua-privilegiado para a discussão de um dos maiores ção efetiva sobre a realidade estudada. Reflexão eimpasses enfrentados pelos educadores: a relação en- prática, ação e pensamento, pólos antes contrapostos,tre teoria e prática. A educação é, afinal, uma prática agora seriam acolhidos em uma modalidade de pes-social constituída na estreita relação com o conjunto quisa que considera a intervenção social na práticadas ciências sociais e outras áreas do conhecimento. como seu princípio e seu fim último.Descobrir-se no seio dessa contradição e seus desdo- É precisamente na perspectiva da articulaçãobramentos e, ainda, apreender a tensão que lhe é ine- entre teoria e prática que o presente artigo pretenderente são condições de todos aqueles que pensam a abordar a noção de pesquisa-ação. Longe de preten-educação e nela atuam, seja ela entendida em sua di- der fazer uma exaustiva discussão sobre as caracte-mensão mais particular, que é a educação escolar, ou rísticas e possibilidades dessa importante modalida-mais global, a cultura. de de investigação, o que se propõe é pensar a Mediante a pesquisa-ação – uma concepção de pesquisa-ação e suas condições e possibilidades depesquisa que, desde o início, se define por incorporar articular a reflexão e a ação no contexto da práticaa ação como sua dimensão constitutiva – , o pesquisa- educativa. Para tanto, terá que ser feita uma incur-dor em educação não deixa dúvidas sobre a relevân- são na questão da produção do conhecimento nocia conferida à prática em seu processo de investiga- mundo moderno, passo necessário para a compreen-ção. Tratar-se-ia, assim, de uma pesquisa que articula são da articulação da relação entre teoria e práticaa relação entre teoria e prática no processo mesmo de nesse mesmo contexto. Em seguida, são feitas con-construção do conhecimento, ou seja, a dimensão da siderações sobre a modalidade de pesquisa-ação, aprática – que é constitutiva da educação – seria fonte partir de autores aqui tomados como exemplos deRevista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006 511
  2. 2. Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo Resendedistintas possibilidades de entendimento do termo, de razão ante a um objeto que podia conhecer e sobrepara, finalmente, sugerir os riscos inerentes ao su- o qual existiria uma só verdade.posto de resolução imediata da contradição entre Essa fé na razão impregnaria o programa ilumi-teoria e prática: a instrumentalização da teoria e o nista para o qual a extensão da razão a todos os cam-praticismo na educação. pos do conhecimento, se era limitada pelo próprio fenômeno e não poderia ir além desse, não encontra- Conhecimento e intervenção social ria limites. Nenhum campo havia que não devesse ser submetido à indagação racional, inclusive a política O dilema das possibilidades e condições do co- e a religião. A conformação da ciência como o úniconhecimento desde sempre tem sido um impasse para conhecimento possível, e de seu método como o úni-os homens, e tem-se restabelecido, por diferentes pers- co válido, implicaria que o recurso a causas ou prin-pectivas, matizes teóricos e propostas metodológicas cípios que não fossem acessíveis a esse método nãode variados aportes, em distintos momentos históri- daria origem ao conhecer. E qualquer conhecimentocos. Afinal, quais são as condições de possibilidade que não recorresse a tal método também não teriade apreensão da realidade pelo sujeito de conheci- valor. O método da ciência devia ser estendido a to-mento? Qual é a relação desse conhecimento com a dos os campos da indagação e da atividade humana, eobjetividade, com a prática? Seja na mitologia, na fi- a vida humana deveria ser por ele guiada. Nessa pers-losofia, nas ciências naturais, nas ciências humanas, pectiva, o método da ciência constituiu-se descritivo,nas artes, ou nas relações sociais cotidianas, a ques- no sentido de que os fatos e as suas relações constan-tão tem-se recriado e seu enfrentamento desafiado o tes foram compreendidos pelas leis que consentiampensamento e compreendido processos teóricos im- na sua previsão.portantes. A discussão acerca da pesquisa-ação deve Assim, a