Mono onete-final

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES SEM TERRA – MST
CURSO DE PEDAGOGIA DA TERRA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES EM EDUCAÇÃO
DO CAMPO NA ESCOLA SÃO FRANCISCO
DO ASSENTAMENTO SANTANA
MARIA ONETE DA CONCEIÇÃO DE SOUSA
FORTALEZA - CEARÁ

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2008
FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES EM EDUCAÇÃO
DO CAMPO NA ESCOLA SÃO FRANCISCO
DO ASSENTAMENTO SANTANA
Trabalho apresentado como requisito para
obtenção do título de Graduação em
Pedagogia da Terra, da Universidade
Federal do Ceará.
Orientador: Ms. Valdemarin Coelho Gomes
MARIA ONETE DA CONCEIÇÃO DE SOUSA
FORTALEZA - CEARA

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2008
Título: Formação continuada de educadores em educação do
campo na escola são Francisco do Assentamento Santana
Autora: MARIA ONETE DA CONCEIÇÃO DE SOUSA
Defesa em: ___/___/___ Conceito obtido:
Nota obtida:
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. Ms. Valdemarin Coelho Gomes
Orientador
_____________________________________________
Prof. Examinador (Instituição)
____________________________________________
Prof.Luis Távora Furtado
Diretor da Faculdade de Educação - UFC
____________________________________________
Profa. Ms. Coordenadora do Curso

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DEDICATÓRIA
Ao Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra
(MST), a todos aqueles e aquelas que defendem a Reforma Agrária como
conquista e desafio de todos os Sem Terra do Brasil. No ideal de meus sonhos,
você foi o grande cenário, hoje se torna realidade, minha formação profissional!
Saberei honrar seu nome, sua história.

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AGRADECIMENTOS
A DEUS senhor da vida, e criador do universo, acima de tudo prevalece
a certeza do vosso imenso amor, pelos momentos que me envolve em sua
presença e espírito e porque não, pelos problemas e aflições que me permitiu
para edificar meu caráter, pedindo que continue a caminhar comigo por toda a
minha vida, na certeza que, Deus é tudo e que todo o resto sem Deus é nada;
Aos meus pais que me deram à vida e me ensinaram lições tão vivas, e
que até hoje roga em suas orações a benção e a proteção de Deus por todos
nos; dedico a vocês os méritos desta conquista, por que ela lhes pertence, ela
é tanto minha quanto vocês;
Aos meus irmãos e irmãs, que se mantiveram sempre do meu lado,
compartilhando dos meus ideais, e incentivando-me a prosseguir na jornada,
fossem quais fossem os obstáculos;
Ao meu querido irmão, que diante do mérito, uma ausência mim faz
falta, mas permanece vivo e muito presente em nossas corações;
Ao meu namorado, obrigado pelo sempre apoio, amor e pela
compreensão;
Ao coordenador pedagógico do curso, Pedagógica da Terra, que desde
do início nos acompanhou, preocupado em nos alertar sobre as
responsabilidades que temos de assumir, mostrando-nos que o aprendizado é
interminável e que é preciso sempre estudar um pouco mais;
Aos educadores e educadoras da turma Patativa do Assaré, aqueles que
me guiara para além das teorias, das filosofias e das técnicas; que sempre
serão poucas diante do que foi oferecido;
Ao coletivo da Pedagogia da Terra, que fez diferença ao longo do
convívio e partilha junto superando os obstáculos e na busca de novos
saberes.
Aos coordenadores locais: Adriano Silva Lima, Aurilene Chaves (Lilica) e
Erivando Barbosa, que bom foi nosso contato, como aprendi com vocês...
ficará para sempre na minha mente o registro do contato com cada um e no
coração, a certeza de que o futuro está em minhas mãos;

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Ao meu orientador, que contribui direto na orientação deste trabalho
monográfico, doando aquilo que há de mais belo em um ser: o saber, servindo
de espelho para que essa história se concretizasse, chegando a este tempo
histórico;
Aos que fazem o Assentamento Santana, em especial os educadores e
educadoras da Escola São Francisco aqueles que compartilharam seus
conhecimentos e me auxiliaram na busca da realização deste trabalho, dizer a
todos Obrigado.

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RESUMO
A presente monografia parte de algumas necessidades, entre elas identificar a
formação continuada de educadores do campo, compreendendo sua
importância para o correto direcionamento da luta que tem na educação um de
seus pontos fortes de articulação. Visamos também oferecer, por meio da
temática em pauta, alguns elementos e reflexões que devem ser considerados
na construção de uma proposta pedagógica para as escolas situadas no
campo. Trata-se de um estudo teórico-bibliográfico e de campo, no qual a
coleta de dados foi feita por meio de um questionário (em anexo). Tomamos
como objetivo maior analisar como vem se dando à educação continuada dos
educadores da Escola São Francisco do Assentamento Santana, numa
perspectiva de uma educação do campo. Como ponto de partida, descrevemos
historicamente o processo de formação dos educadores dessa escola,
identificando as diversas variáveis que contribuíram com a Educação do
Campo. Relatamos a compreensão que os docentes têm sobre Educação do
Campo em seu processo de formação continuada. Trazemos, ao longo do
trabalho, reflexões entre formação inicial e formação continuada, para as quais
utilizamos como referência estudos de Nóvoa e Mercado. Na relação entre
educação e sociedade, Paulo Freire comparece como o autor de maior
consideração, no que se refere à educação do campo, Caldart foi de grande
apoio. Além destes, outros autores nos ajudaram a solidificar ainda mais a
proposta em pauta. Este trabalho foi distribuído em três capítulos, construídos
sobre a reflexão do quanto a formação continuada é fundamental na vida de
qualquer profissional em qualquer área de trabalho, principalmente daqueles
que se envolve na missão de educar. O primeiro capítulo trata da compreensão
em torno do que seja a formação continuada, sua articulação com o momento
sócio-educativo atual e a prática docente. Além disso, conceituamos
brevemente a própria educação do campo, trazendo alguns elementos que são
próprios desta modalidade pedagógica. No segundo capítulo realizamos um
relato histórico sobre o Assentamento Santana e a luta pela conquista da terra
e da escola para os assentados. Adentramos um pouco na questão da
formação continuada dos professores que compõem o corpo da Escola São
Francisco, presente no assentamento. Já no terceiro capítulo, nosso foco é
uma reflexão sobre a formação continuada e a perspectiva de educação do
campo.

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LISTA DE SIGLAS
AGUIA - Associação Geradora de União e Imenso Amor
BNB - Banco do Nordeste do Brasil
CEBS - Comunidades Eclesiais de Base
CPT - Comissão Pastoral da Terra
COPÁGUIA - Cooperativa de Produção Agropecuária Águia do Assentamento
Santana LTDA.
CRID - Centro Rural de Inclusão Digital
CREDE 13 - Centro Regional da Educação
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
EJA - Educação de Jovens e Adultos
FACED - Faculdade de Educação
INCRA - Instituto Nacional de Colonização da Reforma Agrária
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC - Ministério da Educação e Cultura
ONG - Organização Não Governamental
PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PA Plano Nacional de Reforma Agrária
PPP - Projeto Político Pedagógico
NEAD - Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural
STR - Sindicato dos Trabalhadores Rurais
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEDUC - Secretaria de Educação do Estado do Ceará

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UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFC - Universidade Federal do Ceará
UnB - Universidade de Brasília
UVA - Universidade do Vale do Acaraú
UNESCO - Organização das Nações Unidas para educação, Ciência e Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - FORMAÇÃO CONTINUADA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:
COMPREENDENDO ALGUNS CONCEITOS....................................................16
1.1 A formação continuada.................................................................................16
1.2 A educação do campo: uma luta em torno de políticas públicas.................25
CAPÍTULO II - O ASSENTAMENTO SANTANA: UMA HISTÓRIA DE LUTA
PELA TERRA E PELA EDUCAÇÃO NO CAMPO..............................................31
2.1 O Assentamento Santana: elementos históricos.........................................31
2.2 O assentamento e sua organicidade atual...................................................34
2.3 O assentamento e suas conquistas.............................................................36
2.4 A Escola São Francisco: luta por educação no campo................................37
2.5 A formação dos educadores da Escola São Francisco................................41
CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES DO
ASSENTAMENTO EA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃOO DO CAMPO...........44
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................55
ANEXO................................................................................................................59

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INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como foco principal de análise a formação
continuada em educação do campo, dos educadores da rede municipal e
estadual do projeto Assentamento Santana (PA), parte integrante da região
Centro-Oeste do Estado do Ceará, situada no Município de Monsenhor
Tabosa, a uma distância de 42 km da sede deste município, em estrada
carroçável, ficando a 320 km de Fortaleza.
Pretendemos compreender a formação recebida pelo professor que atua
na escola São Francisco e sua articulação com a educação do campo, bem
como as dificuldades enfrentadas por conta de sua formação, caso esta não
tenha sido adequada com a realidade local. Consideramos neste contexto, a
história da comunidade, o período referente à formação continuada em
educação do campo, até o desenvolvimento das atividades cotidianas relativas
à comunidade e a escola.
Levando em consideração a pesquisa que deve envolver os sujeitos como
sujeitos de saberes historicamente construído, não necessariamente científico,
mas portadores de conteúdo socialmente útil e válido porque construído na
interação entre seres humanos e entre ser humano e natureza, buscam
soluções para seus próprios problemas e desafios. Percebemos que os
professores do assentamento acreditam no projeto de educação do campo,
pelas perspectivas de aprendizagem que podem ocorrer tanto referentes ao
seu desenvolvimento pessoal quanto profissional, como também junto aos seus
educandos. Entretanto, ainda possuem uma visão instrumental sobre o campo
onde vivem. Assim, é cada vez mais um “consenso” entre os educadores sobre
a necessidade de uma Educação e de uma Pedagogia contextualizada com a
realidade do campo.
Temos a preocupação em dizer que a Educação contextualizada não
é nenhuma receita de bolo ou panacéia para resolver todos os males
de desenvolvimento local para o semi-árido. Ela tem um papel
fundamental, sobretudo, porque sua prática procurar alterar a visão
de mundo e a representação social sobre o semi-árido, transformando
a idéia de locus de miséria, chão rachado e de seca em uma outra,
que representa o semi-árido como locus de possibilidades através do
seu projeto educativo, associado a um projeto de sociedade que
contempla uma relação mais saudável, equilibrada e sustentável ente
o mundo do eu, o mundo das coisas e o dos homens (MATTOS
2004, p. 22).

