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não há pessoas que possam ler e escrever, é bem mais difícil que chegue à escola sabendo o
que quer dizer "ler" e entendendo o que quer dizer "escrever".
Assim, cabe ao educador articular os processos de desenvolvimento e aprendizagem
na sala de aula, orientar, mediar e propor desafios aos seus alunos, estimulando sempre a
curiosidade, a criatividade e a discussão, bem como o raciocínio, a testagem de hipóteses e a
familiarização com a pesquisa, a busca e o perquirimento constantes.
Nesse sentido, será necessário criar e desenvolver atividades pedagógicas que
promovam a interação da criança com os objetos e com outras crianças, a fim de que ocorra
efetivamente seu desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural de forma integral e
contextualizada.
Tomamos como princípio metodológico da prática de ensino de Língua Portuguesa, a
aprendizagem significante ou significativa, defendida por Ausubel (1980), em oposição à
aprendizagem sem sentido, sem reflexão, baseada apenas na memorização, conforme se
procedia na escola tradicional.
Entendendo que um dos fatores que exerce influência mais importante na
aprendizagem do novo saber, é aquilo que o aprendiz já conhece, caberá ao professor tornar o
conhecimento substantivo, relacionando-o a conhecimentos prévios, já existentes na estrutura
mental do aluno, ampliando através de tais aprendizagens seus conceitos e formas de
expressão.
Por outro lado, tendo como pressuposto a relação dialógica, preconizada por Bakhtin
(1986, pp. 142-143), para a busca do entendimento:
[...] há sempre que se considerar a negociação de significados, a
negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe,
profissão, geração, religião, região – tem seu modo próprio,
característico de falar, seu próprio dialeto, suas características. As
palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos
que as falam.
Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor da aprendizagem nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, além de atividades prazerosas, as brincadeiras
são excelentes aliadas no processo de construção do conhecimento, tendo em vista que, por
mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem seguidas pelo grupo e isso o
prepara para a tomada de decisões e para a formulação de normas sociais.
Os grupos de professores da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que participaram
das discussões, reflexões e debates com vistas a elaboração deste plano curricular optaram](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-43-320.jpg)
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por elencar os conteúdos para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa de forma
global, recomendando sua graduação, de acordo com o nível de desenvolvimento do alunado,
em cada um dos anos do Ensino Fundamental, tendo como suporte teórico a afirmação de
Geraldi (2005, p.46), segundo o qual, no Ensino Fundamental: “[...] as atividades devem
girar em torno do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a
metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo
final de domínio da língua, em sua variedade padrão.”
Os procedimentos metodológicos a serem adotados, segundo os resultados dos
debates entre os participantes da presente elaboração, deverão ter como princípio a
aprendizagem significativa e a concepção de que o diálogo na explicitação, discussão,
contraposição e argumentação de idéias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no
desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao
outro. (PCN-EF, 1997)
Foram sugeridas, como atividades significativas de expressão oral e escrita:
seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, de
discursos políticos, de produção e apresentação de textos publicitários, a leitura colaborativa,
o emprego de recursos audiovisuais, como slides, cartazes, fotografias, transparências, out
doors, gravador, filmadora, o computador, a Internet, os sites de busca, jornais, revistas, entre
outros recursos.
É importante que se introduzam, progressivamente, de acordo com o nível de
desenvolvimento dos alunos, aspectos notacionais (inferência e ausência de regras
ortográficas, pontuação, divisão silábica, divisão do texto em frases, em períodos, em
parágrafos, uso do dicionário, etc.) e aspectos discursivos (organização das idéias, maior
nível de formalidade no uso da linguagem, argumentação, utilização de recursos coesivos –
pontuação, conectivos, substituições léxicas, manutenção do tempo e da pessoa verbais,
emprego de regência e concordância nominal e verbal), além dos conceitos metalingüísticos,
elementos fundamentais para o conhecimento e uso da Língua oral e escrita.
Os conteúdos de Língua Portuguesa serão definidos, para cada ano do Ensino
Fundamental, pelos professores e equipes pedagógicas, no Projeto Político-Pedagógico de
cada escola, a partir das indicações deste plano curricular listados como indicativos a seguir
explicitados:
a) A Prática de Leitura de Textos:](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-44-320.jpg)
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3º BIMESTRE
Morfologia:
Pronomes relativos
Sintaxe:
Período composto por coordenação
Orações coordenadas assindéticas e sindéticas
Período composto por subordinação
Orações subordinadas substantivas, adjetivas, adverbiais
Orações reduzidas
Redação:
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
4º BIMESTRE
Morfologia:
Preposição
Crase
Sintaxe:
Concordância nominal
Concordância verbal
Regência nominal
Regência verbal
Colocação dos pronomes oblíquos: próclise, mesóclise, ênclise
Redação:
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
PROCESSO AVALIATIVO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Neste contexto entendemos, no conjunto das proposições, que a avaliação é um
elemento constitutivo essencial do processo de aprendizagem, tal como a define Hoffmann
(2000, p. 57), ao dizer que: “[...] o acompanhamento do processo de construção de
conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-
lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências
enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.”
Assim, o processo avaliativo dar-se-á a partir dos objetivos propostos e trabalhados,
tendo como ponto de partida o desenvolvimento anterior do aluno e sua caminhada em
direção à superação dos problemas detectados em cada fase de seu desenvolvimento. Nesse
sentido, a função da avaliação é diagnosticar tais fatos, cabendo ao professor promover
procedimentos didático-metodológicos para enfrentá-los, de maneira que, ao avaliar o que se](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-58-320.jpg)
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Entendendo que é na escola que se encontra o pluralismo e a diversidade cultural e
religiosa, o FONAPER - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso (1998 -
p. 33 - 38) propõem a organização dos conteúdos partindo: da Cultura e Religiões,
Escrituras Sagradas, Teologia, Ritos e Ethos.
Para Ribeiro (apud Revista Diálogo, 2003, p. 38): “[...] em sala de aula, ocorrem
diversas manifestações do Sagrado. A partir delas, em parceria, a prática docente e a
pesquisa procuraram levantar um pouco o véu que recobre a religiosidade do jovem.
Entendemos o termo ‘religiosidade’ como uma dimensão própria do ser humano,
histórico e culturalmente determinada e que se manifesta como construção de sentido
articulado à totalidade da existência.”
Assim, como tratamento didático o FONAPER e os PCNER (1998, p. 40 e 41)
propõem que a análise do conhecimento dessa área de conhecimento aconteça no
contexto da pluralidade cultural e religiosa dos diferentes componentes de uma sala de
aula.
Prevê-se, portanto, que o uso de materiais e recursos didáticos sejam estabelecidos
por critérios, tais como:
- a organização social das atividades a fim de produzir o diálogo;
- a organização do tempo e do espaço, no aqui e agora, pela observação direta,
pois o sagrado acontece no cotidiano e está presente na sala de aula;
- a organização da seleção e critérios de uso de materiais e recurso; prevê-se a
colaboração de cada educando na indicado ou no fornecimento de seus símbolos, a
origem histórica, os ritos e os mitos da sua tradição religiosa.”
Entendendo-se, acima de tudo, que a sala de aula é um lugar propício para que
seja desvelado através da interação e do diálogo, o sentido de convivência e do
conhecimento do fenômeno religioso, as metodologias propostas deverão ser as mais
dialogais e interativas possíveis, sendo que nenhuma será superior à outra, ou interposta
em nível de seqüencialidade e prioridade, partindo-se sempre das realidades contextuais
do aluno e dos professores, sem perder de vista os aspectos meso e macro estruturais da
realidade vivida.
Como o Ensino Religioso é um componente curricular compreende a
necessidade de avaliação, a qual deverá ser vista como processual, gradual,
permanente e evolutiva, tendo como principal função sustentar a prática do professor
para orientar sua intervenção pedagógica, num nível dialógico e diagnóstico com o
alunado.](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-147-320.jpg)
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Itapoá-SC realizaram algumas discussões sobre o planejamento pautado na perspectiva
da interdisciplinaridade.
Estudos realizados por Fazenda (1979) indicam que a interdisciplinaridade
consiste em um procedimento de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma
disciplina, ou entre duas ou mais disciplinas, num processo que pode variar da simples
comunicação de idéias até a interlocução/integração recíproca de finalidades, objetivos,
conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, estratégias, informações e maneiras
variadas de compor e sistematizar o processo de elaboração do conhecimento. A
construção de uma postura interdisciplinar demanda o entendimento de que o
conhecimento não se constitui de maneira fragmentada, isolada; ao contrário, envolve a
totalidade, a conexão, a relação entre os diversos saberes. De acordo com Fazenda
(1994, p.31):
A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma
mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da
substituição de uma concepção fragmentária pela [concepção]
unitária do ser humano.
Para pensar nas possibilidades de constituição de práticas, de relações que se
pretendam interdisciplinares nas ações pedagógicas e escolares, embasados nas idéias
de Fazenda (1979) e Zabala (1998), surgem algumas indicações necessárias sobre
categorias de relações interdisciplinares:
Multidisciplinar: É a mais habitual. Nesta perspectiva não ficam explícitas as
relações que podem existir entre as disciplinas. É uma forma de organização curricular
somativa.
Interdisciplinar: Esta postura evidencia a clara intenção pedagógica de
proporcionar a interação entre duas ou mais disciplinas. Os conhecimentos são
abordados de maneira contextualizada e há a preocupação em estabelecer relações entre
os diferentes saberes.
Transdiscipliar: Este consiste no alcance máximo de relações entre as
disciplinas e pressupõe uma integração maior que acaba por favorecer uma unidade
interpretativa objetivando a constituição de uma ciência capaz de explicar a realidade
em sua totalidade.
Pesquisas realizadas por Santomé (1998) indicam que a interdisciplinaridade
aponta para uma perspectiva de conexão entre as disciplinas. O prefixo “inter” não](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-174-320.jpg)
![177
linearidade que se pressupõem na própria existência dos sujeitos em seus contextos de
vida.