possibilidade do conhecimento, o modoser tomada como um desses momentos. de conhecer, seu valor e finalidade deslocaram-se para Nos quase três séculos que vão desde os finais a afirmatividade da forma, ou seja: a verdade haviade 1600 até meados de 1800, de Descartes a Comte, de ser garantida mais pela forma como era obtida,passando por Kant e Hegel, constituem-se as bases pelos procedimentos e instrumentos, do que pelo con-da moderna compreensão da relação entre o sujeito teúdo que pudesse revelar. A discussão epistemológi-que conhece e a objetividade a ser conhecida, suas ca migrou para a afirmatividade de regras e métodospossibilidades e seus limites, suas condições e exi- de bem conhecer, e a empiria constituiu-se como ex-gências – a constituição da razão como uma faculda- pressão exclusiva do real.de propriamente humana. Já em Descartes (1983, Já as ciências humanas e sociais, que se consti-p. 29), a razão revelava-se substância e possibilidade tuirão a partir de meados do século XIX, serão soli-da subjetividade de todos os homens, e não encontra- dárias e contemporâneas de um questionamento radi-va sua validade e garantia em Deus, mas no respeito a cal dessa possibilidade de conhecimento, apreensãoregras precisas: “ o poder de bem julgar e distinguir o do objeto pelo sujeito que conhece e relação desseverdadeiro do falso, que é propriamente o que se de- conhecimento com a objetividade e a prática históri-nomina o bom senso ou a razão, é naturalmente igual cas. Da complexa revolução social que a Europa trans-em todos os homens”. poria para o resto do mundo se desenvolveriam no- Descortinavam-se o desencantamento, a secula- vas formas de sociabilidade, de entendimento, derização e a humanização da razão, que encontrará na objetivação que constituiriam novas realidades sociaisciência, particularmente na matemática, o fundamen- e desafios para o conhecimento científico. Processa-to do método a ser aplicado a todos os campos do ram-se a afirmação da razão, da ciência, da culturasaber, e mais: a afirmação do sujeito como portador secular e do comportamento, a indústria e a urbaniza-512 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006
  3. 3. Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismoção, a divisão do trabalho social e a mercantilização, interpuseram-se entre o sujeito e o objeto para garan-num decurso crescente de intelectualismo e raciona- tir a inteireza presumida e interna deste, e a pesquisalidade que reduziu os espaços da tradição, da supers- não se comprometeu para além da representação dessetição, da religião. mesmo objeto. E, como exigência de validade, con- A compreensão desse mundo complexo elabo- firmava-o, confirmando ao mesmo tempo uma reali-rou propostas distintas para o conhecimento da reali- dade que podia ser explicada, quantificada, compro-dade. De um lado, foram traduzidos para o campo da vada, prevista e, pois, controlada. Dessa forma, osociedade, da cultura e do indivíduo os procedimen- conhecimento postulou-se objetivo e neutro. Contu-tos que já haviam sido elaborados e continuavam a do, ao descrever a realidade e afirmá-la na suaelaborar-se nas ciências físicas e naturais; de outro, exterioridade, ele também se tornou confirmativo e,produziram-se novos procedimentos de reflexão ante a despeito de sua pretensa neutralidade e isenção, aca-a originalidade dos acontecimentos e dilemas que bou por constituir-se como prática, ao conceber comocaracterizavam a vida social e o indivíduo no mundo verdade a realidade manifesta, reiterando-a e confir-moderno. Institucionalizadas nesse quadro, as ciên- mando-a.cias humanas e sociais desenvolveram-se sobrema- A neutralidade ante a objetividade efetivou-se,neira a partir da virada do século XX, enfrentando, portanto, como conservação e afirmação da realida-sem resolver, as questões fundamentais da relação de mesma, revelando-se pseudopretensão, porqueentre sujeito e objeto e entre teoria e prática. efetivada historicamente como conservação, manu- O pensamento positivista foi um momento radi- tenção, funcionalidade e controle. Daí que se tenhacal dessa elaboração. Assentou-se no suposto da rup- realizado como prática