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Nesse sentido, os movimentos sociais do campo, entre eles o MST, têm
a preocupação em apresentar opções metodológicas e situa a importância da
dimensão política da pedagogia de convivência com o campo. Partindo do
local, de sua cultura, mas não esquecer mundo ao redor.
Nossa proposta é formar educadores que sejam capazes de tomar
iniciativas e de resolver problemas, encontrando e criando estratégias
de enfrentamento; capazes de refletir sobre o seu trabalho com a
coragem de lançar-se por caminhos novos, recriando no seu cotidiano
as “formas de fazer”, inovando métodos e técnica que tenham ligação
com o grupo e a realidade com a qual trabalha; que tenham a
humildade de buscar apoio quando necessitar, com disponibilidade de
escuta e vontade de aprender. (OLIVEIRA 2004, p. 160)
Conhecimentos, todas as pessoas possuem e podem construir. Sendo
assim, a escola precisa levar em conta os conhecimentos que os pais, os/as
educandos/as, a comunidade possuem, e resgatá-los dentro da sala de aula
num diálogo permanente com os saberes produzidos nas diferentes áreas de
conhecimento. Tais conhecimentos precisam garantir elementos que
contribuam para uma melhor qualidade de vida.
Assim, a investigação foi proposta prevendo a realização de pesquisa de
campo, através de questionário, que foram entregues ao coletivo de
professores da Escola São Francisco, com o intuito de compreendermos e
caracterizarmos as identidades dos entrevistados. Também, por estarem todos
eles diretamente ligados e interessados no tema proposto como pesquisa.
Desta forma, na busca pela apreensão da realidade investigada, duas
dimensões metodológicas foram consideradas: a quantitativa e a qualitativa,
com a intenção de melhor explorar as condições instrumentais e humanas que
envolvem a formação continuada de professores na escola São Francisco.
Desse modo, procurar entender um projeto de educação diferente que
seja especial para os povos camponeses. Evidências de uma prática
pedagógica comprometida com a formação continuada dos educadores,
críticos e conscientes do seu dever na sociedade. Portanto, é na perspectiva
de contribuir com a mudança da realidade educacional do ensino oferecido na
escola São Francisco, que a ação e reflexão do fazer para transformar, devem
estar constantemente presentes na formação continuada dos educadores de

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Santana.
Entendemos educação e trabalho como instâncias inseparáveis, logo
consideramos que a existência da educação do campo possibilite atender
assim as necessidades de seus moradores com relação a este quesito. Assim,
a educação do campo deve ser considerada como instrumento de alto valor
educativo, especialmente pela natureza rica e diversa de conhecimentos
identificados no campo.
Sendo assim, acreditamos que o novo projeto de educação pode e está
proporcionando isso. Percebemos de modo geral que todos e todas estão
engajados/as na concretização do Projeto Educação do Campo por conta das
possibilidades de encontrar juntos a resolução de problemas tanto históricos
quanto cotidianos.
Tendo em vista, que a escola é um dos espaços educativos do
Assentamento e tem apontado inúmeros aprendizados nas diversas instâncias
e momentos de trabalho, concordamos com Coutinho, quando relaciona
educação e transformação e diz que ocorrem.
[...] através de um conjunto de ações sistematizadas que
proporcionem uma melhor qualidade de ensino e, conseqüentemente,
uma formação condizente com o mundo atual que exige uma
formação mais totalitária, e, como tal, não perca a dimensão do ser
em sua subjetividade, do saber que está sempre inacabado pela
complexidade do conhecimento e do saber fazer como algo
intrinsecamente relacionado ao saber. Esse processo é de
realimentação mútua, culminando, no saber agir para a transformação
social. (COUTINHO 2007, p. 214)
Para consecução desse trabalho foram realizados dois tipos de
investigações. A bibliográfica, em que foram selecionados autores com
pesquisas voltadas para a temática em pauta, assim como outros estudos que
vieram subsidiar na construção deste trabalho. Na investigação de campo o
público alvo foi constituído de 10 (dez) educadores. Para o levantamento de
dados foi realizada a entrevista direcionada que nos fez compreender melhor o
objeto de estudo possibilitando assim, analisá-lo e traçar o perfil dos
educadores da E. E. F. São Francisco, quanto a sua formação continuada e a
relação desta com a educação do campo.
Diante deste contexto, iniciamos nosso trabalho por meio de algumas

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perguntas: Qual tem sido o processo de formação continuada em Educação do
Campo dos educadores de Santana? Essa formação tem contemplado o
projeto de educação do campo (projeto do MST)? Para responder a essas
perguntas, revisamos alguns aspectos da formação continuada, desses
educadores levando em conta seus vínculos com a formação inicial.
Em face do problema resumidamente relatado e a partir do envolvimento
e da vivência nos trabalhos de formação dos educadores (as), nas (oficinas,
seminários, palestras e encontros pedagógicos) na referida escola, surgiu o
desejo de pesquisar sobre o tema. A fim de oferecer possibilidades para uma
prática diferenciada que resgatasse essa contribuição tão importante da escola
para a vida do educando. Visando à melhoria do planejamento das práticas
educativas, onde todos podem sentir-se parte do processo educativo, e assim
desempenhar o seu papel de forma mais eficaz.
O objetivo geral dessa pesquisa foi compreender como vem se dando a
educação continuada dos educadores da Escola São Francisco do
Assentamento Santana e sua relação com uma perspectiva de uma Educação
do Campo. Como objetivos específicos elencamos: Descrever historicamente o
assentamento, a Escola São Francisco e o processo de formação continuada
de seus professores; Identificar as diversas variáveis que contribuem com a
Educação do Campo; Identificar a compreensão que os professores têm sobre
Educação do Campo;
Uma função quer perpassa este trabalho é contribuir com os educadores
(as) da escola São Francisco e com todos aqueles que lecionam nas áreas de
Reforma Agrária, trazendo uma reflexão para posteriores trabalhos a serem
desenvolvidos na direção da transformação social.
Este trabalho apresenta a seguinte organização: No primeiro capítulo
procuramos explicitar alguns conceitos em torno das exigências, estratégias e
necessidades para a formação continuada de educadores (a), tendo a escola
como local de formação e o professor como integrador dos desafios
educacionais. Fazemos um pequeno resgate sobre o processo de luta dos
movimentos sociais, e instituições públicas por políticas públicas de educação
para o campo, condizentes com a realidade e as práticas dos camponeses,

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com educadores e educadoras, metodologia, conteúdo, currículo, didática e
estrutura apropriada à realidade, levando em conta suas potencialidades
sociais, culturais, econômicos e ambientais.
No segundo capítulo: retrata um pouco sobre a trajetória de luta ao longo
dos 21 anos dos trabalhadores e trabalhadoras pertencente a este
Assentamento, que hoje é um exemplo de luta e organização para outras áreas
de Reforma Agrária. Sobretudo, no que diz respeito à gestão coletiva da terra,
visão e qualidade dos frutos conquistados através da força do trabalho coletivo.
Além de trazer informações úteis e necessárias para compreender o passado,
analisando o presente numa perspectiva de futuro.
No terceiro e ultimo capítulo, enfocamos a proposta de formação
continuada dos educadores (as) em Educação do Campo, relatando alguns
passos dessa caminhada histórica e dos conhecimentos adquiridos ao longo
deste processo de aprendizagem. Com base no processo de desenvolvimento
pessoal / profissional / organizacional que buscamos nesta pesquisa acolher
uma verdadeira transformação na ação pedagógica, dando importância à
necessidade de uma mudança de mentalidade, de uma perspectiva capaz de
perceber as ligações dos diversos campos.
Por último, as considerações finais, trazemo algumas contribuições do
estudo realizado sobre formação continuada de educadores, que cremos,
podem contribuir de modo decisivo na formação dos sujeitos/as educadores/as
transformando potenciais em competências para dar mais vida à educação do
campo e no campo.

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CAPITULO I - FORMAÇÃO CONTINUADA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:
COMPREENDENDO ALGUNS CONCEITOS
A formação continuada não é
moda passageira. Reflete o
mundo cada vez mais veloz
em que vivemos, que se
renova a cada instante.
(RICARDO
PRADO)
Figura 01: O coletivo de educadores na socialização de idéias
1.1 A formação continuada
Para dimensionarmos com mais clareza o que é formação continuada e
o valor que ela pode trazer para os profissionais que atuam na educação,
julgamos ser necessário uma revisão teórica, revendo alguns estudos que
versam sobre o assunto, entre eles o de Mercado, para quem
O modelo de educação escolarização, que ocorre numa faixa etária e
num determinado espaço físico, apoiadas em métodos e técnicas e
na especialização do saber, com as mudanças que vêm ocorrendo
em todos os campos do saber e na sociedade, são deslocadas para
uma educação continuada ou permanente que dá importância ao
sujeito da educação, à reflexão e à aprendizagem e a sua
aplicabilidade à vida social. (MERCADO 1999, p. 38 e 39)
Em outras palavras, trata se de perceber com clareza o pressuposto de
que trata-se de uma relação que circunda “o processo de formação do sujeito
educador, a qual parte de uma intencionalidade pedagógica que deve possuir

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clareza do ser humano que quer formar, entendendo que a formação humana
não acontece num local privilegiado ou único” (REICHENBACH Apud
CALDART 2006, p. 143).
Entretanto, a formação continuada de educadores, não se dá apenas em
um curso, ou num momento determinado, entre quatro paredes. Mas se
confunde com a própria vida e com o exercício profissional. É um processo que
inicia nas etapas de preparação e continua nos encontros de aprofundamento
ou reforço durante o processo.
[...] os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola
ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica
que se opera na interação constante entre o saber escolar e os
demais saberes, entre os que o aluno aprende na escola e o que ele
traz a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no
qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2001
APUD NERI et,al 2004, p. 135)
A formação continuada de professores se constitui em um espaço de
participação coletiva, onde todos podem expressar suas possibilidades a
realização de análise, discussão, planejamento, distribuição de tarefas, estudos
e avaliação. Conforme as idéias de Demo (2004) Costa afirma que “essa
natureza de estudo permite elaborar conceitos e ordenar a realidade”,
podendo, assim ser o ponto de partida para um processo permanente de
mudanças. (COSTA 2007, p. 183)
Nesse sentido, essa formação para ser continuada, tem que ser
mediatizada pela realidade, deve partir das necessidades reais dos
professores, integrando-se no dia-a-dia da escola. Ela vai além de oferta de
cursos de atualização ou treinamentos de docentes.
Assim destaca Demo
[...] a profissionalização não se faz apenas pela a acumulaçao de
conhecimentos, mas pela capacidade de fazer usos desses
conhecimentos, para se renovar. Nessa perspectiva, o profissional
moderno precisa se interessar constantemente pelo conhecimento
relativo à profissão, o que implica busca de informações, leituras
sistemática e acompanhamento das inovações (DEMO Apud
MIRANDA 2007, et al. p. 295).
Deste modo, é fundamental para os professores em formação ter acesso
a um sistema que sustente seu desenvolvimento de forma continuada. “Para
tanto, a formação do professor tem que estar voltada para as várias dimensões

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do ser humano, possibilitando-lhe perceber seu trabalho como um
compromisso com a transformação da sociedade[...] (FERREIRA 2005 et, al. p.
171)
Por isso, os estudos sobre a evolução das profissões, em geral, e da
profissão docente, em particular, insistem no fato de que esta não é
adquirida de um dia para outro, e sim progressivamente, mediante
uma formação que deve integrar-se ao itinerário biográfico da pessoa
e mediante uma evolução da profissionalização, entendida em sentido
amplo. (REVISTA PÁTIO, 2007, p. 42)
De uma certa forma, vale lembrar que, a formação docente é um
processo lento, que o professor só vai conseguir ter domínio na medida em que
ele for capaz de ir fazendo. Então, essa formação, não deve ser baseada em
cursos de atualização, e sim em redes de grupos de trabalhos, nos quais eles
decidem quais as questões reais e relevantes para sua prática que devem ser
discutidas.
A Educação, como formação, deve ser, pois um espaço para que
esses sujeitos repensem suas experiências, reaprendam o que
aprenderam, ressignifiquem seus saberes. Deve ser um espaço de
formação de sujeitos humanos, culturais, éticos, ativos, enfim, sujeitos
de intervenção.(BRAGA 2004, p. 36)
Portanto, é preciso que, no preparo do educador, se propicie vivências
de experiências que contextualizem o conhecimento que o educador constrói,
pois é o contexto da escola, a prática dos educadores e a presença dos seus
educandos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação.
Assim, eles poderão apontar o que está dando certo e o que é necessário fazer
para melhorar o resultado do trabalho.
Assim acrescenta Miranda
É fundamental investir no papel do professor em pré-serviço como o
grande responsável pelo processo ensino aprendizagem, como
aquele que constantemente reflete sua prática e aprende com ela, na
medida em que toma consciência de suas ações e seus efeitos sobre
seus alunos, a escola e sobre si mesmo. (MIRANDA 2007, p.
293)
Porém, a formação continuada é muito importante no exercício da
prática pedagógica do educador. Mas, ela só tem sentido, quando o educador
reflete sua prática e constroi constantemente, melhorando o seu trabalho