Uma postura interdisciplinar demanda a busca incessante de novos
questionamentos, desafios e a ousadia constante do (des)construir. Quando professores
e alunos se envolvem num processo coletivo de busca e interpretação dos diversos
saberes no contexto escolar evidencia-se uma sala de aula interdisciplinar. Nas palavras
de Fazenda (1994, p. 68):
Todos se tornam parceiros. Parceiros de quê? Da produção de
um conhecimento para uma escola melhor, produtora de pessoas
mais felizes (...) A obrigação é alternada pela satisfação, a
arrogância pela humildade, a solidão pela cooperação, a
especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo
heterogêneo, a reprodução pelo questionamento (...) Em síntese,
numa sala de aula interdisciplinar há ritual de encontro – no
início, no meio e no fim.
Hernández (1998) sugere que a ótica de um currículo centrado nas disciplinas,
tidas como compartimentos estanques, descontextualizados e vazios de significados seja
repensada. Defende a idéia de que os alunos passem a questionar os fatos apresentados
como verdades únicas da realidade e que a escola inclua em seus currículos os saberes
necessários para que os mesmos possam interpretar e intervir na sociedade, no contexto
em que vivem, constituindo-se em sujeitos capazes de nele intervir, transformando-o e
transformando-se. Considera o autor que:
(...) o que os alunos aprendem não se pode organizar a partir de
temários decididos por um grupo de especialistas disciplinares,
mas sim, a partir de conceitos ou idéias-chave (que o são por
problemáticas, porque não apresentam uma resposta única) que
vão além das matérias escolares [...] isso faz com que as
disciplinas escolares não sejam um porto de chegada, mas uma
referência, um farol que assinala uma costa para orientar-se
numa exploração mais ampla e incerta. (Hernández, 1998, p. 26)
Uma das possibilidades de repensar a organização do currículo escolar pode ser
encontrada na idéias de Hernández (1998) e, no livro a “Transgressão e Mudança na
Educação: Os Projetos de Trabalho” (Hernández, 1998) aponta a necessidade de romper
com a forma clássica de organização dos conhecimentos escolares em listas de
conteúdos sem articulação entre si e com as demais áreas de conhecimento,](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-177-320.jpg)
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pressupondo a oportunização de um agir interdisciplinar e da organização das atividades
escolares em Projetos de trabalho e intervenção na realidade vivida pelo contexto
escolar.
Hernández (1998) evidencia a preocupação de que os alunos possam trabalhar de
forma coletiva, fazer escolhas, tomar decisões, exercer uma cidadania ativa, desenvolver
a solidariedade, saber se posicionar diante dos fenômenos sociais e culturais, questionar
e interpretar os conhecimentos científicos, enfim ser “agente e não paciente”, do seu
processo de formação e desenvolvimento. Para tanto, coloca alguns questionamentos
para pensar e refletir sobre a escola e seus ritmos e rituais, dizendo que:
Uma tarefa fundamental do currículo escolar consistiria na
proposta de questões do tipo: como se produziu esse fenômeno?
Qual é a origem dessa prática? Sempre foi assim? Como o
percebiam as pessoas de outras épocas e lugares?
Consideravam-nos tal como nós? Como se explicam essas
mudanças? Por que se considerava uma determinada visão como
natural? Por que se excluem outras interpretações? Como esse
fenômeno afeta nossas vidas e de outras pessoas? A partir dessa
e outras perguntas, procuraria buscar-se, com os alunos, fontes
diversas que apresentem respostas que sejam reflexos de como o
conhecimento não é estável e que a realidade se “fixa” em
função das interpretações que se produzem em cada momento
(Hernández, 1998, p. 28)
Desta maneira, “(...) a escola possibilita[rá] que os alunos interpretem, de forma
contextualizada, os sentidos e significados que os sujeitos de diferentes culturas
atribuem a realidade”, considera Hernández (1998, p. 28).
Os estudos de Hernández (1998) apostam na organização curricular
fundamentada na busca pela resolução de problemas, nos quais os alunos se sintam
envolvidos e aprendam a realizar pesquisas, a procurar informações que oferecem
possíveis respostas, para em seguida aprender a selecioná-las, organizá-las, interpretá-
las, tornando público o processo realizado e os resultados obtidos.
O autor (1998) defende a idéia de que o aluno aprende participando, tomando
atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações,
questionando os fatos e selecionando os procedimentos apropriados quando se vê diante
da necessidade de resolver problemas.](https://image.slidesharecdn.com/propostaensinofundamental2007-130526185730-phpapp02/85/Ensino-Fundamental-178-320.jpg)
![Brochura modelo frei2013 4 julho[1]](https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/brochuramodelofrei20134julho1-130704073810-phpapp01-thumbnail.jpg?width=640&height=640&fit=bounds)
![Orientações curriculares expectativas de aprendizagem educação étnico racial[1]](https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/orientaescurricularesexpectativasdeaprendizagemeducaotnico-racial1-110130162035-phpapp01-thumbnail.jpg?width=640&height=640&fit=bounds)
Ensino Fundamental
- 1. PROPOSTA CURRICULAR ITAPOÁ -SC 2007
- 2. 2 FICHA CATALOGRÁFICA Itapoá (SC),Prefeitura Municipal Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental -1º. ao 9º. Ano – Secretaria Municipal de Educação – 2007. 1- Educação – Itapoá (SC). 2- Proposta Curricular. 1. Título ........ p. CDD 375.098164 (????) Catalogação (VER UMA BIBLIOTECÁRIA FORMADA COM CRB)
- 3. 3 CAPA: (VER AUTORIA EDAR CRÉDITO) REVISÃO e EDITORAÇÃO Revisão: Equipe de consultoria Editoração:..................................................
- 4. 4 PREFEITURA MUNICIPAL DEITAPOÁ – SC SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO GESTÃO 2005 -2008 PREFEITO MUNICIPAL SÉRGIO FERREIRA DE AGUIAR VICE-PREFEITO EVANDRO ROBERTO BERBIGIER COSTA SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES DIRETORIA DE ENSINO TEREZINHA FAVARO DA SILVEIRA Diretora SANDRA REGINA FERNANDES DA SILVA Coordenadora Pedagógica VANILDA DE SOUZA Coordenadora Pedagógica
- 5. 5 CONSULTORIA E ASSESSORIAPEDAGÓGICA - PLANEJAR PROJETOS EDUCACIONAIS CONSULTORIA E ASSESSORIA S/C - EIDOS PROJETOS E CONSULTORIA EDUCACIONAL - DP CONSULTORIA E PROJETOS EDUCACIONAIS Coordenação Geral - Doutora Zita Ana Lago Rodrigues - Ph.D. Assessoria Pedagógica - Maria Dolores M. Dibb - Ms. Assessoria Psicopedagógica - Norma Nycz - Ms. Assessoria de Planejamento - Josiane Pariz Bertoja - Ms. - Neide Ferreira - Ms. Participação Especial - Professor Mario Bandiera - Ms. Assessoria por segmentos de estudos Marli Rosa Müller - Ms. - Educação Inclusiva Adriana da Costa - Ms. - Interdisciplinaridade e Projetos Carla Ropelato - Ms./Carlos Wolff - Ms. - Avaliação Assessoria por disciplinas Vânio César Seemann - Ms. - Alfabetização Maria Dolores M. Dibb - Ms. - Língua Portuguesa Paulina Jaegher Muniz - Ms. - Matemática Angélica Góis Muller Morales - Ms. - Ciências e Educação Ambiental Andréa M. Fontolan - Ms. - Língua Inglesa Maria Cristina M. C. Rau - Ms. - Educação Física Claudia Zanela - Ms. - Geografia e História Rosanny M. de Morais Teixeira - Esp. - Artes Emídia da Silva - Ms. - Ensino Religioso Assessoria para a Educação Infantil Adriane Beatriz Moecke Galando - Esp. Margot Helena de Sá Ribas - Esp. Colaboração e participação nas atividades de elaboração dos conteúdos: Diretores, Equipes Pedagógicas, Professores e Educadores das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC (citados nominalmente a seguir, por área de atuação e disciplinas).