tomada como aplicação etura entre o sujeito e o objeto, possibilitando a apro- utilidade.priação dos modelos e métodos das ciências naturais Entretanto, diante dos desafios que se colocavamcomo garantia e critério da verdade do conhecer. A no mundo que se revolucionava, já no século XIX,verdade do objeto estava assegurada pela fiel e com- avançando para o século XX, tendências e vertentesprovada apreensão empírica, pela possibilidade de re- nas ciências humanas e sociais buscaram libertar-sepetição, refutação e experimentação, descrição do ob- da epistemologia das ciências naturais. Do modelojeto em sua representação, forma de manifestação explicativo das abordagens positivistas, organicistasimediata ou aparência. Tanto mais verdadeiro seria o e funcionalistas, os cientistas sociais voltaram-se paraseu conhecimento quanto mais fossem fiéis sua des- uma abordagem compreensiva: “ em lugar dacrição e representação, de maneira que qualquer su- ‘causação funcional’, a ‘conexão de sentido’, a ‘com-jeito poderia comprovar a sua verdade, desde que ga- preensão’, o mundo da vida, as ações e relações so-rantidos os mesmos procedimentos e regras de ciais, o indivíduo, a identidade, a alteridade, a subje-conhecer. tividade, os valores, os ideais, as fabulações” (Ianni, Não se distinguiram, nessa perspectiva, os mo- 2003, p. 21).mentos de pesquisa e de exposição do objeto. O pro- Tratava-se, nessa perspectiva, de assumir a uni-cesso do conhecer era a expressão exata do objeto dade originária da relação entre sujeito e objeto, a in-conhecido. A descrição do caminho da pesquisa e de vestigação científica devendo aceitar o desafio de umsua metodologia era já exposição do objeto investi- objeto que não se revela pela descrição de sua mani-gado e confirmação de sua verdade. Este era o que a festação, mas somente pela apreensão e compreen-regra de conhecer permitia apreender, e essa regra era são da diversidade de seus nexos, processos e estru-a garantia de seu conhecimento. turas de diferentes ordens. Um objeto ao mesmo tempo Afastando qualquer possibilidade de interferên- singular e universal, particularidade e totalidade, quecia do sujeito, portanto, as regras e os procedimentos não se revela na sua expressão imediata e aparente,Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006 513
  4. 4. Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo Resendemas carrega o passado e o futuro na sua expressão Esse debate fertilizou-se e ainda ecoa no presen-presente, que é história, que faz história, que se trans- te, e pode ser retomado nos diferentes programas eforma, que é razão, emoção, sentido, desejo. Enfim, projetos de pesquisa que, a partir da crítica às possi-um objeto que se põe como desafio, seja ele o indiví- bilidades postas na incorporação do modelo das ciên-duo, a sociedade, o grupo, a classe, o movimento so- cias naturais aos objetos das ciências históricas, apre-cial, a escola, o ser humano na sua intricada e contra- sentam propostas de pesquisa e intervenção no campoditória realidade individual e histórica: as formas das social. E uma das perspectivas que podem ser apre-objetivações humanas que constituem a realidade endidas nessa direção é aquela que se convencionouobjetiva e as subjetivações da objetividade que cons- chamar pesquisa-ação, que se constituiu a partir datituem o sujeito. primeira metade do século XX. É nessa perspectiva que se compreende que “ asciências naturais realizam principalmente a explica- Pesquisa-ação e prática socialção, ao passo que as ciências sociais propiciam prin-cipalmente a compreensão, reconhecendo-se que as Diversos autores descrevem a trajetória da pes-artes surpreendem e fascinam pela revelação” (idem, quisa-ação desde os anos de 1940 até o presente.p. 24-25, grifos do original). Assim, o desafio da com- Numa perspectiva bastante abrangente, é possívelpreensão da realidade social passou a ser enfrentado situá-la em dois grandes períodos: o primeiro, maispelo sujeito que conhece num outro patamar. norte-americano, a partir da emergência do termo Num sentido amplo, e de início, pode-se afirmar cunhado por Kurt Lewin nos anos anteriores à Se-que o objeto