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profissional. Segundo Braga, [...] ''Quando há percepção, consciência e
reflexão, à experiência passa a ter significado para a vida humana, [...]
tornando-a mais apta para sua caminhada e para dirigir novas experiências”
(DEWEY 1978:16, Apud BRAGA 2004, p. 31)
A idéia da formação continuada para os professores, e da melhora de
sua capacidade, depende em grande parte, do comprometimento e empenho
dos docentes, mas deve ser fomentada pelo poder público e pela organização
na qual o docente está inserido.
Assim é preciso que o professor se assuma como responsável pela
continuidade de sua formação, pois a formação inicial e a produção
científica que ela, em maior ou menor escala propiciam é apenas um
ponto de partida, ou a construção de uma base sobre a qual deve-se
erguer os pilares que vão exigir reparos constantes. (MIRANDA et.
al, 2007, p. 295)
No entanto, tudo isso tem que ser levado em conta na tarefa
desenvolvida pelo educador. Tendo em vista que, o educador deve estar
sempre em processo reflexivo e em ação permanente. Uma prática assim
desenvolvida, certamente nos garantiria uma formação, enquanto profissionais
educacionais, implicada com o processo de mudanças dos diversos olhares
dos sujeitos sobre as formas de ser e estar no mundo.
Nesse sentido, consideramos essencial o processo de formação
continuada, na vida de qualquer profissional, em qualquer área . Na de
educação principalmente, essa importância é ainda maior, na medida em que
se propõe a construir um caminho no qual a ação e reflexão da prática são
princípios básicos.
Defendida aqui conforme as ideias de Ronca, “Nenhum educador cresce
se não reflete sobre o seu desempenho enquanto profissional e se não reflete
sobre a ação que foi desenvolvida. Só entramos na práxis quando refletimos
sobre a prática” (RONCA 1995, p. 32).
Sendo assim, ensinar exige estar em constante prática de avaliação do
fazer, pois o pensar sobre a prática é um caminho para o aprimoramento dos
fazeres pedagogicos. Porém, se os professores não se sentirem estimulados a
fazer isso, está se limitando a necessidade de fazer a cada dia a opção pelo
melhor, ou perdendo a possibilidade de mudanças.
No entanto, todos os esforços para a formação continuada são

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essenciais nas escolas e organizações para garantir o conhecimento. Sendo
que, o projeto de formação continuada não pode ser só da escola, é importante
que seja da rede escolar e não da escola.
Como expõe Nóvoa
Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de
referência as escolas. São as escolas e os professores organizados
nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os
melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação
continuada. [...]Mas a lógica da formação continuada deve ser
centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos
próprios professores. (NÓVOA, INTERNET, 2001)
Podemos, então definir a formação continuada como sendo um conjunto
de atividades desenvolvidas pelos professores em exercício, com o objetivo de
formar-se e realizar-se individualmente ou em grupo, visando tanto ao
desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direção de prepará-los para
a realizações de suas atuais tarefas ou outras novas que se coloquem.
Portanto, a formação continuada existe para que os educadores possam
refletir, discutir os desafios de sua prática pedagogica, atualizando o mesmo
dentro do processo de ensino e aprendizagem. Nesse percurso, o professor e a
escola é que vão refletir isso, num futuro que se quer melhor.
Nesse sentido,
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho
profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objeto que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem entorno de problemas e de
projetos de ação e não entorno de conteúdos academicos
(NÓVOA Apud MERCADO 1999, p.111).
Deste modo, não basta formar professores da mesma forma em que se
vinha formando. Já se investiu em políticas públicas para formar professores,
mas para uma educação estavel, como se os professores aprendessem no

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mesmo ritmo, na mesma hora. Sabemos, que isso não acontece. Segundo
Nóvoa, “a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se
nesse esforço de inovação e de procura aqui e agora dos melhores percursos
para a transformações da escola” (NÓVOA Apud MERCADO 1999, p. 110).
Nesse sentido, os nossos professores têm que ser o autor crítico de sua
prática pedagogica, se acontecer ao contrário, ele vai se sentir repetidor de sua
própria prática. Também, eles necessitam desta formação continua, não só
para trabalharem melhor, mas também para garantirem, isso que é de direito
de todo cidadão, inclusive dos professores.
A respeito desse posicionamento, encontramos algumas afirmações que
mostram aspectos da realidade, mediante os diversos cursos, desenvolvido a
acerca desta peculiar condição indispensável ao educador.
De um lado, temos a questão envelhecida de cursos baseados em
transmissão repetidora de conhecimento copiado, alimentado também
pela tradição bacharelesca e discursiva, que valoriza mais falar bem,
do que produzir ciência própria. Daí se origina o preito à aula, cuja
didática enfrenta maneiras de expor, de manter acesa a atenção dos
ouvintes, de convencer a aprender (DEMO apud PEQUENO,
1997, p. 67).
Nas disposições permanentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) n°9.394/96, o Título VI contém apenas seis artigos, os quais
versam não só sobre os profissionais da educação que atuam em sala de aula
(docente), mas igualmente a todos os demais que oferecem suporte
pedagógico direto, ou indiretamente nas atividades de direção ou
administração escolar planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional.
A concepção de educação proposta pela LDB é bastante ampla,
concebendo aos profissionais da educação, uma formação de modo que venha
atender seus objetivos nos diferentes níveis e modalidades de ensino. O artigo
61, expressa que
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço;

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II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades. (BRASIL, 1996)
Atualmente a valorização do profissional está associada ao domínio das
áreas de conhecimento com as quais ele lida. Não conseguiremos revalorizar a
carreira sem uma formação que assegure esse domínio. Há ainda um profundo
desprezo por uma visão propriamente profissional, que valorize o tipo de
conhecimento que se adquire na prática.
Quanto ao local de formação, podemos observar no art. 62 da LDB que
esta poderá ocorrer tanto nas universidades (em cursos de licenciatura plena)
como nos institutos superior de educação. Também podem está oferecendo
cursos de formação continuada para os profissionais da educação. Para essa
lei (artigo 63):
Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996)
Porém, na prática não existe um tempo pensado, nem material
disponivel que possibilite avanços para este fim. A questão não está no
professor, mas no Estado. Os educadores são maravilhos, só por eles, existe
este processo de querer sempre aprender. Não basta dizer que a formação
continuada é um direito do educador, é preciso condições necessarias para
que essa formação realmente aconteça. O próprio estado poderia investir na
formação dos professores, mas só que isso acontece de forma inversa. O
professor paga e vai para a Universidade privada.
Já o artigo 67 da LDB expressa que “os sistemas de ensino promoverão
a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público” seus itens
são mais uma prova que mais uma vez a legislação é bem distante do que a
realidade condiz.
Deste modo, Miranda, dialogando com Gadotti chama a atenção para a
necessidade do docente estar em permanente formação.
Diante da velocidade com que a informação é produzida, não há
saber nem formação acabada. Uma das questões que caracterizam a

23
formação docente dos dias atuais é exatamente esta busca”.
(MIRANDA et, al. 2007, p. 295).
Diante disso, falta a prioridade e mais investimento nos docentes, para
fazer o educador se autorizar dos conhecimentos, para depois, autorizar o
educando. E assim, poder acontecer a melhoria na qualidade do ensino. Não
se pode ficar só na intenção posta na lei, sem sua efetiva concretização pelo
próprio governo.
A formação dos professores deve ser pautada na perspectiva de um
processo de desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva
de formação permanente inclui formação inicial e continuada
concebidas de forma articulada. [...] (MEC, 1997, p. 7).
O trabalho do educador é de natureza tal que precisa estar em constante
formação permanente. Por este motivo, pensamos que a formação continuada
é de fundamental importantância, deva assumir um importante papel na prática
dos profissionais que direto ou indiretamente se identitificam no âmbito
educacional. Além disso, essa formação continuada tem que ser garantida na
escola, na sua carga horária. O problema é fazer com que essas leis sejam
cumpridas.
Portanto
[...] tais inovações demandam colocar em prática, no cotidiano
escolar, princípios gerais, como os contidos na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB). Isso não pode ocorrer por
decreto. Mudanças educacionais só ocorrem quando as pessoas, em
cada escola, mudam sua forma de pensar, seus modelos mentais ou
conceitos subjetivos sobre a realidade. (PÁTIO REVISTA
PEDAGÓGICA 2006, p. 44)
A mudança mais importante sem dúvida, passa pelas Universidades e
Escolas Normais. Porque elas são formadoras de profissionais. As
universidades precisam, buscar parcerias com os sistemas de ensino, cursos
de formação continuada para os nossos educadores, além, de criar condições
com acesso permanente de formação para os educadores, justamente para
elaborarem melhor suas práticas e obter melhor resultado.
Desafios, certamente, não faltam, mas as perspectivas são muitas
ainda que para serem efetivadas, seria necessária uma mudança de
dentro para fora tanto nas instituições de ensino, nas estruturas
curriculares, como no próprio docente. (MIRANDA, et, al. 2007,
p. 296)

24
Existem uma necessidade profunda de mudanças na estrutura, na forma
de organizar os conteúdos da formação dos professores. Neste porém, o
ensino precisam se renovar, que os cursos deixe de ser transmissão de
conteúdos, e passem a se estruturarem.
[...] Não basta pedir ou desejar que os professores estejam
capacitados para resolver os conflitos que o exercício da prática
docente supõe; é preciso implementar modificações profundas na
estrutura, na organização e nos conteúdos da formação dos
professores.[...] juntamente com uma necessária formação
pedagógica[...] (PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA 2007, p.
43)
A formação continuada é indispensável para o trabalho do profissional.
Ela pode tirar o professor dum nível de atuação mediano. Para isto, ele deve
estar continuamente se formando e se informado. Então o professor precisa se
dotar da autonomia intelectual de não ficar presso só num conteúdo passado e
sim ter curriosidade de pesquisar, para não se tornar um mero repetidor de
conteúdos.
Nesse sentido, acrescenta Miranda mais uma vez que ”em primeiro
lugar é preciso que a formação de docentes seja encarada como prioridade
numa perspectiva qualitativa” (MIRANDA 2007, et, al p. 295). Nóvoa confirma
que “sem isto nenhuma reforma educacional tem valor” (NÓVOA apud Miranda
2007, et, al p. 295). Miranda, mais uma vez define como dominio “por que aí
seria repetir as velha fórmulas reformistas, que apesar do discurso, na prática
priorizavam a quantidade. Em segundo lugar é preciso considerar que as novas
tecnologias criaram novos espaços de conhecimentos; a escola é apenas um
deles". (MIRANDA 2007, et. al, p. 295)
Desse modo o professor tem quer ter a preocupação de sempre estar
em busca de formação constante, ou seja, o professor não pode parar de
buscar ferramentas que contribua com o fortalecimento de sua profissão.