- 6. 6 Nem eu nemninguém mais pode caminhar este caminho por você. Você deve caminhá-lo por si mesmo. Não está longe, está ao alcance. Talvez você esteja nele desde que nasceu e não saiba. Talvez esteja em todas as partes, sobre a água e sobre a terra e, também, junto aos céus. Walt Whitman (adaptado)
- 7. 7 APRESENTAÇÃO O documento queaqui se apresenta é fruto da ação colaborativa e efetivamente participativa de educadores, professores, profissionais da educação, diretores e especialistas da rede municipal de ensino do município de Itapoá-SC que, sob a consultoria e assessoria de profissionais da educação especialmente contratados para tal tarefa, reflete a dedicação e a preocupação da Gestão Municipal 1995-1998, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação e de sua equipe de ensino com a base curricular, a qualidade de ensino e a perspectiva de uma educação de suas crianças e jovens, voltadas aos desafios e reptos da contemporaneidade, a qual têm exigido de todos e de cada um diferentes formas de se relacionar com o saber, o conhecimento e a ciência. Com base em tal premissa reflete-se aqui a culminância do esforço de muitos que, de uma ou outra forma, participaram de um processo de profundas reflexões sobre o que somos e o que temos, e aquilo que queremos e podemos ser e ter, em termos de educação, cultura e sociedade, dentro de nosso específico contexto de um município catarinense, com seus cenários reais, pontos altos e, certamente, alguns déficits que se pretende superar dentro de nossos recursos, condições e aperfeiçoamentos constantes. A proposição curricular resultante desse trabalho coletivamente delineado e executado reflete os avanços no processo educativo dos profissionais da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que se empenharam e apresentaram inúmeras contribuições, com bases teóricas sólidas, como repercussão de suas práticas educativas, em discussões resultantes daquilo que, cotidianamente, executam em sua profissionalidade docente, pensando, fazendo e refazendo ações educativas comprometidas, solidárias e democráticas, cujo objetivo último é o aluno fortalecido em sua cidadania, em suas condições de aprender, de conviver, de fazer e de ser sempre mais e melhor, juntamente com suas famílias, as quais são, sem sombra de dúvida, nossas maiores e imprescindíveis colaboradoras nesse processo. É relevante ressaltar que o presente documento, também complementado e enriquecido pelas análises e reflexões dos ilustres componentes do Conselho Municipal de Educação e dos senhores Vereadores da egrégia Câmara de Vereadores do Município de Itapoá-SC, apesar de “aparentemente pronto e fechado” como diretriz curricular para a escola municipal, está em aberto e apto a receber possíveis e contribuições teórico- metodológicas, com as plausíveis complementações que se façam pertinentes e
- 8. 8 necessárias, visando oaprimoramento da educação municipal entendida como em permanente construção. A presente apresentação é, inclusive, oportuna para agradecer e parabenizar a todos que, de formas diversas, contribuíram de modo a possibilitar, em tempo recorde, que esta Proposta Curricular se efetivasse e pudesse ser colocada a disposição para enriquecer a ação pedagógica e educativa na escola pública municipal. As discussões, redação e versão presente, tida como final de uma etapa de trabalho, mas também como ponto de partida para que esta etapa seja constantemente enriquecida e aprimorada, foram momentos de esforço e trabalho que revelaram quanto já avançamos e quanto ainda temos por caminhar, por trilhas sinuosas, certamente, mas com objetivos concretos e firmes, visando ofertar ao nosso alunado uma educação voltada à sua emancipação, autonomia e cidadania. Serão eles, hoje, amanhã e sempre, o nosso objetivo primeiro e último, a nossa razão de existir e agir e o nosso desafio permanente, mostrando e demonstrando o quanto somos e o quanto podemos ser mais e melhores. Parafraseando Paulo Freire, finalizo dizendo que educação não se faz solitariamente, mas solidariamente e que sua real expressão se dá quando, em comunhão, nos educamos mutuamente, em constante processo de aprimoramento, avaliação e re-avaliação de nossas ações. PROFESSORA MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES Secretária Municipal de Educação Itapoá-SC – fevereiro de 2007
- 9. 9 DIRETORES E EQUIPESPEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ITAPOÁ-SC QUE COLABORARAM NA (I ETAPA) ELABORAÇÀO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. ao 9º. ANO DIRETORES ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS (PRÉ-ESCOLA GENTE FELIZ) IRMA ANA SERCHIARI MACHADO (CRECHE PRIMEIROS PASSOS) JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO (EMEF JOÃO MONTEIRO LOBATO) LUCIANE NASCIMENTO DO ROSÁRIO (CRECHE ARCOS-IRIS) MARIA ISOLETE LINHARES (EMEF ALBERTO SPECK) MARIA DE FÁTIMA COSTA (EMEF EUCLIDES EMÍDIO DA SILVA) MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO (EMEF AYRTON SENNA) MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA (EMEF CLAITON ALMIR HERMES) MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS (CRECHE PEQUENO APRENDIZ) PATRICIA MACHADO PEREIRA (PRÉ-ESCOLA PALHACINHO FELIZ) ROSEMERI ALVES DE SOUZA (PRÉ-ESCOLA REINO DAS ÁGUAS CLARAS) CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA (EMEF FREI VALENTIM) CLEUZA DE SOUZA FINGER (CRECHE MUNDO ENCANTADO) SONIA APARECIDA ALVES (EMEF MONTEIRO LOBATO) EQUIPES PEDAGÓGICAS ADMINISTRAÇÃO ANGELA MARIA STOCCO ANGELA SCHIMIDT FERNANDES CENITA SCHIZZI DANI JUSSARA MANZANO MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS VALCI TEREZINHA DE SOUZA ORIENTAÇÃO ANA CLAUDIA DE OLIVEIRA JACINTO MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA RODE ESTER PESSANHA SOLANGE APARECIDA ROSA TEREZINHA FÁVERO DA SILVEIRA SUPERVISÃO IRACEMA MARQUES FERREIRA JOSÉ ANTONIO SOARES JULIANA ROEDER LUIZ PEREIRA ROSANA AMARAL DE LIMA VANILDA DE SOUZA
- 10. 10 PROFESSORES DO 1º.ao 9º. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE PARTICIPARAM E COLABORARAM NA ELABORAÇÀO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE ITAPOÁ-SC SÉRIES INICIAIS – 1º ao 5º ANO ADEMIR DA SILVA COSTA ANA JOSÉLIA DALLACOOURT RIBAS ALAIR MARIA SCHNEIDER REOLON ANDRÉA BATISTA DIAS ANDREIA ZIMERMANN DE SOUZA BERENICE DE FÁTIMA HAU MAOSKI CATIA ELIANE NICOLACHIK ELASIO FRISANDO ELISABETE PERCICOTTE GILMAR SANTIN HELENA DOS SANTOS S. FERREIRA IZABEL CORREIA DA SILVA JANETE LUKASEWICZ JOELMA APARECIDA ROSA LUCILENE LUNARDI LUIZA MONTALVÃO DE OLIVEIRA MARIA ALMERINDA L. LEDOUX MARIA ISOLETE LINHARES MARIA ZILDA DELALIBERA MARIZELIA FRANZ PERRONY MAURISETE STINGHEN DA ROCHA MICHERLI LENZI NEUBER NAIR FRIZZON VERSON NEURIS MERI MASSACHETTO PATRICIA BRAGA PACHECO PATRICIA MACHADO PEREIRA RENATA PATRÍCIA DOS SANTOS ROSNAGELA N. BARBOSA PEREIRA ROSANGELA N. BARBOSA PEREIRA ROSEMERI ALVES DE SOUZA SANDRA REGINA FERNANDES SILVA SONIA MARLENE KASMIRSKI SONIA REGINA ZAGONEL VANIA CLEUZA PINTO DA SILVA LÍNGUA PORTUGUESA APARECIDA GRANDINI JOSÉ KÉLLIN CRISTIAN RIBAS MARTINS LUCY HELENA WIELEWICKI MARCIA APARECIDA PARTALA SONIA APARECIDA ALVES MATEMÁTICA EDUARDO FIGUEIREDO JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO MARCIO ANTONIO FINGER
- 11. 11 MARIA LUCIA CORDEIRO RENATOSPINELLI CARMONA CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARLA REGINA ZADUSKI HALINE FREITA MACHADO MARCO AURELIO DALLA COSTA SANDRA MARIA DANI BENCK LÍNGUA INGLESA CARLOS ALBERTO OSGA JUNIOR MARCELA CRISTINA SOARES EDUCAÇÃO FÍSICA ANDRÉ VINICIUS ARAÚJO BERNADETE SOARES SANCHES CLAUDINEI FERREIRA MENDES CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS ELENICE CORDEIRO DE OLIVEIRA JULIO CESAR ABREU LIAMAR RODRIGUES PEREIRA LUCIANA FERNANDES COAN MARCELO SCHATZMANN GEOGRAFIA JACQUELINE ZAMBONI PAESE MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO HISTÓRIA JOSÉ ADOLFO PAWLINA JULIANA CHERVINSKI RICARDO LUIZ DA CUNHA VANIA MARIA LENZI LEDOUX ARTES FABIANA BESTEL PAWLINA LUCIANE DOS SANTOS SILVA ENSINO RELIGIOSO MARIA DA GLÓRIA MIRA
- 12. 12 Índice A proposta curricularpara as escolas da rede municipal de ensino de itapoá - sc - ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano......................................................................................15 Referências ..............................................................................................................................23 Alfabetização e letramento .................................................................................................25 A alfabetização e o letramento: desafios na consolidação de uma educação de qualidade .................................................................................................................................26 Conhecer os usos sociais da escrita .......................................................................................31 Apropriar-se do sistema escrito.............................................................................................31 Desenvolver a leitura..............................................................................................................33 Referências ..............................................................................................................................34 A proposta curricular de língua portuguesa – 1º. Ao 9º. Ano – uma construção coletiva.....................................................................................................................................36 Introdução...............................................................................................................................37 Pressupostos filosófico–epistemológicos ...............................................................................38 Fundamentação teórica..........................................................................................................39 Objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa ...............................40 Objetivos específicos...............................................................................................................41 Procedimentos metodológicos/conteúdos .............................................................................42 Conteúdos de língua portuguesa do 1º ao 9º ano.................................................................46 Processo avaliativo em língua portuguesa............................................................................58 Referências ..............................................................................................................................59 A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ......................................................62 A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ......................................................63 Objetivos..................................................................................................................................67 Metodologias ...........................................................................................................................67 Conteúdos................................................................................................................................67 Referências ..............................................................................................................................70 Ciências/educação ambiental.................................................................................................72 Introdução...............................................................................................................................73 Objetivos gerais ......................................................................................................................74 Metodologias ...........................................................................................................................75 Avaliação .................................................................................................................................77 Proposta para os anos iniciais (1° ao 5° ano) .......................................................................77 Proposta para os anos finais (6° ao 9° ano)..........................................................................83 Referências ..............................................................................................................................85
- 13. 13 A lingua inglesapara o ensino fundamental 1º. Ao 9º. Ano ...............................................87 Introdução...............................................................................................................................88 Objetivos..................................................................................................................................88 Finalidades ..............................................................................................................................89 Metodologia.............................................................................................................................91 Ensino aprendizagem .............................................................................................................92 Proposta de unidades curriculares........................................................................................93 Avaliação .................................................................................................................................96 Referencias ..............................................................................................................................97 A educação física nas escolas da rede municipal de ensino ................................................98 Introdução...............................................................................................................................99 Concepção e objetivos gerais da educação física na educação básica................................99 Educação física no ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano..................................................100 Para trabalhar na educação física escolar..........................................................................102 Conteúdos de educação física ..............................................................................................108 Princípios didático-pedagógicos para o ensino da educação física e a avaliação ...........109 Referências ............................................................................................................................111 Geografia e história: as diretrizes norteadoras do currículo para o ensino fundamental – 1º. Ao 9º. Ano...............................................................................................112 História e geografia - anos inicias 1º. Ao 5º ano do ef .......................................................121 História e a geografia - anos finais 6º. Ao 9º ano do ef.....................................................122 Referências ............................................................................................................................126 A arte no ensino fundamental..............................................................................................127 Introdução.............................................................................................................................128 Encaminhamentos metodológicos .......................................................................................131 Objetivos................................................................................................................................134 Diretrizes norteadoras dos conteúdos.................................................................................135 Avaliação ...............................................................................................................................141 Referências ............................................................................................................................141 O ensino religioso..................................................................................................................144 Introdução.............................................................................................................................145 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................149
- 14. 14 Conteúdos..............................................................................................................................149 Referências ............................................................................................................................152 Segmentos conceituais..........................................................................................................153 Educaçãoinclusiva ...............................................................................................................154 Introdução.............................................................................................................................155 Os marcos de transformação educacional..........................................................................156 Inclusão: um convite à solidariedade..................................................................................159 Da deficiência às necessidades especiais.............................................................................161 Diferentes espaços educacionais para o enfrentamento da diversidade.................162 A organização do atendimetno na rede regular de ensino................................................163 Serviços de apoio pedagógico ..............................................................................................163 Implicações da educação inclusiva para a construção da proposta curricular das escolas da rede municial de ensino de itapoá-sc.................................................................164 Indicadores para a construçao das políticas públicas na área educacional................165 Prioridades ............................................................................................................................166 Indicadores para reflexão nas escolas.................................................................................167 Prioridades ............................................................................................................................168 Referências ............................................................................................................................169 Planejamento escolar – interdisciplinaridade e.................................................................171 Projetos de trabalho .............................................................................................................171 Planejamento escolar – interdisciplinaridade e.................................................................172 Referências ............................................................................................................................183 Avaliação ...............................................................................................................................185 Referências ............................................................................................................................190
- 15. 15 REFLEXÕES CONCEITUAIS ETEÓRICAS A PROPOSTA CURRICULAR PARA AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ITAPOÁ - SC - ENSINO FUNDAMENTAL - 1º. ao 9º. ANO Zita Ana Lago Rodrigues – Dra./ Ph.D. Mediante as reestruturações e as novas diretrizes para o ensino no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988 e de suas consentâneas determinações estaduais e municipais, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, do Plano Nacional de Educação - PNE/LEI no. 10.172/2001, da Lei 9424/96, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF-96, das Leis 11.114/05 e 11.274/06, alterando o artigo 32 da LDB 9394/96, e ampliando para nove anos a duração do Ensino Fundamental e da Emenda Constitucional no. 53 de 06/dez./06 que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB/2006 e das novas políticas educacionais vigentes no período pós-municipalização do Ensino Fundamental, entende-se que o processo de formação de professores é condição básica para uma prática pedagógica comprometida com propostas educacionais de qualidade. Isto se deve não apenas porque o conhecimento continua avançando, sendo produzido, estruturado, re-estruturado e disseminado, mas porque a profissão e o trabalho de ensinar-aprender trazem novas necessidades e exigências ao professor e aos demais profissionais da educação atuantes na escola. Tais premissas exigem que os profissionais da educação, os professores e educadores atualizem constantemente seus saberes, seus fazeres e suas bases teórico- epistemológicas, sendo necessário pensar e repensar a escola e seus currículos, suas metodologias de ação, seus sistemas avaliativos e, entre outros aspectos significativos, as interfaces entre a escola, a ciência e o conhecimento e suas decorrências na formação do alunado e da própria sociedade. Portanto, os contextos de inserção da escola, não raro vêm influenciando e sendo por ela influenciados em suas diversas determinações sócio-políticas, ético- valorativas, étnicas, religiosas, econômicas e multiculturais, de uma sociedade cambiante e em fase de profundas e céleres transformações.