constitui uma totalidade que conecta e gunda Guerra Mundial, indo até os anos de 1960; osintetiza sentidos e significados, descortinando pro- segundo, mais europeu, australiano e canadense, docessos em desenvolvimento. A fidelidade ao objeto final dos anos de 1960 até os dias atuais (Barbier,diz respeito à apreensão dos diferentes nexos que o 2002; André, 1995). Trata-se, na verdade, de um gran-constituem. No entanto, não se trata simplesmente de de mosaico de concepções de pesquisa-ação, cujaarrolar e descrever tais nexos, mas de apreendê-los abordagem qualitativa nas ciências sociais terá seucomo síntese significativa e histórica de seus proces- conceito, justificativa e explicitação metodológicasos, numa totalidade que não se reduz à relação de constituídos a partir de distintas vinculações teórico-tudo que lhe diz respeito, mas se refere a um todo metodológicas.significativo que apreende o objeto como expressão A noção de intervenção poderá variar de uma po-objetivada de sujeitos humanos em condições histó- sição mais próxima à experimental (como a dericas determinadas e elabora a síntese da experiência Lessard-Herbert, 1991 apud Barbier, 2002) até proje-recriada pelo pensamento. tos de ação social com vistas à solução de problemas Tomadas dessa forma, a teoria e a prática consti- coletivos (Thiollent, 1984). Assim, à pesquisa-açãotuem-se reciprocamente, porque a objetividade histó- são atribuídas leituras que adotam uma perspectivarica e não-natural é, antes, produto de objetivações mais explicativa (experimental) ou mais compreensi-humanas. O objeto é sempre objetivação de sujeitos, va (fenomenológica ou dialética). Em princípio, ase compreendê-lo é apreender os sentidos e significa- abordagens da pesquisa-ação constituem-se como crí-dos humanos que ali se depositam. O seu conheci- tica ao positivismo, ainda que se possa entender quemento será o reconhecimento da história e, portanto, nem todas logrem afastar-se inteiramente dessa con-das práticas sociais que ali se cristalizaram, sendo o cepção. Também é certo que, em princípio, elas sedesvendamento da realidade ou o conhecimento pro- situam como abordagens compreensivas, uma vez queduzido acerca dos seus objetos sempre práxis que reconhecem que “ a realidade social não é algo quedescortina e se compromete com a realidade. exista e possa ser conhecida com independência por514 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006
  5. 5. Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismoaquele que queira conhecê-la, mas é uma realidade De uma perspectiva vinculada a Jürgen Habermas,subjetiva, construída e sustentada por meio dos signi- os canadenses Carr e Kemmis (1988, p. 142-143), aoficados dos atos individuais” (Carr & Kemmis, 1988, formularem sua concepção de pesquisa-ação na edu-p. 116). cação, defendem que a teoria educativa deve Na atualidade, delineiam-se algumas concepções corresponder a cinco exigências: a) rejeitar as noçõesque buscam distinguir-se dos aportes clássicos das positivistas de racionalidade, de objetividade e deciências sociais descritos. Dentre outras, pode-se es- verdade; b) admitir a possibilidade de utilizar as cate-tabelecer um paralelo entre duas dessas novas gorias interpretativas dos docentes; c) encontrar meiosreleituras da pesquisa-ação: as abordagens francesa e para distinguir as interpretações que estão ideologi-canadense, destacando-se, respectivamente, René camente distorcidas das que não estão, devendo pro-Barbier (2002) e André Morin (2004); e a abordagem porcionar também alguma orientação sobre como su-australiana, cujos principais expoentes são Wilfred perar os auto-entendimentos distorcidos; d) preocupar-Carr e Stephen Kemmis (1988). Ao tomar como refe- se em identificar aspectos da ordem social existenterência esses autores e algumas de suas obras, não se que frustram a obtenção dos fins racionais, devendopretende uma exegese de seu pensamento e de sua poder oferecer explicações teóricas mediante as quaisprodução, mas situar alguns aspectos gerais que per- os docentes vejam como eliminar ou superar tais as-mitem apreender os desdobramentos da pesquisa-ação pectos; e) reconhecer que a