25
Contudo, uma das coisas que deve ser considerada é que, o professor deve
conhecer muito mais além, que é de fato o saber que os educandos
necessitam.
A formação humana, ela é inacabada, nunca chegamos ao fim, a cada
dia estamos sempre se renovando e aprendendo coisas novas. Como ressalta
Dewey (1978:17, apud Neri et. al, 2004, p. 137), “a vida é toda ela uma longa
aprendizagem. Vida, experiência, aprendizagem não se podem separar.
Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos”.
Freire (1996, p. 55), compartiha do mesmo pensamento afirmando que
“onde há vida, há inacabamento”. Essa busca pela a consistência da formação
parte um pouco do olhar que o professor precisa ter. Não podemos apostar
tudo em um curso, claro que um bom curso é fundamental na formação de
qualquer profissional. Então essa formação tem que sair de dentro da gente.
Essa busca pela a formação é agente que vai buscar. Mas, é mais importante
ainda o investimento que você faz nessa formação.
Esse investimento, porém, não pode ocorrer isolado das outras ações
mais amplas no município, já que os problemas educacionais não são
produzidos, nem podem ser resolvidos apenas dentro da escola ou por seus
profissionais, visto que estão diretamente ligados a definição de outras políticas
públicas mais efetivas.
Assim, enfatiza Freire (1996, p. 103): “o professor que não levar a sério
sua formação, que não estude, que não se esforce para estar a altura de sua
tarefa, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe”.
No processo de formação de educadores, a experiêcia do dia-a-dia
demonstra que a organização no processo de formação dos educadores (as)
atualmente é muito complexas e funciona de acordo com as leis e padrões
formados na sociedade.

26
Assim explica Sonia Kramer (2005) a importância que traz a formação
continuada para os educadores.
Eu queria apenas complementar que a formação continuada, ao meu
ver, ela é vinculada à própria melhoria da qualidade de ensino. [...]
muitas vezes, a formação não qualifica. Muitas vezes, o professor
teve uma escolaridade, ele passou por um curso superior, ou ele
passou por uma faculdade, enfim, de menor qualidade, e ele também
vai encontrar, ou precisaria encontrar, na formação continuada,
estratégias voltadas para a prática, para melhorar a qualidade de
trabalho. (SONIA KRAMER, INTERNET 2005)
Inumeros problemas, surgem, pelo o fato de que muitas vezes há uma
falha na formação inicial e na formação continuada também. Percebemos que,
não damos conta de tudo que está acontecendo ao mesmo tempo. Porém as
coisas mudam constantemente, e com rápidez, nesse percusso parece que nos
acomodamos e não damos importância para o que está acontecendo ao nosso
redor.
Apartir das idéias de Gadotti, Miranda assinada alguns pontos
fundamentais para dar aos educadores um novo olhar de forma consciente e
conjugada de fato:
Ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio
lógico, fazer síntese e elaborações teóricas, saber organizar o próprio
trabalho, ser independente, saber articular o conhecimento com a
prática, ser aprendiz, autônomo e à distância (MIRANDA 2007, et
al. p. 296).
1.2 A educação do campo: uma luta em torno de políticas públicas
A nossa educação tem uma história, nela encontramos várias
experiências pedagógicas, que nos espelham, dentro do ritual pedagógico da
escola. Diversas experiências no sistema educacional mostram resultados
positivos e fazem acreditar que mudanças são possíveis, desde que se tenha
força de vontade, coerência e planejamento das propostas. Elas têm se
originado ora de setores organizados da sociedade civil, ora de instâncias do
próprio Estado.
Nessa trajetória, a partir dos anos de 1980, começam a surgir os
movimentos sociais, para suprir as necessidades dos trabalhadores pela
construção do direito de todos na perspectiva de transformação social.
Neste sentido, o MST iniciou a luta por educação do campo, que a

27
posterior somou força com a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), Universidade de Brasília (UNB), UNESCO e pelo UNICEF, para
realizar a I Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo”. Esta
conferência foi preparada nos estados, através dos encontros e discussões do
MST, realizada com o apoio de vários movimentos sociais, por acreditarem que
seria necessária uma articulação política em defesa do direito à Educação do
Campo. Pela primeira vez, foi possível reunir em torno de uma questão vários
segmentos da sociedade, preocupados com a qualidade da educação no
campo.
Neste mesmo ano, 1998, quando essa expressão é caracterizada,
eclodiu o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrárias (PRONERA),
que permitiu a elaboração de materiais em parceria com os Movimentos
Sociais do Campo, instituições de ensino superior e o INCRA, o que tem sido
também, uma iniciativa importante para a Educação do Campo.
Em 2002, tivemos mais um avanço no campo das políticas públicas com
a promulgação da resolução do Conselho Nacional de Educação, que instituiu
as “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo”
(Parecer n° 36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional da Educação),
representando um grande avanço no diálogo com os movimentos sociais.
Essa concepção, de um movimento em defesa da educação do campo
vem sendo construída, com o inicio da luta dos movimentos sociais e dos
educadores (as) do campo, pelo direito a uma educação de qualidade, que se
vincule a um projeto de desenvolvimento do campo, da classe trabalhadora
camponesa.
Nessa construção, decorrente do saber, em agosto de 2004, aconteceu
a II Conferencia Nacional por uma Educação do Campo. Este foi um novo
momento político do país e os desafios aumentaram, sendo necessário ampliar
as parcerias da luta e do debate da educação do campo.
Entretanto, a discussão sobre educação do campo vem desde 1997.
Essa educação do campo surgiu dentro do próprio conceito de campo e advém
da luta, da pressão, da mobilização, dos camponeses dentro dos movimentos
sociais. Foi neste contexto que nasceu a idéia da “Articulação Por uma
Educação do Campo”, ou seja, “Uma política pública de educação do campo”

28
construída com a função de contribuir com as experiências de educação
existente na sociedade.
Nos últimos anos até o momento atual, esse movimento de luta por
educação de qualidade para o campo, continua. Foram realizados diversos
seminários de Educação do Campo, promovidos e organizados pelo MEC, que
forjou ações mais amplas no âmbito da educação.
Assim, como afirma Caldart
A luta pela escola, é bom que se diga, continua atualmente; não
apenas porque este direito ainda não foi na prática universalizado,
mas também porque é preciso universalizar entre os próprios sujeitos
da escola e destas lutas, a cultura deste direito, e também de olhar
para ela como um direito para além de social, ou seja, demarcador de
um projeto de sociedade; ele é também um direito humano, quer
dizer, o direito que cada pessoa tem de estar em lugares e de
vivenciar relações que ajudem na humanização no seu aprender a ser
mais. (CALDART 2001, p. 12)
Essa luta é fruto de experiências históricas e de construção de novas
opções para o desenvolvimento de nosso país, que até hoje vem sendo
construída desde surgimento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra – MST e de outros movimentos e organizações que se estruturavam com
a lógica da participação e da coletividade.
Um primeiro desafio que temos é perceber qual educação está sendo
oferecida ao meio rural e que concepção de educação está presente
nesta oferta. Ter isso claro ajuda na forma de expressão e
implementação da nossa proposta. A educação do campo precisa ser
uma educação específica e diferenciada, isto é, alternativa. Mas
sobretudo deve ser educação, no sentido amplo de processo de
formação humana, que constrói referências culturais e políticas para
a intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade,
visando a uma humanidade mais plena e feliz. A discussão principal,
agora dos movimentos sociais é garantir que todas as pessoas do
meio rural tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada as
interesses da vida no campo. Nisto está em jogo o tipo de escola, a
proposta educativa que ali se desenvolve e o vínculo necessário
desta educação com uma estratégia específica de desenvolvimento
para o campo. (CALDART et. al 2004, p. 23 )
Diante da proposta apresentada, percebe-se que é um grande desafio
para os movimentos sociais, na tarefa política de construir e avançar no
processo de implementação e organização da formação dos educadores e
educadoras do povo, em defesa de uma proposta de educação que seja
diferenciada, uma proposta que traga benefícios para a nossa formação
integral enquanto pessoa.

29
Nosso grande desafio é vincular a educação, desde as nossas
tímidas experiências alternativas, com um grande e massivo projeto
de críticas as escolhas já feitas e de construção de novas opções
para o desenvolvimento (também modernizador) de nosso país. Buscar
delinear o que seria a proposta de uma escola do campo é participar
deste processo de transformação (CALDART et. al 2004, p. 41).
Portanto, é possível constatar-se que essas experiências têm se
desenvolvido também no Brasil, ressaltando aqui:
A implementação de iniciativas experiências como a Escola Ativa
(Fundescola-SEIF/MEC), as Escolas Famílias Agrícolas e Casas
Familiares Rurais (Unefab e Arcafar), assim como aquelas
promovidas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(MST), Contag e outras experiências tanto governamentais quanto da
sociedade civil organizada, em parceria com o poder público,
demonstram a existência de um acúmulo e uma diversidade de
experiências que poderão auxiliar na discussão e estabelecimento de
ações para a superação dos problemas relativos à educação do
campo (CADERNO DE SUBSÍDIOS MST 2004, p. 34).
A Educação do Campo tem como desafio elevar os trabalhadores do
campo a uma nova condição frente ao conhecimento, alargando seu imaginário
e a sua consciência em relação aos seus direitos e seu protagonismo,
considerando e valorizando a sua identidade e saberes.
Compreendemos e participamos da luta por uma educação no e do
campo. Porque do campo? Porque é uma luta do povo do campo por políticas
públicas que garantam seu direito a educação. Por que no campo? Porque o
povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive, ou seja, o povo tem
direito a uma educação pensada desde de seu lugar e com sua participação
vinculada a sua cultura e suas necessidades humanas e sociais (CALDART,
2004 apud SANTOS 2005, p. 16).
É de fundamental importância reafirmar que a educação do campo que
defendemos tem um papel educativo voltado para a formação dos sujeitos
sociais do campo. Permitindo, vivenciarem um processo de ensino com um
currículo, calendário escolares, materiais didáticos, técnicas pedagógicas mais
adequadas às suas condições de produção e vida.
A educação do campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso
compreender que, por trás de uma indicação geográfica e de dados
estatísticos isolados, está uma parte do povo brasileiro que vive neste
lugar (...) em suas diferentes identidades e em sua identidade
comum; estão pessoas de diferentes idades, estão famílias,
comunidades, organizações, movimentos sociais. A perspectiva da
Educação do Campo é exatamente a de educar as pessoas que
trabalham no e do campo, para que se encontrem se organizem e
assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino.
(CALDART In MOLINA; JESUS, 2004, p. 27 e 28)

30
É por isso que defendemos a proposta de educação do campo e no
campo, uma educação que valorize a cultura camponesa, a construção do
conhecimento coletivo, do sujeito do campo participativo e conhecedor dos
seus direitos e deveres na sociedade, dando oportunidade aos camponeses de
viver e sobreviver no campo.
Compreendendo a educação no seu conceito amplo, a luta pela
Educação do Campo tem pautado a questão do direito das populações do
campo ao acesso e permanência na escola. As práticas e discussões da luta
dos movimentos sociais do campo em torno da Educação do Campo têm
trazido importantes contribuições no que se refere à exigência imposta ao
Estado para o cumprimento do direito de homens e mulheres à educação.
Neste percurso, Salientamos que o processo de discussão da educação
do campo, vem trazendo para nós, uma riqueza de idéias, que permeia o
mundo da educação. As divergências existiram, e vão continuar perpassando
esse debate.
Dessa forma, podemos entender que a garantia do direito à educação
está além do que meramente sua enunciação ou de políticas compensatórias
ou assistencialistas. Perpassa pela garantia de condições materiais as quais se
dão no espaço público. Ou seja, o Estado deve ser o tradutor das exigências
sociais em políticas públicas, neste caso, voltadas à Educação do/no Campo.
Nesta perspectiva há o entendimento de que a garantia universal dos
direitos somente será possível pela via pública e a luta por políticas públicas
constitui-se num dos meios para esta garantia como uma possibilidade de
melhoria das condições sociais e culturais de vida para os camponeses. Além,
da política que está sendo estruturada pelo MEC/SECAD para a consolidação
de uma política do campo, necessita contar com a participação dos
movimentos sociais, das escolas agrícolas e dos sindicatos e outros
organismos de representação dos trabalhadores, para que de fato, se
consolide uma política pública de Estado para a educação do homem e da
mulher do campo.