- 16. 16 Mesmo no contextoda escola pública, frente às exigências do mundo contemporâneo em suas complexas relações e interfaces, a questão dos saberes e conhecimentos que a demarcam deve ser constantemente pensada e repensada, discutida e avaliada por toda a comunidade escolar, com vistas a oferecer serviços que realmente a tornem imprescindível no desenvolvimento da educação, do estímulo à criatividade, inventividade e ações pró-ativas, e ao necessário e urgente desenvolvimento da cidadania, da autonomia e da auto-responsabilidade daqueles que nela vivem e convivem – sejam os gestores, as equipes pedagógicas e de apoio, os professores, os alunos, ou a comunidades escolares de sua abrangência. Tais considerações nos levam a ampliar a compreensão sobre a necessidade de que os sistemas municipais de ensino, implementados a partir das determinações da Constituição Federal de 1988 e da LDB supra citada - de modo especial em seu art. 26 - pensem seus modos específicos de proceder ao elaborar e implantar suas Propostas Curriculares, sempre em consonância com as legislações macro, meso e micro- estruturais da educação nacional, demarcando de modo claro as suas características, as suas realidades e os seus contextos regionais da sociedade, da comunidade e da cultura, ao listar aqueles conteúdos, metodologias e práticas de ensino-aprendizagem que farão parte das ações pedagógicas cotidianas da escola e da comunidade que nela vive e convive. Neste sentido, municípios como Itapoá-SC, conscientes da importância de aprimorar sua ação educativa formal no âmbito da escola pública municipal, propõem- se a elaborar e implementar suas determinações, diretrizes e proposições curriculares no intuito de trabalhar uma educação com maior qualidade e voltada ao atendimento de suas reais necessidades, respeitando os espaços já constituídos, as produções já existentes e as competências e disponibilidades dos recursos municipais, do quadro de profissionais que integram a rede municipal de ensino, acima de tudo, e as exigências que o mundo contemporâneo apresenta aos egressos da escola, em qualquer de seus níveis. Portanto, as atividades desenvolvidas no decorrer dos meses de janeiro e fevereiro de 2007 voltam-se às considerações acima formuladas e, tendo presente a necessidade de estimular a reflexão sobre a realidade local/regional da sociedade e da cultura do município de Itapoá-SC em suas especificidades, promoveram uma inédita série de atividades de estudos, reflexões, proposições, produções e encaminhamentos, com a participação de todos os envolvidos com o Sistema Municipal de Ensino, equipe
- 17. 17 pedagógica da SecretariaMunicipal de Educação, Diretores, Especialistas, Pedagogos Escolares, Professores, Educadores e auxiliares no trabalho pedagógico, envolvidos com o dia-a-dia da escola, com o firme intuito de constituir o texto básico da Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC a ser implementada no decorrer do ano letivo de 2007. Contando com a consultoria e assessoria de um significativo número de profissionais da educação com notável experiência no campo do currículo e da educação básica – de modo especial no Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano – cujas orientações desencadearam os estudos, as discussões e a elaboração do texto base da presente Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC, que reflete as preocupações dos componentes do Sistema Municipal de Ensino com uma proposta qualitativa e participativa, visando oferecer ao alunado e a comunidade uma educação voltada para a construção da autonomia, da emancipação, da cidadania e da responsabilidade conjunta, com base em valores construentes, humanos, solidários e democráticos, de todos aqueles que, de algum modo, vinculam-se a escola pública municipal e participam de seu cotidiano. Assim sendo, delinearam-se alguns objetivos para a tarefa coletiva desencadeada desde o momento da concepção da ação, até aquele de sua consecução, avaliação e constante aprimoramento, propondo-se: a) compreender o sentido e a importância da formação continuada de professores para seu desenvolvimento e ação profissional qualitativa e consciente; b) disponibilizar recursos das mais diversas ordens, financeiros, físicos, materiais, teóricos e tecnológicos, a fim de que o grupo de profissionais, em especial os componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, tenha possibilidade de, conjuntamente com as consultorias e assessorias, delimitar o texto básico da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. ano - a ser implementada no município a partir de 2007; c) elaborar, redigir e editar o texto base da Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental - 1º ao 9º ano - do município de Itapoá-SC, a ser implementada a partir do ano letivo de 2007. Mediante tais considerações e tendo-se presentes as profundas transformações que vêem ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricações sistêmicas que tais transformações apresentam com os saberes, os fazeres e o conhecimento, esteve
- 18. 18 presente em todosos momentos a necessidade de repensar a escola e seus procedimentos formais de trabalhar o ensino, a aprendizagem e a educação das crianças e dos jovens. Refletindo-se sobre as decorrências que apresentam este ensino, esta aprendizagem e esta educação, é preciso levar em conta, também, suas decorrências na vida prática sócio-ambiental, política e cultural de tais alunos, sendo fundamental que se possa levá-los a constituir sua cidadania, sua emancipação e sua capacidade inter- relacional consigo, com os outros, com o meio onde vivem e com dimensões transcendentes (Mounnier, 1979). Portanto, uma proposição curricular com vistas a contemplar as necessidades da vida contemporânea, sem perder de vista os elementos clássicos de base histórico- cultural constituídos pela humanidade, deverá contemplar os meandros do conhecimento altamente complexo e de base tecnológica que permeia a sociedade atual. Martins (2004) considerando que, destarte os debates e reflexões que têm sido desenvolvidos quando se trata da educação formal, da formação docente e do papel específico da escola, em especial da escola pública, destaca que se está ainda muito distante da urgência e das considerações que se fazem necessárias, quando a questão é a preparação para o exercício competente da tarefa de ensinar e fala que um estranho paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da globalização precisa “(...) difundir suas conquistas tecnológicas, mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao mundo dos “países periféricos”. (Martins, 2004, p.111) É de conhecimento de todos que os avanços da tecnologia não tem encontrado as contrapartidas necessárias na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, professores e alunos envolvidos na realidade da escola pública, a qual está deveras distante do real acesso às novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) e, embora com avanços consideráveis, as políticas públicas não têm conseguido atingir significativas parcelas populacionais com mudanças que atendam às suas necessidades básicas e cruciais – entre elas uma educação emancipatória e de qualidade, com os recursos e instrumentais para dar conta das demandas cada vez mais gritantes de camadas historicamente excluídas dos processos sócio-culturais e decisórios.