teoria educativa é práticano campo da educação na atualidade. no sentido de que a questão de sua consideração edu- René Barbier (2002) atribui à pesquisa-ação o cacional seja determinada pela maneira pela qual sesentido de uma revolução epistemológica ainda não relaciona com a prática. Assim, a verdadeira finalida-suficientemente explorada nas ciências humanas. Sua de da teoria educativa seria informar e guiar a práticanoção de pesquisa-ação é a de “ uma arte de rigor clí- dos educadores, indicando quais ações devem empre-nico, desenvolvida coletivamente, com o objetivo de ender se querem superar os problemas e eliminar asuma adaptação relativa de si ao mundo” (p. 67), o dificuldades.que implica uma mudança do sujeito (indivíduo ou Inegavelmente, podem ser feitas muitas distin-grupo) com relação à sua realidade. Reputa como bas- ções entre as abordagens de pesquisa-ação dessestante próxima da sua noção a do canadense André autores. No entanto, a que reputamos mais importan-Morin (2004), de quem agrega o sentido de pesquisa- te se refere aos aportes teóricos adotados: a teoria daação “ integral”, que visa à mudança pela “ transfor- complexidade de Edgar Morin (e o viés sistêmico que,mação recíproca da ação e do discurso”. Ambos re- ao seu modo, René Barbier e André Morin lhe confe-correm à teoria da complexidade de Edgar Morin para rem) e a teoria da ação comunicativa de Habermas,contrapor-se ao “ ideal de simplicidade” das ciências trazida por Carr e Kemmis.da natureza. Afinal, só um paradigma da complexida- Em que pesem as distinções entre as abordagensde poderia apreender o ser humano entendido como de Barbier e Morin, de um lado, e de Carr e Kemmis,“ uma totalidade dinâmica, biológica, psicológica, so- de outro, são muitas as suas aproximações e elas sãocial, cultural, cósmica, indissociável” (Barbier, 2002, essenciais para a compreensão do que tem sido for-p. 87). Esse paradigma, como reconhece Barbier, im- mulado como pesquisa-ação na atualidade, especial-põe ao pesquisador uma visão sistêmica aberta: “ Ele mente na educação. Primeiro, os autores são bastantedeve combinar a organização, a informação, a ener- incisivos na crítica ao positivismo nas ciências so-gia, a retroação, as fontes, os produtos e os fluxos, ciais, aos limites de sua noção cientificista de pesqui-input e output, do sistema, sem fechar-se numa sa, de objetividade, racionalidade e verdade. Segun-clausura para onde o leva geralmente seu espírito teó- do, com maior ou menor aproximação, recorrem àsrico” (idem, p. 91). abordagens compreensivas para extrair delas as pos-Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006 515
  6. 6. Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo Resendesibilidades do sujeito (do conhecimento ou da ação) e to menos quanto mais crê ser, quanto mais se iludedar significado à realidade vivida mediante catego- em ser algo para si objetivo” (p. 198).rias interpretativas.1 Terceiro, vinculam a noção da É importante ressaltar a crítica que a pesquisa-pesquisa à idéia de mudança, de transformação dos ação faz a uma noção de teoria contemplativa e abs-atores e sua realidade. Quarto, e conseqüentemente, trata. A afirmação de Marx de que não se trata apenasinvestigam o conceito de pesquisa junto à ação, à prá- de compreender o mundo, mas de buscar transformá-tica, com a resolução dos saberes nas ciências huma- lo, é sempre presente e deve ser entendida na pers-nas e sociais dando-se, preferencial ou exclusivamen- pectiva das mediações constitutivas das relações pos-te, no campo da prática e da ação social. Quinto, tas entre sujeito e objeto, teoria e prática.postulam uma noção de totalidade que se afirma refe- Deve-se, no entanto, estar atento para que o im-rida à prática e diz respeito a tudo que nela se consti- perativo de transformação da realidade social nãotui, abrangendo a ação e a experiência do sujeito. Sex- implique a perda da mediação teórica na apreensãoto, a pesquisa-ação, mais do que uma abordagem dessa realidade. Nesse sentido, é importante discutirmetodológica, é um posicionamento diante de ques- a tendência que hoje se verifica de estabelecer o pri-tões epistemológicas