31
CAPÍTULO II - O ASSENTAMENTO SANTANA: UMA HISTÓRIA DE LUTA
PELA TERRA E PELA EDUCAÇÃO NO CAMPO
A organização é
chave que
permite agarrar
todas as
iniciativas do
povo e...
transformá-las
em açãoo.
Ernesto
Che Guevara
Figura 02 : O Assentamento Santana
2.1 O Assentamento Santana: elementos históricos
O Assentamento Santana tem uma história semelhante a outras áreas
reformadas existentes no Brasil; é constituída por trabalhadores que ficaram
anos em processo de luta em prol da Reforma Agrária. O início da luta por essa
terra foi no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, quando
posseiros, parceiros, arrendatários, minifundiários, enfim famílias sem terra
vindos de diversas partes, apoiadas pelas Comunidades Eclesiais de Base-
CEBs, Comissão Pastoral da Terra (CPT), começaram a compreender a forma
desumana como os trabalhadores eram tratados pelos patrões nas fazendas
da região e tomaram conhecimento de que existia uma lei (Estatuto da Terra),
que garantia a distribuição de terra entre trabalhadores rurais sem terra.
O Estatuto da terra proposto pelo governo de João Goulart (1961-
1964) foi a primeira tentativa de reforma agrária no Brasil. Mas foi
somente a partir da redemocratização, nos anos 80, que passaram a
existir no Brasil tentativas mais concretas no sentido de fazer uma
nova estruturação fundiária. Foi criado o Plano Nacional de Reforma
Agrária (PNRA), no governo Sarney, visando beneficiar posseiros,
parceiros, arrendatários, assalariados rurais e minifundiários, já que o
principal programa do PNRA contemplava ações de obtenção e
distribuição de terra entre trabalhadores rurais, complementadas com
atividades de promoção social e de apoio à produção nas áreas dos

32
assentamentos. (MORISSAWA in DUARTE, 2005, p. 23)
A origem dos “conflitos” ocorreram por detectarem irregularidades nas
fazendas e em função do não cumprimento de acordo entre proprietários rurais,
arrendatários e parceiros. A partir daí estabeleceu-se uma longa luta dos
trabalhadores rurais da região Centro-Oeste do estado do Ceará e de
municípios vizinhos mediados pela CPT e CEBs e o Sindicato dos
Trabalhadores Rurais-STR, e posteriomente pelo Movimento Sem Terra (MST)
e a Central Única dos Trabalhadores-CUT. Da luta nesta região nasceria o
primeiro assentamento coletivo do estado do Ceará, o Assentamento Santana.
Esses trabalhadores denunciaram uma série de irregularidades na posse
das terras da região e, em maio de 1980, 37 trabalhadores do Distrito de
Barreiros e 13 famílias de moradores de uma das propriedades,
encaminharam ao Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA) um abaixo assinado pedindo a desapropriação dos imóveis ‘Fazenda
Santana/Serra das Bestas’ de propriedade de Francisco Júlio Filizola com uma
área de 3.213 hectares, dos quais apenas 32 hectares possuíam escritura,
dessa forma o movimento solicitou ao INCRA uma vistoria.
Dentre as irregularidades denunciadas pelos trabalhadores rurais
estavam a negação de emprego na "emergência", pagamento de
renda excessiva e o cadastramento irregular da propriedade com 32,5
ha, já que a outra contígua (Serra das Bestas), formando um só corpo
de 3.213 ha, não se encontrava cadastrado no INCRA". (MARTINS in
DUARTE, 2004, p. 35 - Depoimento do Sr. José Lemos de Olivieira,
80 anos um dos primeiros assentados do Assentamento Santana).
Em julho de 1980 o INCRA constatou as irregularidades no
cadastramento das duas fazendas, porém estranhamente, adquiriu por compra
somente a Fazenda Olho D’Água, que após a desapropriação, em 1983, foi
parcelada e denominada ‘Vista Alegre’ (TEÓFILO FILHO, 1995). Os
trabalhadores não acreditaram que a utilização da terra de forma coletiva
produziria frutos, ou seja, o individualismo falou mais alto, e decidiram dividir a
terra em lotes iguais para cada família. Cada família tinha sua forma de
trabalho, suas próprias regras, não havendo assim integração entre as
mesmas. Este tipo de atitude foi, ao longo dos anos, elemento de reflexões do
próprio Movimento, que, chegou a expressar que
Na medida em que me isolo em meu lote, submeto a minha família as
regras que eu estabeleço dentro dele, participando apenas das

33
discussões da elaboração do projeto para captação do crédito, não
me envolvendo mais com os outros aspectos da vida do
assentamento e da luta em geral, a minha consciência reflui me
alienando ainda mais ( 4° congresso nacional MST, p. 43).
Passaram-se quase dez anos e através de muita persistência dos
trabalhadores a Fazenda Santana foi desapropriada por interesse social, para
fins da Reforma Agrária através do Decreto nº 93.320, de 04/10/1986, porém,
sua emissão de posse só foi emitida pelo INCRA em 04 de dezembro do
mesmo ano. A criação do projeto somente se deu em 14 de maio de 1987, pela
portaria nº 393 (INCRA/SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL, s.d).
Após a desapropriação, as famílias perceberam que o tipo de terra de
Santana não era apropriado para exploração individual, então resolveram não
parcelar a propriedade, e desenvolveram o uso e a posse da terra, realizando
todos os trabalhos de forma coletiva. Essas decisões foram tomadas de forma
democrática com a participação de todos os sócios, sendo aprovado que a
terra é de todos.
Logo no início do assentanto, os trabalhadores, visando o
desenvolvimento e crescimento do mesmo, em todos os aspectos,
organizativo, econômico e social, fundaram, no dia 19 de maio de 1986, uma
associação denominada Associação Geradora de União Imenso Amor
(ÁGUIA). A associação teve um papel muito importante para as famílias
assentadas no processo organizativo do assentamento, já que foi através dela
que o assentamento começou a se organizar e lutar pela implementação de
escola, para os filhos dos assentados, por crédito para a viabilização da
produção agrícola, pela garantia de acesso a saúde e todas as formas de viver
e conviver coletivamente, enfim, a construção de um projeto diferente.
É certo que a desapropriação de Santana só pode ser concretizada
graças à organização dos trabalhadores rurais, do Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Monsenhor Tabosa e da Igreja Católica com
as CEBs. (DUARTE, 2005, p. 44)
Tendo decidido não parcelar a propriedade, optaram pelo regime de
posse coletiva da terra com o objetivo de construir uma nova forma de
organização, fundada na união, no amor e no desejo de prosperar e vencer
coletivamente os desafios. É interessante destacar que no semi-árido o
parcelamento torna-se difícil ou praticamente inviável no que se refere aos

34
resultados econômicos satisfatórios para as famílias assentadas, o que
justificou a escolha do não parcelamento da terra. Parte das famílias que
desejavam o parcelamento, e que tinham projetos de produção individual,
desistiram logo na inscrição.
Após algum tempo, os assentados sentiram a necessidade de se
organizarem empresarialmente, já que a associação não era mais suficiente
para atender aos anseios da comunidade e nem para responder aos desafios
que surgiram. No dia 16 de dezembro de 1990 a cooperativa foi fundada, com
77 sócios cooperados e com o apoio do MST, que trouxe uma proposta para a
formação de cooperativas e implementaram no assentamento. A cooperativa
manteve o nome original da associação, passando a ser denominada
Cooperativa de Produção Agropecuária Águia do Assentamento Santana Ltda -
COPAGUIA (DAMASCENO, 1999). Feitosa (2002, p. 160) nos lembra que “o
assentamento, além de construir um novo espaço de trabalho e moradia para
as famílias assentadas, fundamentalmente, torna-se um lócus de aprendizado,
de troca de saberes, experiências e conquistas”. Desta feita, o
PA Santana no município Monsenhor Tabosa é considerado por
muitos analistas como assentamento exemplar e deve ser um dos
mais pesquisados pelos economistas. Isto nos permite fazer uma
avaliação dinâmica do seu desevolvimento. A comparação dos
estudos de Luiz Antônio Maciel de Paula de 1991, de Paulo Roberto
Fontes Barquete (1995), de dados do INCRA e de uma pesquisa do
Jornal Diário do Nordeste mostra claramente um melhoramento
econômico. Tanto aumentou o abastecimento de bens de consumo
no assentamento quanto a renda familiar (HARTMANN PHILIPP,
INTERNET 2006).
Neste sentido, o PA Santana realmente surge como um assentamento
referência e representativo para a situação no Ceará. Ele é, contudo, um
exemplo de que uma reforma agrária executada com as devidas medidas de
apoio é capaz de gerar resultados eficazes. (Idem)
Apesar dos desafios a serem enfrentados ainda pelas famílias
assentadas, não podemos negar que os assentamentos representam a
constatação de que a reforma agrária é a solução para acabar ou pelo menos
minimizar com a injustiça, fome e inúmeros problemas sociais do município,
fortalecendo agricultura familiar, e Segurança Alimentar Nutricional(SAN) No
municípios.