- 19. 19 A racionalidade técnicaque, segundo Schön (2000), tem permeado os currículos escolares em seus diversos níveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano, com bases instrumentais e quantificáveis, dirige-se primordialmente a resolução de problemas e ao estudo de teorias ou regras muito aquém das realidades contextuais, separando de forma muito significativa o mundo do saber e o mundo prático, ou seja, o mundo da vida dos sujeitos. Surge daí a necessidade e emergência da escola construir uma base de realidade voltada aos contextos nos quais se insere como fontes de experiências, de pesquisa e de abordagens específicas daquelas principais formas de viver e de resolver questões reais relacionadas às vivências cotidianas de alunos e professores, sem perder as dimensões dos conhecimentos teóricos que lhes dêem sustentação e bases empíricas capazes de melhorar estas mesmas vivências práticas. Com base em Duarte (2003) afirma-se que, sujeito forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza através das relações que se estabelecem entre a objetivação e a apropriação de saberes, fazeres e conheceres. Tais relações se efetivam sempre em conjugação com outras relações concretas e com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre o sujeito e o mundo humano, ou seja o mundo da atividade humana objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando não há relação consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de determinada prática ou instituição social. O aprender, o observar, o compreender é, portanto, inerente à própria condição humana e, tanto mais será efetivo quanto mais forem livres, conscientes e significativas as ações que se desencadeiem com tais objetivos. No sentido de se possibilitar efetivamente que a formação docente, o desempenho acadêmico e a vida escolar tenham as interfaces primordiais e necessárias toma-se, com base em Hernández e Ventura (1998), a premissa reflexiva de que, ao planejar os programas de formação, seria deveras importante que os professores buscassem respostas para problemas surgidos em suas próprias experiências de vida e de formação, vinculando-as às reais estratégias e às diferentes formas de aprendizado do alunado. Isto, por si só sugere a importância de que tais profissionais se envolvam substancialmente na constituição e embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo
- 20. 20 que se necessitaaprender, motivando-se, assim, para a busca de inovações e releituras sobre seu fazer docente cotidiano. Com base nos avanços ocorridos nos estudos curriculares (Pacheco, 2005) e suas especificidades nas últimas décadas do século XX, a partir dos quais o currículo passa a ser visto como construção coletiva e continuada, decorrente da seleção de múltiplas influências da cultura e das identidades diferenciais, abertas e multifacetárias, comprometidas com a democratização do saber, a emancipação dos sujeitos e a ligação/re-ligação dos saberes e conteúdos com a vida e as experiências vividas pelos sujeitos (Morin, 2000), têm ocorrido reflexões e debates constantes sobre perspectivas diferenciadas na proposição daquilo que se faz na escola, em suas expressões formais, para educar, para ensinar e, acima de tudo, para aprender. Considera Medel (2007, p. 1) que: O caráter excludente de algumas escolas e dos currículos tradicionais, que reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar padrões culturais distantes das realidades dos alunos deve ser abolido, pois, além de “expulsar”, via reprovação e evasão, os alunos que mais necessitam da escola para sua educação, não estão mais de acordo com as propostas da educação e da realidade atuais. Tendo-se como base primeira o contido no Artigo 1º. da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, ao afirmar que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas suas manifestações culturais”, não se intenciona relegar a escola e suas manifestações formais a um segundo plano, mas sim reafirmá-la como pólo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados e da cultura em suas mais diversas manifestações, nas interfaces com a sociedade, as famílias, as organizações, as entidades políticas, empresariais e da sociedade civil, bem como com as instâncias governamentais como responsáveis conjuntas pela oferta, com qualidade, seriedade e competência de uma educação formal comprometida com a vida, a solidariedade e a preservação dos direitos mínimos de cada um que a ela acesse e nela deva permanecer durante os tempos e espaços necessários à formação almejada.
- 21. 21 No Documento deMinistério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais” (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o início da sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens, porém, apesar de tal fato, entende-se que uma educação voltada para estas diversidades e peculiaridades individuais necessita ser pensada sobremaneira, com focos voltados para que: -“o ser humano seja visto em suas múltiplas dimensões; - todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais; - o desenvolvimento humano seja entendido como processo contínuo; - o conhecimento seja construído e reconstruído, processual e continuadamente; - o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade; - se considere a importância de uma gestão participativa, compartilhada e que tenha como referência a elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, contemplando a proposição oficial da ampliação do Ensino Fundamental com duração de nove anos nas escolas e nos sistemas escolares; - a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa estejam presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educação inclusiva, de.tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo significativo.” Além de tais aspectos, que devam ser considerados como referenciais para um ensino de bases sócio-histórico-contextuais visando o desenvolvimento de um aluno em sua integralidade biopsicossociocultural, propõe-se no documento supra citado que: a) a escola seja vista como um pólo irradiador de cultura e conhecimento; b) o desenvolvimento do aluno seja a principal referência na organização do tempo e do espaço da escola. Assim sendo, embora na presente Proposta Curricular se tenha optado pela apresentação de conteúdos mínimos das disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em cada um dos anos constituintes do Ensino Fundamental – do 1º. ao 9º. ano – não se entende sejam estes engessados, fechados e estanques, de tal forma que impossibilitem as reflexões, as complementações, as interfaces, as ações comunicativas construentes e a
- 22. 22 dinamização das açõesdidático-pedagógicas no interior da escola e fora dela, quando requeridas como complementares às ações educativas formais. Entende-se que o desenvolvimento científico resulta de uma constante mutação e aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Não é, portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabeça dos estudantes em qualquer dos níveis do seu processo de escolarização, mas sim é um procedimento em construção que determina a transformação dos sujeitos que pretendem conhecer e dos objetos que se dão a conhecer, em suas inter-relações constantes, tais mudanças, transformações e aprimoramentos configuram a construção do conhecimento em seus dinâmicos e céleres processos. E a escola contemporânea necessita, com urgência, vivenciar tais entendimentos para efetivamente comprometer-se com a aprendizagem e suas interfaces construentes. O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, desde o ano letivo de 2007, não se presentifica como um mero “rol de conteúdos”, mas como semente que se semeou em um conjunto de ações refletidas, selecionadas e registradas em um momento histórico muito rico, complexo e auto-responsabilizante construído pelos sujeitos envolvidos – os componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC que, reunidos e em amplas discussões, constituíram e apresentaram seus propósitos de ação pedagógica a partir de tais enunciados. Acredita-se que os frutos serão, certamente, vivificadores de atividades e ações através das quais se possa dizer, parafraseando Rubem Alves em suas últimas reflexões sobre educação, que “fora do contexto das campainhas, dos sinais e dos ritos formais da escola” se permita que SE VIVA A ESCOLA E SE ESCOLARIZE A VIDA, ou seja, que se leve para a escola a vida de todos os envolvidos e se leve à vida de cada um, a significância de uma escola inclusiva, humana e solidariamente democrática, na qual cada um faça a sua parte e juntos sejamos muito mais e melhores, ao pensar e fazer, ao viver e conviver, ao dizer e fazer sempre possibilidades, utopias e alternativas, entrelaçando de forma indissociável o individual, o social, o político, o cultural, o histórico, o pedagógico, o filosófico, enfim, o humano na educação do homem (Morin, 2000).
- 23. 23 REFERÊNCIAS ALVES, R. Conversascom quem gosta de ensinar. São Paulo: Brasiliense, 1984 ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 104) BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 – Brasília –DF, 1996. BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Secretaria de Educação Básica – Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Gerais – Brasília – Julho de 2004. DUARTE, N. J. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor. Educação & Sociedade. Campinas, São Paulo; v. 24, n.83, pp.601-626, ago/2003. HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. IMBÉRNON, F. (org.). A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LAGO RODRIGUES, Z. A.; LOVO, A. M. R. Filosofia e Educação: uma dimensão evolutiva do conhecimento. Curitiba, Pr: Qualogic Ed, 2000. LOPES, A. C.; MACEDO, E. (org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. (Série Cultura, memória e currículo, vol. 2). __________. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. (Série Cultura, memória e currículo, vol. 7). MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula. Reconhecer e desenvolver o mundo. www.crmcovas.com.br acessado em julho/2004. MEDEL, C. R. M. de A. O currículo e a formação para um mundo globalizado e plural. SITE NOTA 10 – Noticias diárias da educação. Curitiba, Pr, 29/fev/2007 – Artigo do Dia. MORAES, M.C. O Paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. _________. Pensamento eco-sistêmico: Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006. MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. MOUNNIER, E. O Personalismo. Lisboa: Edições 70, 1979.
- 24. 24 PACHECO, J. A.Políticas curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre: Artmed, 2003. _________. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. PADILHA, P. R. Currículo intertranscultural. Novos itinerários para a educação. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2004 PERISSÉ, P. M. O educador aprendedor. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 118). PINTO JR., B. Paradigmas para o século XXI: como evoluir a partir de seu próprio estilo. São Paulo: Nobel, 2001. SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (Disciplinas Curriculares). Florianópolis: COGEN, 1998. SCHON, D. O profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Port.; Dom Quixote, 1995. SILVA, L. H. da & AZEVEDO, J.C. de. (org.). Reestruturação curricular. Teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALZA, M. A. Planificação e desenvolvimento curricular na escola. 7. ed. Porto, Port.: ASA Ed., 2000.
- 25.
- 26. 26 A ALFABETIZAÇÃO EO LETRAMENTO: DESAFIOS NA CONSOLIDAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE Vânio Cesar Seemann – Ms. UM POUCO DE NOSSA HISTÓRIA ... Com o desafio de construirmos coletivamente a proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá, SC, os professores e professoras que atuam na disciplina de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental reuniram-se, discutiram e sistematizaram este documento norteador para o processo de alfabetização a ser desenvolvido no âmbito das escolas. É imperativo que os indicativos aqui arrolados sejam aprofundadas nos encontros de formação a serem promovidos pelas escolas ou pela Secretaria Municipal de Educação, de tal forma que se materializem nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas e, evidentemente, nas práticas educativas, considerando-se as singularidades e especificidades das escolas em função de seu entorno sócio-cultural, respeitando-se o princípio da autonomia emanado da Lei 9394/96, visando a formação de cidadãos competentes em termos de leitura, escrita e de fala. Desse modo, buscou-se: a) discutir os conceitos relacionados à alfabetização; b) mapear as capacidades relevantes a serem construídas pelas crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) refletir sobre procedimentos e estratégias de alfabetização; d) aprofundar a questão da avaliação em sua dimensão formativa na alfabetização.