fundamentais, como a relação mado da ação sobre a reflexão, da prática sobre a teo-entre sujeito e objeto, teoria e prática, reforma e trans- ria, da experiência sobre o pensamento, tendência deformação social. que resultam pelo menos dois graves reducionismos: o praticismo e a instrumentalização da teoria (Miranda, O praticismo e seus riscos 2004, p. 21). O suposto de que a produção do conhe- cimento seja orientada para subsidiar a ação pode in- Quais as implicações desse posicionamento epis- correr numa noção bastante pragmática de teoria,temológico para a pesquisa-ação? Antes de tudo, deve- aquela que se orienta para um fim útil, o que viria ase reconhecer o quanto é importante que a pesquisa- conferir-lhe um caráter de instrumentalidade ou, noação se posicione como crítica ao objetivismo estéril limite, a sua negação como teoria. Não é demais lem-próprio do positivismo, e que possa buscar, na pers- brar que teoria e prática guardam entre si uma rela-pectiva compreensiva, uma apreensão da relação en- ção de contradição: mesmo sendo sempre e necessa-tre sujeito e objeto que contemple essas polaridades riamente vinculada à prática, teoria não é prática, nãoreciprocamente referidas e contraditórias. Está em se reduz a esta e não pode orientar-se imediatamentecausa, portanto, a natureza da relação entre sujeito e pelo seu interesse.objeto nas ciências humanas e sociais. Adorno (1995) Tal praticismo pode afetar a formação inicial elembra que a separação entre sujeito e objeto, ao mes- continuada do professor, especialmente tudo o quemo tempo real e aparente, se torna ideologia sempre diga respeito ao seu trato com a teoria, entendida aquique for fixada sem mediação. Por isso, deve-se evitar de modo bastante abrangente e envolvendo, além dasincorrer na armadilha de, ao se contrapor ao primado chamadas teorias da educação, a filosofia, as ciênciasda objetividade, resvalar no subjetivismo. Mesmo humanas e sociais, a arte, a cultura humana. O idealporque “ o sujeito tanto mais é quanto menos é, e tan- de formação não pode, por qualquer pretexto, passar ao largo da defesa de uma sólida formação teórica, cujo princípio não deveria ser a instrumentalidade da 1 Nesse ponto, há uma distinção importante a ser ressaltada ação (“ teoria para quê?”), mas a fecundidade da prá-em Carr e Kemmis com relação aos outros autores citados: os tica social em sua estreita vinculação com a mesmaaustralianos afirmam que o limite da abordagem compreensiva teoria. É nesse sentido que se deve propor a teoria(que eles chamam de interpretativa) seria o não-reconhecimento efetivada como prática, sobretudo quando aquela exer-de que a realidade pode afetar (“ deformar”) a consciência. ce seu vigor crítico: crítica da sociedade, das refor-516 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006
  7. 7. Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismomas educacionais, das políticas públicas, dos conteú- Uma outra implicação de um incorreto enten-dos ensinados, das práticas de gestão, do discurso dimento da pesquisa-ação seria responsabilizar oseducacional, das teorias adotadas, da prática cotidia- sujeitos (da ação, da pesquisa) pela mudança pre-na. Não há dúvida de que o ponto de partida e de che- tendida, quando se sabe que – sob as mediações teó-gada dessa crítica seja a prática. Mas não há crítica ricas, históricas, políticas, sociais e culturais já re-possível sem a mediação da teoria. Como a teoria não feridas – são limitadas as possibilidades da açãoé algo que possa ser buscado ou constituído para um individual docente. Pode-se incorrer no voluntaris-fim dado (como instrumento), não há alternativa se- mo messiânico da ação bem-sucedida ou, o que énão assegurar uma formação teórica aos professores. mais provável, no insucesso frustrante da ação ma-Isso, evidentemente, custa caro, requer uma mudan- lograda. Ambos os enredos contrariam uma atua-ça cultural de gigantescas proporções, contraria os ção política refletida, realista e efetivamente trans-interesses da indústria cultural e, sobretudo, tem o formadora.inconveniente de gerar um professorado crítico e Por fim, deve-se insistir no risco de fazer comreivindicativo, difícil