35
2.2 O assentamento e sua organicidade atual
Hoje o assentamento Santana é composto por 80 famílias, sendo 71
delas associadas e 08 agregadas e possui uma população de 370 pessoas que
vivem coletivamente na terra e adotam um sistema misto de produção. A
organicidade do assentamento acontece através de 06 núcleos base. Cada
núcleo é formado por 13 famílias, entre estes, elegem-se dois coordenadores
que irão representar o núcleo nas reuniões da coordenação geral e um (a)
secretário (a) com a função de organizar os registros.
O Assentamento ao longo dos anos foi dotando-se de uma infra-estrutura,
graças à luta de todos. O que antes era uma área improdutiva e inóspita,
tornou-se um lugar produtivo e agradável, dando dignidade e qualidade de vida
aos assentados.
As atividades econômicas e/ou sociais do assentamento são organizados
por setores: Infra-estrutura, Agricultura, Pecuária, Apicultura, Agroindustria,
Comercialização, Transporte Desenvolvimento Social (Educação, Saúde e
Lazer). A organização para o trabalho se dá através de sua divisão em seis
grupos que atendem toda a mão-de-obra dos assentados, exceto daqueles
envolvidos com a administração e/ou gerenciamento da Cooperativa que estão
distribuídos entre os diversos setores citados acima. A realização dos trabalhos
coletivos acontece após um planejamento semanal.
Portanto, não estamos diante de um coletivo de organização incipiente.
O coletivo do Assentamento Santana vive um processo gradativo de
organização no plano produtivo e político, que tem perspectivas concretas de
atingir níveis mais elevados de consciência e organização. Os antecedentes
que marcaram a trajetória da luta pela conquista da terra (efetivada em 1986),
bem como o percurso realizado até o presente momento por esta comunidade
de homens, mulheres, jovens e crianças, tem acumulado uma experiência
significativa seja a nível da organização no âmbito da produção das condições
materiais de existência, seje a nível da construção de um processo
democrático nas discussões, decisões e encaminhamentos de grande parte
das questões que direta ou indiretamente afetam este coletivo.
Não estaríamos sendo precipitados se falássemos que o assentamento

36
de Santana apresenta, de uma forma geral, um nível de consciência crítica e
política, que tem se manifestado, tanto individual como coletivamente, não
apenas na condução das questões internas do assentamento, como também
em relação à realidade externa do qual é parte integrante. Com isto, não se
quer dizer que este processo caminhe isento de problemas e que não
apresente alguns viéses, apenas sublinhar que o assentamento tem obtido
avanços em sua trajetória organizativa, que merecidamente o colocam em
posição de destaque frente aos demais assentamentos existentes no Estado.
2.3 O assentamento e suas conquistas
Através de muita luta e organização conquistamos vários benefícios para
o assentamento, que teve sua infra-estrutura montada através de três projetos
de investimentos (FNE, PROCERA, SÃO JOSÉ ( PAPE) e outros em convênio
com o governo federal, estadual e alguns projetos com recursos não
governamentais (nacionais e internacionais), alem de utilizar recursos oriundos
do próprio INCRA para a implantação de diversos outros itens que hoje
compõem a sua base produtiva e social.
Em um quadro de grande extensão foram construídas casas de alvenaria,
todas com banheiro, energia elétrica e água encanada. Esse quadro conta
com vias que receberam cobertura de calçamento e outras com chão batido.
No centro foram construídos uma igreja, que recebeu o nome de Senhora
Santana, uma escola, um posto de saúde, a sede da cooperativa, galpão de
máquinas, o armazém de abastecimento, a bodega comunitária uma mine-
lanchonete, que foram construídos coletivamentes e outras instalações.
Entre tantas conquistas que obtivemos ao longo dos 21 anos de história,
podemos destacar ainda:
No ano 2004, o assentamento foi contemplado com o projeto Centro Rural
de Inclusão Digital (CRID). O mesmo nasceu de um projeto da UFC como um
projeto de extensão concebido no Laboratório de Pesquisa Multimeios da
Faculdade de Educação (FACED-UFC) e teve como parceiros o INCRA-CE e o
Banco do Nordeste do Brasil (BNB). O projeto contou também com o apoio do
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) por meio do Núcleo de Estudos
Agrários e Desenvolvimento Rural (NEAD), tornando assim um espaço em que

37
o assentamento pode evoluir e conquistar novos horizontes, interligando
Santana ao mundo da informação. O CRID é um projeto inovador que não
oferece apenas o acesso à internet, mas une educação e informática visando o
desenvolvimento intelectual, social, cultural e econômico do assentamento.
Devido a experiência de organização do assentamento Santana em
agosto de 2006, foi possível conquistar uma Rádio-Escola-Digital (Rádio
Cultura). Esse projeto tem uma parceria com a ONG Catavento, prefeitura de
Monsenhor Tabosa e o assentamento. Ambos vêm desenvolvendo uma prática
de educação e comunicação para jovens e adolescentes, reafirmando e
estimulando a trabalhar coletivamente, a cultivar a identidade e a realizarem
essa relação como instrumento de participação democrática. A rádio funciona
no assentamento como um meio de comunicação comunitário. A idéia é,
através do uso da rádio, ampliar o espaço educativo e as possibilidades de
diálogo e participação política de adultos, jovens e crianças no assentamento.
Foram muitas as conquistas ao longo dos anos, como já frizamos
anteriomente, mas para os moradores a maior conquista foi a organicidade e a
luta que levou um grupo de famílias a possibilidade de construir um espaço
mais justo e solidário. Sobretudo, contribuir para construção de uma nova
sociedade mais digna e igualitária.
Esta particularidade, no caso de Santana, vai imprimir uma certa
diferenciação da experiência em relação a outras já realizadas e conhecidas.
Isto é, o ponto de partida: a organização do coletivo em ascenso e a
consciência da necessidade do trabalho oportunizou um avanço mais rápido e
qualitativo da experiência, normalmente ausente nas ocorridas em
assentamentos que não tinham uma história organizativa mais sistemática ou
ainda bastante incipientes neste aspecto.
2.4 A Escola São Francisco: luta por educação no campo
No seu inicio, o Assentamento Santana não tinha escola e quem tinha
crianças para estudar levava para onde havia a escola mais próxima, na
comunidade de Santana dos Domingos, localizada a 6 quilômetros de distância
do Assentamento Santana.
É de fundamental importância reafirmar que o ententimento do

38
coletivo de Santana, tem como caracterísca básica, a decorrência lógica da luta
por terra, traduz-se pela consciência expressa pelo coletivo do ententimento de
que o plano de produção da área deveria estar articulado a um plano de
desenvolvimento social, no qual a educação, saúde, habitação, cultura e lazer
estivessem realmente sintonizados e em função da melhoria real da qualidade
de vida de todos os assentados.
Neste sentido as famílias do assentamento começaram a se
preocupar com o futuro de seus filhos e do assentamento iniciaram um longo e
riquíssimo processo de luta e discussões coletivas, para conquistarem a
escola, com o objetivo de garantir a permanência de seus filhos no campo.
Decidiram assim formar um coletivo de educação formado por um pai, um
educando, um representante do assentamento e um educador tendo a
responsabilidade de reivindicar junto aos orgãos competentes a construção de
uma escola, além de sugerir e encaminhar planos referentes ao bom
andamento da escola.
A luta continuou e o Assentamento, com o apoio do STR de
Monsenhor Tabosa e do INCRA, reivindicou do Governo Estadual uma escola
que atendesse aos anseios dos assentados. Após algum tempo a reivindicação
foi atendida, ou seja, foi aprovada a construção de uma escola para o
Assentamento Santana, pela prefeitura. A escola foi construída em agosto de
1988, com apenas duas salas de aula, uma cantina, uma secretaria, dois
banheiros em uma área de 360m2. A natureza desta escola é pública,
vinculada à rede municipal de ensino, anexo à escola Luiz Leitão localizado na
sede do município.
Após a construção da escola, os educadores passaram por um processo
avaliativo da comunidade para poderem ensinar. Inicialmente a escola contou
com 06 educadores, dois com o 1º grau completo e 04 com 1º grau incompleto.
A escola começou a funcionar com turmas de creche à 4ª série.
No decorrer do tempo os assentados e educadores preocupados em
como dar continuidade aos estudos dos filhos, começaram lutar e buscar
formação, junto aos movimentos sociais - MST, CPT, para que pudessem
melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos, tendo em vista
que os mesmos estavam terminando a 4º série e não tinham como dar

39
continuidade aos estudos, muitas vezes tendo que deixar o lugar de origem e
sair para as grandes cidades.
Depois de muita luta e persistência o assentamento, em 1991,
conseguiu implantar o ensino de 5º a 8º série, ainda anexo à escola da sede,
sem nenhum vínculo com o campo. Como tinham apenas 02 educadores
concursados e com 2º grau completo tiveram que contratar professores de fora
para trabalhar na escola, foram eles: América da Silva Damasceno de Tourão e
Ozenir de Melo, ambos da localidade de Barreiros-CE. Enquanto isso, os
educadores do assentamento ingressaram num supletivo com a educação à
distância e concluíram o 2º grau. Dois anos depois, estes professores
concluíram o curso de ensino médio profissionalizante, continuaram ensinando
no ensino fundamental e a escola do assentamento aos poucos foi suprindo a
necessidade de trazer professores de outras localidades.
A luta não parou e os assentados novamente se mobilizaram para
reivindicar dos órgãos competentes o Ensino Médio para o assentamento,
tendo em vista que cerca de 60 educandos haviam concluído o ensino
fundamental. Uma comissão dirigiu-se até o Centro Regional da Educação
(CREDE 13), solicitando o ensino médio para o assentamento. O senhor José
Arnor Araújo (diretor do CREDE) apoiou a idéia e agendou com o secretário de
educação do estado do Ceará, à época o senhor Antenor Naspoline, uma
audiência com a comissão do assentamento, para tratar do assunto. O
Secretário parabenizou pela iniciativa e deu parecer aprovando o ensino médio.
Depois de muita luta e persistência, em 19 de maio de 2002 a sala de
aula foi aberta, mas, anexada à escola estadual Vicente Ribeiro do Amaral
localizada na cidade de Monsenhor Tabosa. É importante destacar que esta
escola, na época só tinha o ensino fundamental. Ou seja, foi a partir da
iniciativa do Assentamento Santana que ela pôde implantar o seu ensino Médio
na cidade. E em 2006 conseguimos implantar um curso profissionalizante (4°
normal), também anexo à referida escola.
Atualmente a escola São Francisco conta com 20 educadores com nível
superior, comprometidos com a construção de uma educação diferente, que
prepare as pessoas não apenas para o mercado de trabalho, mas para a vida.
A escola São Francisco funciona no período da manhã, tarde e noite. Na
Educação Infantil funciona a Creche e a pré-escola que atende crianças de 01

40
a 07 anos, o ensino fundamental funciona do 1° ao 9° ano; o Ensino Médio que
está organizado do 1º ao 3º ano do Ensino Regular e o 4° pedagógico que é
um curso profissionalizante e a Educação de Jovens e Adulto (EJA), pelo
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
QUADRO 1
A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ASSENTAMENTO SANTANA EM
NÚMEROS
NÍVEIS E MODALIDADES NÚMERO DE EDUCANDOS
Creche 10
Pré I 05
Pré II 05
1° Ano 06
2° Ano 09
3° Ano 07
4° Ano 08
5° Ano 06
6° Ano 28
7° Ano 20
8° Ano 22
9° Ano 18
1° Ano Científico 41
2º Ano Cientifico 32
3° Ano Científico 25
4º Pedagógico 66
EJA (Escola de Jovens e Adultos) 115
Total 419
Fonte: Pesquisa de Campo.
Diante desse quadro ratifica-se que a estrutura física da escola ainda é
bastante precária, pois não contempla a quantidade de educandos que
deveriam estar matriculados, e devido às demandas, a escola também atende
as comunidades vizinhas que são em torno de 09 (nove) e até educandos de
outros municípios. As aulas funcionam em locais inadequados e bastante
precários como: igreja, garagens e galpões e outros.
Compreendendo a gestão como um processo compartilhado de
responsabilidade coletiva, a escola São Francisco tem as seguintes instâncias:
Coletivo de Educação do Assentamento composto por 12 pessoas que se
reúnem mensalmente para discutir os problemas e avaliar alguns aspectos