- 27. 27 NOSSOS DESAFIOS: PROMOVERO ENCONTRO DA BIOGRAFIA DAS CRIANÇAS COM A BIOGRAFIA DA HUMANIDADE Hoje, somos alfabetizadoras e alfabetizadores e temos um olhar diferenciado sobre a criança. Acreditamos nas potencialidades de cada uma, incentivamos as descobertas, trabalhando os conteúdos na maioria das vezes contextualizados, resgatando as experiências que cada um possui, fruto das suas relações e interações com o meio sócio- cultural. Estabelecemos uma relação afetiva e de reciprocidade (professor e criança, criança e criança) essencial para o processo de construção do conhecimento. Além disso, valorizamos os acertos e os erros como possibilidades reais de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas. Constatamos, assim, que houve avanços qualitativos. Contudo, precisamos estudar - investigando, lendo, pensando, discutindo, planejando e avaliando – de forma contínua e sistemática, para oportunizarmos às crianças atividades de ensino e aprendizagem, onde elas sejam capazes de construir conceitos, converter problemas em oportunidades, entender seus direitos e deveres, respeitar o seu semelhante e que sejam capazes, acima de tudo, de entender a realidade social e, nesse contexto, inserir-se e participar dos processos de mudança e transformação sociais. Após diagnosticar a realidade da criança, observando qual o seu nível de aprendizagem, teremos subsídios para planejarmos as atividades onde é imperativo que fique explícito (ao professor e à criança) o que será ensinado, como, porquê e para quê. Além disso, devemos considerar que uma classe nunca é homogênea e, diante disto, há que se desenvolver atividades diferenciadas para atender à diversidade e, desta forma, obtermos o êxito. Com esta visão entendemos que a criança deverá qualificar as suas capacidades em termos de oralidade, de leitura, de escrita e de análise lingüística onde a brincadeira deve fazer parte, pela dimensão lúdica que as constitui, desenvolvendo o gosto e o prazer pela leitura, produzindo seus próprios textos e sendo “dono” da palavra. Tudo isso pressupõe a compreensão do “jogo interlocutivo”. Entendemos que é imperativo, no processo da alfabetização, que desenvolvamos uma série de atividades que possibilitem às crianças e adolescentes compreender as funções sociais da escrita e, dessa forma, o próprio princípio alfabético de nosso sistema de escrita. Destacamos algumas delas com respectivos exemplos: - identificar (CI, contas, cartões); - divulgar informações (rótulos, letreiros, bulas, manuais);
- 28. 28 - registrar compromissos(contratos, escrituras); - comunicar à distância (jornal, TV, revistas, chats); - regular a convivência (leis, propostas curriculares, regimentos); - preservar e socializar os bens culturais (livros, enciclopédias, Bíblia); - organização do cotidiano (agenda, listas, diários, bilhetes, anotações); - incrementar trocas, a comunicação e a convivência (bilhetes, cartas de amor, e-mail). Além disso, é de suma importância, levando-se em conta as discussões sobre os gêneros textuais (diferentes textos considerando suas finalidades, especificidades e interlocução), compreender e valorizar a cultura escrita escolar, bem como o suporte que é a base material que permite a circulação da escrita: a) espaços de circulação (urbano, rural); b) espaços institucionais da manutenção, preservação, distribuição e venda (bancas, livrarias, bibliotecas, sebos); c) formas de aquisição e acesso aos textos (empréstimo, compra); d) diversos suportes de escrita (livros, revistas, jornais, revistas, panfletos); e) instrumentos e tecnologias empregados para o registro (impressão gráfica, caneta, lápis). É importante considerarmos que, enquanto o aluno vai se apropriando do alfabeto e da escrita, ou seja, do reconhecimento do princípio alfabético de nosso sistema escrito, ele desenvolva suas produções textuais sendo o professor o mediador assumindo, nos primeiros momentos, o papel de escriba. Responsabilidade esta que, gradativamente, a criança assumirá para si como resultado da ação pedagógica significativa. Na medida em que puder apropriar-se do sistema alfabético da escrita, a criança deverá ser capaz de transcrever textos que saiba de memória, interagir com textos diversificados (gêneros textuais), produzindo seus textos, relendo-os, refazendo-os, considerando o que já está escrito e o que ainda falta escrever. Nesse empreendimento, urge oportunizar à criança que ela perceba a diferença entre a linguagem oral e a escrita. A criança, durante o processo de alfabetização e no contexto do letramento, deverá interpretar a sua escrita e a sua leitura de forma que possa transmitir aos outros suas idéias, sempre respeitando as opiniões, sabendo identificar o uso desta leitura dentro do grupo social no qual se insere. Sendo assim, o letramento e a alfabetização estão intimamente relacionados. Segundo Magda Soares (2001, p.20): “passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é
- 29. 29 preciso também fazeruso do ler e do escrever, saber responder as exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente”. Consideramos aqui que a criança, quando nasce, já se insere dentro do contexto social e na participação da cultura em seu entorno. Com isso, ao chegar à escola, ela já possui a condição de letramento e começa a se deparar com os símbolos e sons. Ainda, segundo Soares (2001, p. 18): “o letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita”. Nessa tarefa pedagógica, entendemos que o texto é o fio condutor da ação alfabetizadora. Nesta perspectiva, consideramos que o texto é dirigido a um interlocutor virtual, onde a clareza e o significado dependem exclusivamente dos recursos próprios da escrita, ou seja, não admite recursos extralingüísticos. Além disso, exige correção gramatical e permite frases mais longas. Contudo, é importante dizermos que o trabalho com o texto, ou melhor dizendo, com os gêneros textuais, em hipótese alguma pode se resumir à prática simplista de fazer “redação”. Na seqüência, considerando os estudos de Maria José Nóbrega (2002/2003), arrolamos os gêneros textuais a serem trabalhados nessa fase da alfabetização: 1. GÊNEROS DE TEXTOS ORAIS - Instrucionais Recados, instruções, ordens e solicitações. - Interação Pessoal Conversas telefônicas, bate-papo e conversas formais. - De Imprensa Notícias radiofônicas ou televisivas, reportagens radiofônicas e televisivas, depoimentos radiofônicos ou televisivos – gravados ou presenciais – comentários de notícias. - Publicitários Propagandas e gingles. - De Divulgação Científica Exposição, debate e aula. - Literários e de entretenimento Relatos de experiências vividas, relatos de acontecimentos do cotidiano, reprodução de narrativas, causos, piadas, recitação de parlendas, trava-línguas ou poemas, filmes, canções populares, peças de teatro. 2. GÊNEROS DE TEXTOS ESCRITOS - Intrucionais Listas telefônicas, listas de endereços, guia de ruas, enunciados de questões, rótulos e embalagens, regras de jogos, receitas, bulas, manuais de instrução, formulários, roteiros.
- 30. 30 - Epistolares Bilhetes, cartaspessoais, cartas formais, convites, e-mail, avisos, circulares. - De imprensa Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas, charges, tiras, resenhas, carta do leitor, programação de TV e Cinema. - Publicitários Slogans, anúncios classificados, propagandas, panfletos, encartes, catálogos. - Divulgação científica Verbetes de dicionário, verbetes de enciclopédia, didáticos, hipertexto, biografia, autobiografia, relatos históricos, tabelas. - Literários e de entretenimento Diários pessoais, diários de viagem, crônicas, lendas, mitos, fábulas, contos de fada, contos de tradição popular, contos, literatura infanto-juvenil, romances, peças de teatro, quadrinhas, trava-línguas, trovas, poemas, charadas, adivinhas, provérbios e ditos populares, cantigas de roda, canções populares, cordel. 3. GÊNEROS DE TEXTOS NÃO-VERBAIS - Imagens Fotografia, símbolo, pinturas, histórias em quadrinhos, texto de imagem, filme. Lembramos que no trabalho com os gêneros textuais orais, a ênfase de trabalho está na escuta (ouvir) e na produção (falar). Nos gêneros textuais escritos e nos gêneros textuais não-verbais, por sua vez, a ênfase está na leitura (ler) e na produção (escrever). Para tanto, é de suma importância: a) dispor de muitos textos diversificados; b) articular a leitura e análise de textos de diferentes gêneros; c) valorizar o uso da literatura infantil; d) explorar situações levantadas nos textos; e) realizar oficinas de textos; f) promover eventos demonstrativos com as produções escritas e orais; g) refletir e realizar a análise lingüística; h) oportunizar deduções, hipóteses, confirmações e descobertas; i) valorizar o trabalho com projetos interdisciplinares. j) desenvolver trabalhos de pesquisa. No intuito de orientarmos o trabalho alfabetizador, temos como conteúdos primordiais a leitura, a escrita, a oralidade e análise lingüística, com suas respectivas capacidades essenciais, que deverão ser trabalhadas com e para nossas crianças. No que se refere à análise lingüística, entendemos que ela fará parte sistemática das atividades e será objeto de intensa intervenção por parte do professor, para que de fato sejam
- 31. 31 desenvolvidas as capacidadesdo alunado. A partir disso, estabeleceremos a ênfase a ser dada nos referidos anos escolares, de modo especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante dizermos que este mapeamento, de forma alguma, deve ser entendido ou tratado numa perspectiva linear ou estanque. Pelo contrário, entendemos que esses conteúdos e capacidades se movimentam, permanentemente, na prática educativa conforme as necessidades requeridas, quando estão em foco determinadas pesquisas, projetos e construção de conceitos. Sendo assim, nas tabelas a seguir arroladas, utilizamos os códigos I (INTRODUZIR – levar as crianças a se familiarizarem com os conteúdos e conceitos trabalhados), T (TRABALHAR – implica em desenvolver atividades sistemáticas para a construção do conhecimento) e C (CONSOLIDAR – sedimentando os aprendizados e avanços em seus conhecimento e capacidades), conforme já trabalhado com alguns professores através do Programa Pró-Letramento (MEC, 2006). CONHECER OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade I T T/C T/C C Conhecer usos e funções sociais da escrita I T T/C T/C C Conhecer usos da escrita na cultura escolar I I/T T/C T/C C Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar I I/T T/C T/C C Saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar I I/T T/C T/C C Desenvolver capacidades específicas para escrever I I/T T/C T/C C APROPRIAR-SE DO SISTEMA ESCRITO CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Compreender diferenças entre escrita alfabética e outras formas gráficas I T/C T/C C C