de ser administrado. que a pesquisa-ação seja convertida em estratégia de Assim, uma grave conseqüência do praticismo é políticas públicas com a finalidade de imprimir refor-que sua defesa vem alimentando a retórica reformista mas no campo da retórica e da ação do professor, quan-da educação e seus efeitos se vêm fazendo sentir nas do então a sua discussão epistemológica e conceitualdiversas expressões de repúdio à teoria e à cultura se transfere para normalizações instituidoras da prá-acadêmica. Outra vez, são muitos os riscos: o aligei- tica docente. A instituição da pesquisa como práticaramento da formação, a descaracterização da univer- comum e generalizada aos professores ou às escolassidade como agência de formação de professores, a desconsidera que ela requer suporte institucional ebanalização da pesquisa, a redução das condições de acadêmico adequado, condições de trabalho compa-autonomia e rigor para o exercício da crítica. tíveis, além da disposição e do interesse dos docen- Voltando à questão da pesquisa-ação, deve-se tes. Sem essas condições, pode-se alimentar uma re-considerar que, do ponto de vista da atuação pedagó- tórica reformista que institui o imperativo de que ogica do professor, é preciso estar atento aos exageros professor assuma sozinho a decisão e o risco de sedo praticismo. Uma incorreta compreensão da pes- contrapor a uma realidade que não dá sinais de pre-quisa-ação pode gerar a falsa noção de que essa atua- tender se transformar.ção deva orientar-se para a solução de problemas iso-lados na sala de aula ou escola. Ou seja, as idéias de Referências bibliográficasação, mudança, intervenção podem ficar condiciona-das às exigências normativas e adaptativas da resolu- ADORNO, Theodor W. Sobre sujeito e objeto. In: _____. Pala-ção de problemas imediatos: a boa pesquisa, a boa vras e sinais: modelos críticos 2. ed. Tradução Maria Helenaprática e a boa teoria seriam, assim, aquelas que pre- Ruschel. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 62-75.sidiriam a efetiva solução dos problemas enfrentados ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. 5. ed. Campinas:individual ou coletivamente pelo professor. Não é Papirus, 1995.preciso argumentar muito para demonstrar que efeti- BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução Lucie Didio. Brasília:vas soluções implicam muito mais que soluções pon- Plano, 2002.tuais e emergenciais, pois requerem mediações teóri- CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoria crítica de lacas, históricas, políticas, sociais e culturais a serem enseñanza. Barcelona: Martinez Roca, 1988.construídas coletivamente, são reivindicativas e rara- DESCARTES, René. O discurso do método. In: _____. Descar-mente se orientam pela adaptação dos indivíduos ou tes. 3. ed. Tradução J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo:grupos ao já instituído. Abril Cultural, 1983. p. 35-79.Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006 517
  8. 8. Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo ResendeIANNI, Octavio. Estilos de pensamento: explicar, compreender, conciliação possível? (In: REUNIÃ O ANUAL DA ANPEd, 28.,revelar. Araraquara: Cultura Acadêmica; UNESP, 2003. 2005, Caxambu. Anais... 1 CD-ROM); O professor pesquisador eMORIN, André. Pesquisa-ação integral e sistêmica: uma sua pretensão de resolver a relação teoria e prática na formação deantropopedagogia renovada. Tradução Michel Thiollent. Rio de professores (In: ANDRÉ, Marli (Org.). O papel da pesquisa na for-Janeiro: DP&A, 2004. mação e na prática dos professores. 4. ed. Campinas: Papirus, 2005,MIRANDA, Marília Gouvêa de. A pesquisa na prática profissio- p. 129-143). E-mail: mgmiranda@uol.com.brnal docente: limites e possibilidades. In: SILVA, Aurora H. F;EVANGELISTA, Ely G. S. (Orgs.). Caminhando e abrindo cami- ANITA C. AZEVEDO RESENDE, doutora em ciências so-nhos: trajetória da rede municipal de educação. Goiânia: Univer- ciais pela PUC/SP, é professora da Faculdade de Educação dasidade Federal de Goiás, 2004. p. 15-27. Universidade Federal de Goiás e do Departamento de PsicologiaTHIOLLENT, Michel. Notas para o debate sobre pesquisa-ação. da Universidade Católica de Goiás, e pesquisadora do CNPq. Ú l-In: BRANDÃ O, Carlos (Org.). Repensando a pesquisa partici- timas publicações: Subjetividade: novas abordagens de antigaspante. São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 82-103. antinomias (In: REUNIÃ O ANUAL DA ANPEd, 28., 2005, Caxambu. Anais... 