41
relacionados à educação, Direção Coletiva da Escola, Núcleos de Base,
Coordenação dos Núcleos de Base, Coletivo de Educadores e Educadoras e
Assembléia Geral. O desafio do assentamento na atualidade é implementar
uma proposta de educação que corresponda completamente aos anseios dos
camponeses.
A Escola São Francisco ainda não é uma escola autônoma, mas está
lutando para construir a autonomia que é necessária para o bom andamento do
processo de formação do e no campo. A mesma já elaborou sua proposta
pedagógica, ou seja, está lutando para a ação de uma educação libertadora,
que aponta novos rumos e que se define enquanto educação vinculada à luta
de classe e aos povos do campo.
Santana vem aos poucos construindo um projeto de Educação do
campo ou seja para o povo camponês onde teoria e prática caminham juntos,
onde a escola é mais que escola e que sujeitos de saberes diferentes
socializam suas idéias e buscam resgatar suas culturas e a dignidade do ser
humano social crítico e construtor de um projeto socialista.
2.5 A formação dos educadores da Escola São Francisco
A luta pela capacitação dos professores foi muito forte, tendo em vista
que um dos primeiros passos nessa longa caminhada tinha como rumo a
construção de uma educação libertadora, que valorizasse nossa cultura,
nossas raízes, nossos valores no processo de capacitar os educadores do
próprio assentamento. No início do assentamento estes professores tinham
apenas o primário, foi então que o coletivo de educação, pais e educandos do
assentamento mobilizaram-se e deram maior incentivo aos educadores, para
que os mesmos dessem continuidade aos estudos.
No ano de 1997 sete (07) professores do assentamento se desafiaram
a buscar formação acadêmica, e assim prestaram concurso público municipal,
todos/as foram aprovados/as, sendo que o restante (dos 20) já eram
concursados e tinham conseguido a estabilidade. A partir daí começaram a
trabalhar de acordo com a lotação feita pela prefeitura municipal através da
secretaria de educação, tendo direito a um cargo efetivo na escola.
No ano seguinte, 1998, surgiu o primeiro vestibular no município, sendo

42
uma extensão da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Entre os anos
de 2001 e 2003 seis (06) educadores ingressaram nesta Faculdade por meio
do vestibular.
A luta pelo novo modelo de educação no assentamento se entrelaça
com a luta pelo direito à educação protagonizada pelos movimentos sociais do
campo. Nesse sentido, aos recursos humanos temos um corpo docente que
conta com professores aptos ao trabalho. Conforme determina a Lei de
Diretrizes e Bases - LDB, todos têm nível superior e alguns são habilitados em
áreas específicas, como Matemática, Química, Física, Português, Inglês,
História e Geografia.
O quadro a seguir detalhe as formações dos professores da Escola do
Assentamento.
QUADRO 2
CORPO DOCENTE DA ESCOLA SÃO FRANCISCO
Nº. NOME FORMAÇÃO
01 Maria Araújo Santos Licenciatura plena/Habilitação em português,
Inglês.
02 Edilva Pereira da Silva Licenciatura plena
03 Antônia de Sousa Oliveira Licenciatura plena/Habilitação em Biologia
04 Zilda da Conceição de Sousa da Luz Licenciatura plena/Habilitação em português,
Inglês, especializada em Psicopedagogia.
05 Antonia Ferreira Fernandes Licenciatura plena/Habilitação em Matemática,
Química (Especializada em Psicopedagogia).
06 Francisca Maria dos Santos Licenciatura plena/ Especializada em
Psicopedagogia
07 Rita Francisco dos Santos Licenciatura plena/Habilitação em Historia e
Geografia/Especializada em Educação do
Campo
08 Maria José Ferreira de Sousa Licenciatura plena
Habilitação em Matemática (Cursando
Especialização em Matemática).
09 Lucineide Ferreira Fernandes Licenciatura plena Habilitação em Matemática,
Física. (Cursando Especialização em
Matemática).
10 Antônia de Maria Nascimento da Luz Licenciatura plena/Habilitação em Matemática
(Cursando Especialização em Matemática.).
11 Eudes Araújo Santos Licenciatura plena/Habilitação em Português,
Inglês (Cursando Especialização em
Português).
A escola São Francisco ainda não é uma escola autônoma, mas está
lutando para construir a autonomia que se faz necessária para o bom
andamento no processo de formação. A mesma já elaborou sua proposta
pedagógica, que tem como princípios trabalhar uma metodologia adaptada à
realidade. Neste sentido, muitas ações são desenvolvidas, destacando-se.

43
Projeto Político Pedagógico, (PPP) coletivo de educação,
criação dos núcleos de bases NBs, os temas geradores e
regimento escolar formado e aprovado pela a escola e
comunidade, as oficinas praticas, a formatura, as místicas e os
gritos de ordem além da participação dos educadores e
educadoras, educandos e educandas nas assembléias,
reuniões de núcleos de famílias e o acompanhamento em
algumas atividades praticas na agricultura, na pecuária, na
limpeza da vila etc. (SANTOS 2005, p. 57).
Porém, mesmo diante dessas ações que estão sendo desenvolvildas,
precisamos lutar contra o sistema educacional imposto pelo capital. são muitos
os desafios a serem enfrentados. Acreditamos, enfim, que o exercício coletivo
da relação com a prática, sobre as condições mencionadas, pode ser um
caminho decisivo quando estão em jogo mudanças educacionais mais amplas
e profundas, ao permitir a superação das tendências pedagógicas
conservadoras, à desprofissionalização da prática docente, tornando-se o
professor agente e construtor de sua própria formação.

44
CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES DO
ASSENTAMENTO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Sonho que se sonha só é
apenas sonho; sonho que se
sonha junto já é realidade.
Paulo Freire
Figura 03: Os educadores em mais um encontro
A pesquisa realizada no Assentamento Santana aponta para o processo
de Formação Continuada dos Educadores em Educação do Campo na Escola
São Francisco. A questão principal da investigação da pesquisa é perceber o
processo de formação do coletivo de educadores (as) que atuam diretamente
nesta unidade escolar e como essa formação se conecta com o projeto de
educação do/no campo.
A situação em relação à formação começou a mudar no ano 2002,
quando um grupo de estudantes do Curso de Pedagogia da Terra, mais uma
educadora que estava se especializando em educação do campo, somado com
o coletivo de Educadores, o coletivo de educação e comunidade, começaram a
perceber que a escola, as pessoas, não caberiam mais no modelo único, no
patrão de formação que estavam recebendo.
A iniciativa foi então buscar capacitar os docentes e avançar na
qualidade do ensino, levando à ação e reflexão sobre a prática pedagógica,
buscando uma prática consistente que considere o conhecimento como trama
tecida no cotidiano na perspectiva para transformar.
Através do dialógo entre os coletivos citados anteriormente, foi possivel
realizar na Escola São Franscisco, nos dias 10 e 11 de dezembro de 2005, o I
Seminário de Articulação por uma Educação do Campo, no município de
Monsenhor Tabosa, por meio do MST em convênio com a UFC, ministrado
pelas estudantes de pedagogia, em parceria com a escola São Francisco, e o
apoio de outras instituições governamentais e não governamentais.
Estiveram presentes no evento todo o corpo docente da escola,

45
representantes dos assentamentos e comunidades da região, o Secretário de
Educação do municipio na época, Sr. Joaquim Madeiro Neto, representantes
do MST, e de outras entidades apoiadoras, para discutir os problemas
educacionais existentes no município.
Neste sentido, as principais questões presentes neste estudo foram:
Qual a escola que temos? Qual a escola que queremos? Com base nessas
discussões e na socialização dos pensamentos, foi possivel ficar mais claro
para os educadores sobre a necessidade de se pensar e formular propostas de
ações práticas e políticas de valorização adequada a realidade da vida
educacional dos sujeitos do campo.
Nessa perspectiva metodológica, quando nos propomos a refletir
sobre a escola que existe, significa que essa escola, como a
sociedade que a inclui, não é algo já dado e acabado e sim o produto
de relações sociais, o produto da prática social de grupos e de
classes. Por isso mesmo, ela pode ser transformada. Resta saber o
grau, a natureza e a direção dessa transformação possível da escola.
( MELLO Apud ALVES, 1995, p. 16 )
Este foi um passo significativo para a equipe escolar, rumo a construção
de um projeto de educação do campo no Santana. Partindo desse
entendimento, foi preciso que a escola começasse a mobilizar-se através de
várias reúniões, assembléias e estudos dos materiais produzidos para
subsidiar as análises e assim propor a construção de um currículo adequado à
realidade da vida educacional dos sujeitos do campo.
Aos poucos foi crescendo a convicção de que a proposta a ser
desenvolvida na escola levava os educandos a uma conscientização maior e a
um processo sério de ensino-aprendizagem. Vendo isto acontecer, a relação
entre escola e Secretaria de Educação teve uma maior aproximação, partindo
da Secretaria o interesse de entender e conhecer a experiência da escola do
assentamento como um todo.
Diante desse momento, o Secretario convidou os educadores do
Santana para explicarem melhor a proposta, realizando um seminário sobre
Educação do Campo para os educadores da zona urbana.
Depois desse pontapé inicial, a vontadade de aprofundar os
conhecimentos contagiou os Educadores. Foi aí que, aconteceu uma outra
capacitação sobre Educação do Campo e Regimento Escolar, de 26 à 29 de
dezembro de 2006. Neste segundo momento aumentava cada vez mais as
expectativas no âmbito da educação do campo, de uma prática desejada a ser

46
desenvolvida que certamente garantiria uma formação, enquanto profissionais,
implicada com o processo de mudanças dos diversos olhares dos sujeitos
sobre as formas de ser e está no mundo.
Durante esta capacitação, fizemos um passeio sobre o imaginário
coletivo dos educadores para entendermos como a proposta se desenhava,
indagando para eles: O QUE É EDUCAÇÃO DO CAMPO?
A colocação em comum de todos que participaram do seminário foi no
sentido de:
Trabalhar a realidade mostrando tanto a realidade do campo como a
da cidade, voltada para a realidade camponesa, que trabalhe os
valores humanitas, socialitas e culturais e que seja um espaço em
que leve em conta os saberes da comunidade.
Uma educação onde são partes fundamentais no processo, educador
e educando e vice versa, é uma educação que vivência e realiza a
teoria e prática.
Uma escola que valorize a cultura a construção do conhecimento
coletivo o sujeito participativo e conhecedor dos seus direitos e
deveres, é um projeto que capacite o povo para o povo dando
sustentabilidade viver e sobreviver no campo.
Projeto querido pela comunidade construindo coletivamente onde
iremos aprender sermos construtores de nossa própria história,
modelo este que todos tenham voz e vez e que prepare as pessoas
para a vida.
Apartir da compreenção dos educadores em relação a educação do
campo, podemos dizer que, já mudou muito em termo de ampliar as
possibilidades de acesso à formação de um número maior de pessoas dentro
da educação do campo, mas entedemos também que temos ainda muito a
melhorar nesse sentido. No entanto, os educadores seriam os princinpais
agentes de mudanças para avançar nesse processo.
Outros momentos importantes ocorreram para edificar o processo de
construção e reconstrução de conhecimentos, levando à elaboração de uma
proposta pedagógica adequada à realidade da Escola, contendo Projeto
Político Pedagogico (PPP), Regimento Escolar (RE) e Gestão Integrada da
Escola (GIDE). Assim, na elaboração desses documentos foi levado em conta
a realidade sociocultural e os desejos dos educandos (as) e de suas famílias.
Porém, Bahia argumenta com bastante propriedade que:
É o projeto político-pedagógico que garante a concretização de
qualquer proposta curricular,[...]. É o Projeto Pedagógico que garante
a realização de uma nova reestruturação curricular, por ser um ato
dinâmico, pode ser feito e desfeito no processo, na vivência e inclui a
participação efetiva de alunos, professores e técnicos da instituição
de ensino. (BAHIA 2007, p. 74)