- 32. 32 Dominar convenções ortográficas 1)Compreender a orientação e o alinhamento da escrita 2) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita I T/C T/C C C Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras I T T/C C C Conhecer o alfabeto 1) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras 2) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras I T/C T/C T/C C Dominar as relações entre grafemas e fonemas 1) Dominar as regularidades ortográficas 2) Dominar as irregularidades ortográficas I T/C T/C T/C C Compreender a natureza alfabética de nosso sistema I T/C T/C C C DESENVOLVER A ORALIDADE CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Participar das interações cotidianas em sala de aula I T T/C T/C C * Escutando com atenção e compreensão I/T T T/C C C **respondendo às questões propostas pelo(a) professor (a) I/T T T/C C C *** expondo opiniões nos debates com os colegas e com o(a) professor(a) I/T T T/C T/C C Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como, por pessoas da comunidade extra-escolar I/T T/C T/C T/C C Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada I/T T/C T/C T/C C Planejar a fala em situações formais I/T T/C T/C T/C C Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa da escuta atenta e compreensão I/T T/C T/C T/C C
- 33. 33 DESENVOLVER A LEITURA CAPACIDADES, CONHECIMENTOSE ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Desenvolver atitudes e disposição favoráveis à leitura I/T T/C T/C T/C T/C Desenvolver capacidades de decifração (decodificar e reconhecer globalmente as palavras) I T/C T/C T/C T/C Desenvolver fluência em leitura I T/C T/C T/C T/C Compreender textos I/T T/C T/C T/C T/C * Identificar as finalidades e funções da leitura (suporte, gênero e contextualização) I/T I/T/C I/T/C T/C T/C ** Antecipar conteúdos do texto I/T T/C T/C T/C C ***Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto I/T T/C T/C T/C C **** Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas I/T T/C T/C T/C T/C *****Construir a compreensão global do texto (explícito e o implícito) I/T T/C T/C T/C T/C Avaliar eticamente o texto fazendo extrapolações I/T T/C T/C T/C T/C Sob este prisma, consideramos que a biblioteca é um espaço de suma importância para o desenvolvimento do processo de alfabetização e, obviamente, do letramento das crianças que convergem para nossas escolas. Um espaço que exige organização, acervo diversificado contendo diferentes gêneros textuais, recursos audiovisuais e materiais constituídos por diferentes linguagens (música, imagética, por exemplo), bem como, um profissional que articule atividades como a “hora do conto”, oriente pesquisas, promova varais literários, dentre outras atividades pedagógicas e criativas. Desse modo, podemos dizer que a biblioteca é um lugar histórico e pedagogicamente definido como de socialização do conhecimento, das informações e da cultura. No que diz respeito à avaliação estamos convencidos de que a mesma fortalece a nossa identidade pessoal e profissional. Além disso, promove a valorização da função docente e, na medida em que assegura a consistência do trabalho pedagógico, produz sentido e autoria no processo. Para tanto, é fundamental que se desenvolvam:
- 34. 34 - a observaçãoe o registro (identificação, objetivos, conteúdos, atividades, projetos, observações sobre os níveis atingidos pela turma e alunos, sugestões para encaminhamentos); - os “Coortes diagnósticos” (monitorar algumas capacidades específicas); - a auto-avaliação (Quem lê em casa? O que lê? Que suportes estão disponíveis?); - o que as crianças pensam sobre a escrita e a leitura? O que gostam de ler?; - os portfólios (articular as produções e comentários); - apresentações e exposições dos trabalhos realizados. Além disso, considerando as produções textuais, individuais e coletivas, as leituras desenvolvidas e os discursos orais, podemos e devemos considerar, para efeitos de diagnóstico, planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades a criatividade, a criticidade, a organização, o comprometimento, a cooperação, a participação e a capacidade pesquisadora manifestadas pelas crianças nessa fase de sua escolarização, de fundamental e crucial importância. Por fim, lembramos que o uso de ampla variedade de materiais e recursos, além dos gêneros textuais como jogos, computadores, vídeos, DVDs, CD´s e outros, façam parte das atividades de aprendizagem de forma sistemática, sobretudo, aqueles que possibilitem explorar a ludicidade através do jogo e do faz-de-conta, considerando-se as múltiplas dimensões humanas e, mais que isso, o reconhecimento da criança como um sujeito de direitos. Sujeito que tem o direito de ler, escrever, ouvir e falar, considerando as diferentes linguagens, com competência; competência esta que se traduz em condição muito importante no processo de formação e exercício da cidadania das nossas crianças, neste tempo e neste momento histórico de transição, complexidade, diversidade e necessidade de inclusão e respeito à condição humana. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Theodora M. M. de. (Coord.). Quem canta seus males espanta. São Paulo: Moderna, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96. Brasília, dezembro, 2006. _________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
- 35. 35 _________. Programa deformação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental. Pró-Letramento. Brasília: MEC/SEB, 2006. (Volumes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8) FIORIN, José L. & SAVIOLI, Francisco P. Para entender o texto. Leitura e redação. 12. ed. São Paulo: Ática, 1996. ________. Lições de texto. Leitura e redação. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Teoria e prática. Campinas: UNICAMP, 1993. LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998. MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. ________. (Org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. NOBREGA, Maria J. Anotações de Consultoria. Florianópolis-SC, 2002/2003. SMOLKA, Ana L. B. A criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez/Campinas: UNICAMP, 1989. SOARES, Magda. Letramento. Um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jéferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1995. ________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. ZATZ, Lia. Aventura da escrita. História do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna, 1991.
- 36. 36 A PROPOSTA CURRICULARDE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
- 37. 37 A PROPOSTA CURRICULARDE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA Maria Dolores Martinez Dibb - Ms A palavra mágica Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencantá-la? É a senha do mundo. Vou procurá-la. Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se não a encontro, não desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e a minha procura ficará sendo a minha palavra. Carlos Drummond de Andrade INTRODUÇÃO Ao assumir a proposta de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, os professores, equipes de ensino e dirigentes do município de Itapoá-SC entenderam que não se tratava, simplesmente, de promover uma reorganização de conteúdos, mas de proceder uma reflexão consistente e propositiva sobre os fundamentos e as teorias do conhecimento e da aprendizagem, adequando o objeto de estudo ao nível de desenvolvimento da criança e do adolescente, de maneira que, ao conquistar seu interesse e empenho, encontrem-se alternativas que possibilitem os necessários avanços qualitativos na educação municipal. Nesse sentido, em fevereiro/2007, reuniram-se professores, educadores, equipes de ensino e dirigentes, com o apoio de consultores educacionais das diversas áreas do conhecimento, para uma reflexão que lhes permitisse rever sua prática pedagógica, contextualizá-la e buscar o necessário aprofundamento ao seu referencial educativo. Assim, o grupo de professores que atuará nos processos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º.ano do Ensino Fundamental, no decorrer dos anos letivos de
- 38. 38 2007 e seguintes,após ampla discussão, elaborou este plano curricular, que se estrutura nos seguintes segmentos: - pressupostos filosófico-epistemológicos; - fundamentação teórica; - objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa; - objetivos específicos; - procedimentos metodológicos/conteúdos; - processo avaliativo em Língua Portuguesa; - referências bibliográficas. Importa registrar a preocupação dos grupos elaboradores, com a continuidade do processo de construção e aprimoramento deste plano curricular, de maneira a garantir-lhe a implementação qualitativa e a re-alimentação periódica, com a necessária fundamentação teórica, sempre de acordo com as reais necessidades e contextos específicos de sua realidade local e regional. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO–EPISTEMOLÓGICOS O presente plano curricular de Língua Portuguesa tem como pressupostos: - uma concepção de homem como ser social, resultado do processo histórico conduzido por ele próprio, com vistas à sua autonomia; - o entendimento de que o conhecimento é patrimônio coletivo ao qual todos devem ter acesso, cabendo à escola sistematizá-lo e socializá-lo; - uma concepção de aprendizagem fundamentada na perspectiva sócio-cultural e interacionista, através da qual entende-se que as interações sociais têm papel determinante no desenvolvimento das funções psicológicas superiores do ser humano, especialmente em relação à construção da linguagem e seus processos comunicacionais; - a fala/escuta, a leitura/escritura e a análise lingüística como eixos organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa; - a compreensão de que a Língua Portuguesa é representada oralmente por diversos falares, respeitando essas variedades lingüísticas como ricas construções sócio-culturais, a partir das quais proporcionar-se-á o acesso do educando à linguagem de acordo com a norma culta;
- 39. 39 - o entendimentode que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e seu conteúdo estruturante é o discurso como prática social; - a memória, a intersubjetividade, a interpretação, a fruição e a intertextualidade como as linhas que tecem a leitura; - a abordagem, nas atividades orais e escritas, dos temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual – tendo em vista seu caráter de instrumento de intervenção social da linguagem; - a expectativa de que, através deste plano curricular, seja possível a promoção do desenvolvimento pessoal e coletivo, da autonomia, da vivência de valores, das práticas culturais, da sociabilidade, da construção e do exercício da cidadania, com vistas às transformações sociais imprescindíveis à vida e à sobrevivência dignas nos complexos contextos sócio-culturais atuais. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Hentz (1998), Coordenador Geral de Ensino e Coordenador do Grupo Multidisciplinar que elaborou as diretrizes curriculares para a Educação Básica em Santa Catarina, afirma que: “É impensável uma proposta curricular que se dê no espontaneísmo, sem que haja um norte, a partir do qual a mesma se fundamente.” No mesmo documento, são apresentados, como eixos fundantes do processo educativo, uma concepção de homem e uma concepção de aprendizagem e, a partir desse posicionamento, define-se “o que ensinar e a maneira de provocar a relação do ser humano com o conhecimento.” Nessa perspectiva, o encaminhamento teórico deste plano curricular tem, como princípio, a concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada de sócio- histórica ou sócio-interacionista, construída por Vygotsky (1993), com base no desenvolvimento do educando como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, entendendo que é na interação social que o indivíduo constrói sua identidade, seus valores, seus conceitos: A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes.