1 CD-ROM); Subjetividade e educação: um MARILIA GOUVEA DE MIRANDA, doutora em educação não-tão-novo desafio para um não-tão-novo mundo (Educ Ativa,pela Pontifícia Universidade de São Paulo (PUC/SP), é professora Goiânia, v. 6, n. 2, p. 311-321, jan./dez. 2003); O processo deda Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e do individualização: alienação (Estudos, Goiânia, v. 30, n. 1, p. 201-Departamento de Educação da Universidade Católica de Goiás. 215, 2003). E-mail: anita.resende@pesquisador.cnpq.brÚ ltimas publicações: Sobre tempos e espaços da escola: do princí-pio do conhecimento ao princípio da socialidade (Educação & So-ciedade, Campinas: CEDES, v. 27, n. 91, p. 639-651, 2005); A psi- Recebido em fevereiro de 2006cologia da educação na perspectiva da relação teoria e prática: uma Aprovado em julho de 2006518 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006
  9. 9. Resumos/Abstracts/Resumens Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo Resende Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismo A pesquisa-ação, uma modalidade de pesquisa muito utilizada na educação, é564 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006
  10. 10. Resumos/Abstracts/Resumensabordada na perspectiva de suas contri- educación, es abordada en la perspec-buições e de seu duplo risco: o tiva de sus contribuciones y de supraticismo e a instrumentalização da doble riesgo: la practicidad y lateoria. O artigo parte de ampla discus- instrumentación de la teoría. El artícu-são sobre as condições e possibilidades lo parte de una amplia discusión sobredo conhecimento nas ciências sociais no las condiciones y posibilidades delmundo moderno, para situar a pesquisa- conocimiento en las ciencias socialesação como uma proposta de pesquisa e en el mundo moderno, para situar laintervenção na realidade social. Após pesquisa-acción como una propuestauma exposição da trajetória da pesqui- de pesquisa e intervención en lasa-ação, distingue duas grandes tendên- realidad social. Después de unacias de releitura dessa modalidade de exposición de la trayectoria de la pes-pesquisa nos dias atuais: as abordagens quisa-acción, distingue dos grandesfrancesa e canadense, destacando-se, tendencias de relectura de esarespectivamente, René Barbier e André modalidad de pesquisa en los díasMorin; e a abordagem australiana, cujos actuales: los abordajes francés yprincipais expoentes são Wilfred Carr e canadiense, destacándose, respectiva-Stephen Kemmis. mente, René Barbier y André Morin; yPalavras-chave: pesquisa-ação; pesqui- el abordaje australiano, cuyossa educacional; teoria e prática principales exponentes son WilfredOn action research in education and Carr y Stephen Kemmis.the snares of practicism Palabras claves: pesquisa-acción;Action research, a type of research pesquisa educacional; teoría yfrequently employed in education, is prácticaapproached from the perspective of itscontributions and its double risk:practicism and instrumentalization oftheory. Starting with a broad discussionon the conditions and possibilities ofknowledge in social sciences in themodern world, action research isconceived as a proposal for researchand intervention in the social reality.After discussing the trajectory of actionresearch, the article distinguishes twostrong tendencies in this modality ofresearch: the French and Canadianapproaches, emphasizing René Barbierand André Morin respectively; and theAustralian approach, whose mainexponents are Wilfred Carr and StephenKemmis.Key words: action research; educationalresearch; theory and practiceSobre la pesquisa-acción en laeducación y las trampas de lapracticidadLa pesquisa-acción, un modo deencuesta muy utilizada en laRevista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006 565

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