47
Foi um período que possibilitou um acúmulo de discussão e
aprofundamento da proposta de trabalho do coletivo de educadores. Não
temos dúvidas, que estes educadores cresceram muito durante este processo,
embora, tenha sido bastante dolorido e prazeroso ao mesmo tempo. Esse
exercício, requer, tanto uma tomada de consciência pessoal, quanto o
fortalecimento da organização coletiva de estudo acerca do tema. Esse esforço
é necessário porque, mesmo tendo uma proposta pedagógica elaborada
coletivamente, a sua efetivação requer, constantes reflexões e mudanças.
Atualmente, a escola conta com seu (PPP), (RE) e (GIDE) construidos
coletivamente pelos educadores, educandos e comunidade, com o apoio do
MST que deu uma importante contribuição neste processo. Só assim
conjuntamente é que conseguiremos conquistar a autonomia da escola que
buscamos e desejamos a tanto tempo.
Tudo isso, são pequenos passos, rumo à escola que queremos para o
assentamento. Mas, um passo após o outro, aos poucos se caminha rumo a
proposta de Educação do Campo para os sujeitos que ali habitam. Nesse
particular, James Hunter afirma ”pequenos passos podem não fazem muita
diferença numa jornada curta, mas para a longa jornada da vida são capazes
de nos colocar num lugar completamente diferente”. (JAMES HUNTER Apud
GAMA, 2007, p. 236)
Na jornada que realizam em torno da sua formação e prática, que inclui
aspectos históricos da luta pela educação no e do campo, convém aqui
destacar que a formação continuada é de suma importância para os
profissionais que atuam na escola São Francisco, tanto daqueles da área
pedagógica, como daqueles que atuam na área de conteúdos específicos de
ensino. Para ressaltar isto, salientamos a compreensão que estes educadores
têm sobre o que seja a formação continuada.
PROFESSOR 3: É o estudo constante e desafiador de novas
descobertas, novos valores, novos sujeitos... em busca do novo que
está sempre em transformação e que somos seres aprendizes,
precisamos está sempre buscando mais e mais.
PROFESSOR 4: É o processo de qualificação contínua e constante
que visa aperfeiçoar a formação dos profissionais da área da
educação, em prol do progresso e da melhoria do aprendizado do
corpo discente no âmbito do estabelecimento da escolar.
PROFESSOR 5: É a formação que devem possibilitar o encontro
entre os educadores para a troca de idéias para a melhoria da prática,

48
para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes
ao trabalho (...).
PROFESSOR 6: É uma formação contínua, onde as educadoras se
formam através de cursos periodicamente ou anualmente, buscando
sempre mais conhecimentos. Pois a tecnologia está avançando a
cada dia, e nós educadores precisamos desses conhecimentos.
PROFESSOR 9: É um processo que se desenvolve com o objetivo de
aperfeiçoar o educador ao conhecimento real possibilitando à mesma
maior integração e sociabilidade trazendo informações que viabilizam
maior domínio metodológico para o profissional da educação.
Percebemos, com base nas respostas, que os professores consideram o
aprimoramento profissional positivo e determinante no sucesso com os
educandos.
O cotidiano das educadoras e educadores da escola é composto por
momentos diversos que, aparentemente se repetem todos os dias:
assembléias, reuniões, conversas particulares, momentos informais para troca
de opiniões, encaminhamentos junto às turmas de educandos/as ou com
educandas/os individualmente. Porém, esses itens são necessários neste
processo educativo, e faz os educadores estarem constantemente se
qualificando, para poderem entender melhor as suas práticas (CALDART,
2006).
Percebem-se, no cotidiano deste processo, os efeitos que a formação
continuada em educação do campo vem trazendo à prática dos educadores.
Temos a afirmação de um deles que diz que sua formação continuada está
contribuindo “de forma política e atualizante para minha profissão. Tornando-
me um sujeito atualizado, crítico, reflexivo, dinâmico, criativo e inovador.
Fazendo com que a minha prática docente torne-se produtiva e qualitativa”
(PROFESSOR 4).
Para os educadores entrevistados, ainda existem muitos desafios neste
processo, dos quais podemos apontar um certo desconhecimento em torno da
proposta de educação do campo e uma acomodação em relação à prática.
Até a capacitação chegar, nós achávamos estranho quem falava em
Educação do Campo. Estávamos acomodados (PROFESSOR 5).
Nos estavamos um pouco parada na escola e agora acordamos de
novo. Serviu para fortalecer e avançar para o nosso desenvolvimento
educacional ( PROFESSOR 2).

49
Porém, essa pesquisa demonstra que esses educadores ainda não
tiveram uma formação especifica, na estrutura de conteúdos, voltada para a
educação do campo. Estão se construindo profissionalmente no decorrer do
processo a duras penas, por acertos e erros, observando, imitando,
“costurando” informações recebidas em um curso aqui, em um seminário ali,
para garantir o êxito do ensino. Portanto, a formação desses profissionais não
ocorre somente com a atuação na prática escolar, ela ocorre em diferentes
espaços e tempos, onde as pessoas se encontram presentes. É certo,
portanto, que a formação continuada, junto a estes sujeitos, consiste em estar
presente no convívio social do assentamento, ou fora deste espaço
(CALDART, 2006).
Em relação aos locais em que recebem a formação que orienta a
prática, afirmam alguns dos educadores entrevistados.
No meu assentamento, no meu município e nos municípios vizinhos
da minha região. Através de parcerias com as escolas estaduais,
secretarias de educação municipal, ONGs, faculdades e institutos.
( EDUCADOR 4)
(...) na comunidade junto com os colegas educadores através de
diálogo, pesquisas observações, com a convivência etc.
(EDUCADORA 3)
Aqui no assentamento Santana, no município e nos outros lugares
vizinhos. Através de cursos, seminários, estudos, palestras enfim
participando de novos trabalhos práticos e teóricos. (EDUCADORA 5)
Embora, diante do grau da formação e da bagagem que carregam
consigo, os educadores buscaram e buscam uma formação mais ampla,
principalmente através das universidades privadas, secretarias de educação
municipal, estadual, nos movimentos sociais do campo e nas práticas
cotidiana.
Estes educadores são oriundos de famílias que não tiveram
oportunidade de uma formação inicial sólida e teórica. Portanto, estes
educadores receberam uma formação, dentro de uma concepção tradicional,
devido ao fato de, desde crianças, estudarem em escolas vinculadas a redes
públicas municipais e de formas tradicionais.
Como bem expõe a educadora 1, "minha formação é pelo sistema
tradicional que é muito fragmentado". Essa trajetória, traz reflexo deste modo
de ensino, apontando uma defasagem de formação inicial e continuada.
A partir do momento em que eles demonstraram sensibilidade para uma

50
tomada de consciência e por acreditar que é possível contribuir e construir uma
realidade diferente passaram a buscar novos conhecimentos, capazes de dar
sentido transformador à sua prática. Observamos nas falas que o que os
moveu, no geral, foi “a vontade de inovar os conhecimentos, para assim poder
ajudar meus educandos de forma certa e segura” (EDUCADORA 2).
Portanto, é oportuno reafirmar aqui que, foi a insatisfação com a prática
que levou os educadores com quem dialogamos na pesquisa, a procurar novas
maneiras de ensinar. Para eles, há uma necessidade de estar em busca
permanente de conhecimento “para assim, poder contribuir com o
desenvolvimento dos educandos na forma de criar e recriar sua história”
(EDUCADORA 1). Dessa maneira, acreditam que podem mudar a realidade e,
o papel da escola que se pode construir e, por conseguinte, mudar o sistema
educacional que estamos vivenciando. Este tipo de posicionamento ocorre
porque o educador do campo tem um pensamento pedagógico diferente, que
certamente será o caminho, para deslindar a educação do campo para uma
tentativa de construção de uma proposta pedagógica mais adequada ao
contexto da escola pública atual.
Muitas vezes esses educadores não passaram por uma formação
adequada, muitas vezes receberam uma formação que não foi a ideal. Hoje se
encontram nesse processo, e buscam incansavelmente alterar a realidade em
que vivem, dando maior significado às experiência vivenciadas no âmbito da
educação.
Está nas mãos dos professores a busca de uma nova mentalidade
pedagógica. Mas isso, depende de um movimento dele próprio, o desejo dele
próprio de querer realmente mudar. Este deve estar consciente de que sua
formação é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas. Diz a
educadora 3 com base nos seus 20 anos de carreira. “Acredito numa
aprendizagem inacabada, ou seja, que não tem fim”. Uma vez, que não foram
educados dentro dessa perspectiva. Então, na prática ainda há um longo
caminho a percorrer. Cremos que essa formação, tem que se tornar
permanente com base na vida das pessoas.
Contudo, para que possamos sair dessa situação, muita coisa deve ser

51
feita, o educador deve lançar a mão em tudo o que é necessário, em tudo o
que tiver ao seu alcance, precisa buscar ferramentas para se instrumentalizar e
aprofundar nos conhecimentos, para lecionar melhor com mais segurança e
mais qualidade. Porém, o educador tem que fazer a sua própria pesquisa
(recorrer a textos, trabalhos de campo, seleção de conteúdos etc), que tenha
significado ao seu ambiente, a sua realidade, ao grupo de educandos (as) com
quem trabalha. Como diz Freire, “não há ensino sem pesquisa nem pesquisa
sem ensino” (FREIRE, 1996, p. 32). Esses saberes são interligados um ao
outro.

52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A conclusão deste estudo se deu a partir da coleta de dados, das
reflexões analisadas, e na convivência com os informantes no decorrer do
processo de formação continuada destes Educadores, na perspectiva da
Educação do Campo. Neste momento a nossa intenção é transmitir a você
educador (a), alguns pontos que ficaram marcados nessa pesquisa e que
poderiam, contribuir para uma discussão sobre programas de formação
continuada de educadores em educação do campo.
Este é o momento propício para se pensarmos o que queremos para a
nossa vida individual enquanto educador, e o que queremos para um coletivo,
na construção da educação do campo. O desafio está no coletivo, é no coletivo
que as coisas podem emergir. É isso que faz os educadores estarem
constantemente se qualificando.
Constatou-se nesta pesquisa, que a formação permanente dos
educadores dessa escola, está explicita no seu Projeto Político Pedagógico,
PPP sendo necessário: "Inserir os educadores/as nos cursos de graduação,
pós graduação, mestrado e outros, buscando a ampliação dos conhecimentos.
Realizar um plano de estudo visando a superação dos profissionais da escola,
com a participação do coletivo de educação local e regional, sendo um
processo permanente" (PPP 2004, p. 79).
Sem abrir mão das discurssões e aprofundamento das experiências
pedagógicas existente em Educação do campo, dentro dos encontros
pedagogicos, porque o educador precisa desse diálogo com seus colegas de
trabalho para entender melhor as suas práticas. Além dos cursos de formação
e dos livros que eles deveram ler, fora da escola.
Isso é tão importante quanto formar um grupo na escola e começar a
estudar e aliar paciência e persistência. Até porque não há razão para ter
pressa quando entramos numa estrada que nunca termina. Para que isso

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