- 40. 40 Todas são indispensáveis,porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.(Vygotsky, 1993, p.11) Vygotsky (1993) entende que a natureza social dos processos psicológicos construídos pela criança, a partir dos conceitos socialmente adquiridos através de experiências vividas, permite-lhe trabalhar com essas situações de forma consciente, alterando seu funcionamento cognitivo, construindo alternativas para a transformação da realidade e, assim, possibilitando a redução dos preconceitos e conflitos sociais. Como a troca de informações entre sujeitos amplia o conhecimento, o diálogo é a chave para a construção desse processo. O professor não é o único informante da sala. Cada criança tem sua forma de conceber o mundo, de inferir nele e, mediante a possibilidade da socialização de experiências, conhecer a realidade, discutir pontos de vista, catalogar informações e, dessa maneira, construir seu referencial sócio-cognitivo. O ensino e a aprendizagem da língua, toma como pressupostos os elementos constitutivos da educação lingüística, assim definidos por Bagno (2002, p.18): - desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever, falar e escutar; - o conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente múltipla, variável e heterogênea da língua, realidade sujeita aos influxos das ideologias e dos juízos de valor; - a constituição de um conhecimento sistemático sobre a língua, tomada como objeto de análise, reflexão e investigação. Nessa perspectiva, a dimensão dialógica da linguagem, a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, da riqueza de suas diversidades lingüísticas, assume caráter preponderante da prática educativa, com vistas às experiências reais de uso da língua materna em sala de aula, em seus aspectos oral e escrito, ampliando-se a partir das interações estabelecidas pelas convivências entre os alunos e destes com o professor (Soares, 2002) OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
- 41. 41 Tendo em vistaos pressupostos anteriormente definidos, foram elencados alguns objetivos gerais que descrevem a função da prática de língua materna no Ensino Fundamental: - Levar a criança a aperfeiçoar sua forma de comunicação, através de atividades sistemáticas de leitura e produção de textos, de análise e reflexão sobre a língua, possibilitando-lhe acesso satisfatório à norma padrão, em suas modalidades oral e escrita. - Possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento lingüístico oral e escrito, ampliando sua visão de mundo, levando-o a compreender as possibilidades de interação proporcionadas pelas linguagens orais e escritas, de maneira a buscar a interação social e a dialogicidade, a fim de que este compreenda a complexidade do real e se integre ao meio em que vive. - Proporcionar ao alunado, condições para utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem que lhe possibilite o acesso, a compreensão e o uso de informações contidas nos textos, identificando aspectos relevantes, resumindo-os e procedendo análises críticas sobre os mesmos. - Levar o educando a compreender a Literatura como ampla fonte de conhecimento, prazer e interação, desenvolvendo-lhe a sensibilidade estética, o gosto pela leitura, pela produção escrita e possibilitando-lhe a expansão lúdica da oralidade. OBJETIVOS ESPECÍFICOS (Falar, escutar, ler, escrever) A prática de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, deverá permitir que os alunos possam: - comunicar-se dialogicamente, expressando claramente suas idéias e posicionamentos, empregando adequadamente elementos de argumentação; - utilizar a expressão oral que já conhece, buscando aperfeiçoá-la e adaptá-la a cada situação de uso; - compreender que a língua oral e escrita são realidades diferentes; - entender a relação entre grafemas e fonemas, na constituição da linguagem escrita; - compreender o sentido nas mensagens orais e escritas – observando seus significados implícitos e explícitos; - ler e interpretar variados tipos de texto e de gêneros textuais; - produzir textos escritos com coesão e coerência, adequando-os à intenção comunicativa;
- 42. 42 - fazer usoda escrita alfabética, preocupando-se com sua forma ortográfica; - considerar a necessidade das várias re-estruturações que a produção textual requer, tendo o professor como mediador; - registrar suas idéias e falas, produzindo a escrita com clareza, propriedade, eficiência e autonomia; - compreender e atribuir significado às mensagens orais e escritas (Interpolação); - compreender que a leitura não é mera decodificação de sinais gráficos, mas a busca de significações; - realizar leitura, interpretação e análise dos gêneros textuais previstos para cada fase de ensino e desenvolvimento do aluno; - assumir crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja falando, escrevendo, escutando ou interpretando; - utilizar a língua, na norma padrão, através de práticas efetivas de comunicação, significativas e contextualizadas; - entender-se como sujeito com capacidade de produzir textos, desmistificando a idéia de obrigatoriedade dessa produção, buscando sua autonomia e pressupondo a sócio-interação; - produzir textos narrativos, descritivos, informativos, dissertativos, normativos, epistolares, de acordo com cada fase de seu desenvolvimento, refletindo sobre ele e, reestruturando-o, partindo do erro para a auto-correção; - elaborar sínteses, resenhas e análises críticas de textos curtos e longos, com pertinência; - produzir textos orais e escritos, coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos que se propõem e aos assuntos tratados. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS/CONTEÚDOS Na perspectiva sócio-cultural-interacionista (Vygotsky, 1993) afirma-se que as crianças se relacionam com a linguagem escrita e percebem sua necessidade, antes mesmo de ingressar na escola. A criança que está crescendo em ambiente onde a língua escrita existe, onde se lê e se escreve, não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária, onde são estimuladas a manusear livros e lhes é permitido escrever e desenhar, manusear e representar graficamente as informações adquiridas sobre a língua escrita podendo assim chegar, de forma mais apta, à construção individual de uma boa parte do caminho da alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, e ao seu redor
- 43. 43 não há pessoasque possam ler e escrever, é bem mais difícil que chegue à escola sabendo o que quer dizer "ler" e entendendo o que quer dizer "escrever". Assim, cabe ao educador articular os processos de desenvolvimento e aprendizagem na sala de aula, orientar, mediar e propor desafios aos seus alunos, estimulando sempre a curiosidade, a criatividade e a discussão, bem como o raciocínio, a testagem de hipóteses e a familiarização com a pesquisa, a busca e o perquirimento constantes. Nesse sentido, será necessário criar e desenvolver atividades pedagógicas que promovam a interação da criança com os objetos e com outras crianças, a fim de que ocorra efetivamente seu desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural de forma integral e contextualizada. Tomamos como princípio metodológico da prática de ensino de Língua Portuguesa, a aprendizagem significante ou significativa, defendida por Ausubel (1980), em oposição à aprendizagem sem sentido, sem reflexão, baseada apenas na memorização, conforme se procedia na escola tradicional. Entendendo que um dos fatores que exerce influência mais importante na aprendizagem do novo saber, é aquilo que o aprendiz já conhece, caberá ao professor tornar o conhecimento substantivo, relacionando-o a conhecimentos prévios, já existentes na estrutura mental do aluno, ampliando através de tais aprendizagens seus conceitos e formas de expressão. Por outro lado, tendo como pressuposto a relação dialógica, preconizada por Bakhtin (1986, pp. 142-143), para a busca do entendimento: [...] há sempre que se considerar a negociação de significados, a negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe, profissão, geração, religião, região – tem seu modo próprio, característico de falar, seu próprio dialeto, suas características. As palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos que as falam. Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, além de atividades prazerosas, as brincadeiras são excelentes aliadas no processo de construção do conhecimento, tendo em vista que, por mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem seguidas pelo grupo e isso o prepara para a tomada de decisões e para a formulação de normas sociais. Os grupos de professores da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que participaram das discussões, reflexões e debates com vistas a elaboração deste plano curricular optaram
- 44. 44 por elencar osconteúdos para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa de forma global, recomendando sua graduação, de acordo com o nível de desenvolvimento do alunado, em cada um dos anos do Ensino Fundamental, tendo como suporte teórico a afirmação de Geraldi (2005, p.46), segundo o qual, no Ensino Fundamental: “[...] as atividades devem girar em torno do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final de domínio da língua, em sua variedade padrão.” Os procedimentos metodológicos a serem adotados, segundo os resultados dos debates entre os participantes da presente elaboração, deverão ter como princípio a aprendizagem significativa e a concepção de que o diálogo na explicitação, discussão, contraposição e argumentação de idéias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. (PCN-EF, 1997) Foram sugeridas, como atividades significativas de expressão oral e escrita: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, de discursos políticos, de produção e apresentação de textos publicitários, a leitura colaborativa, o emprego de recursos audiovisuais, como slides, cartazes, fotografias, transparências, out doors, gravador, filmadora, o computador, a Internet, os sites de busca, jornais, revistas, entre outros recursos. É importante que se introduzam, progressivamente, de acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos, aspectos notacionais (inferência e ausência de regras ortográficas, pontuação, divisão silábica, divisão do texto em frases, em períodos, em parágrafos, uso do dicionário, etc.) e aspectos discursivos (organização das idéias, maior nível de formalidade no uso da linguagem, argumentação, utilização de recursos coesivos – pontuação, conectivos, substituições léxicas, manutenção do tempo e da pessoa verbais, emprego de regência e concordância nominal e verbal), além dos conceitos metalingüísticos, elementos fundamentais para o conhecimento e uso da Língua oral e escrita. Os conteúdos de Língua Portuguesa serão definidos, para cada ano do Ensino Fundamental, pelos professores e equipes pedagógicas, no Projeto Político-Pedagógico de cada escola, a partir das indicações deste plano curricular listados como indicativos a seguir explicitados: a) A Prática de Leitura de Textos:
- 45. 45 textos “curtos” –bilhetes, mensagens, contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, editoriais, poesias, etc; textos longos – romances, novelas, peças teatrais, etc. b) A Prática de Produção de Textos (com observância da significatividade e da função social da escrita): - correspondência: bilhetes, mensagens, cartas, telegramas, etc.; - textos narrativos: histórias familiares, notícias, comentários de fatos, lendas e contos, etc.; - textos descritivos: de pessoas, espaços, ambientes, criação de personagens, fatos, situações; - textos normativos: regras de jogos, de conduta nos diversos ambientes, do trabalho em grupos, do regimento da escola, do grêmio estudantil, atas, etc.; - textos informativos: bulas, receitas, avisos, relatórios, ofícios, memorandos, etc.; - textos dissertativos: sínteses de debates, de obras literárias, de júris simulados, com a utilização de argumentação consistente. c) A Prática de Análise Lingüística: Aqui, com a finalidade de proporcionar um fio condutor para o trabalho pedagógico, com base em proposição de Ilari (2005), foram selecionados os conteúdos específicos a serem trabalhados a partir do 5º ano do Ensino Fundamental; - Problemas de Estrutura Textual. - Coesão Textual. - Coerência Textual. - Problemas de Ordem Sintática. - Concordância Nominal. - Concordância Verbal. - Regência. - Problemas de Ordem Morfológica. - Léxico: adequação vocabular. - Conjugação Verbal. - Formas de plural e feminino. - Problemas de Ordem Fonológica. - Ortografia. - Acentuação. - Divisão Silábica.
- 46. 46 - Problemas deOrdem Estilística. - Transformações de orações. - Reescrita de parágrafos. - Utilização de recursos estilísticos em prosa e verso. CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º AO 9º ANO 1º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL Textos coletivos (professor como escriba) Linguagem como função social Escrita como representação da fala Expressão oral Apresentação dos quatro tipos de letras ( Maiúsculo e Minúsculo) Descrição Resolução de problemas Transmissão de recados e avisos individual ou espontâneo Reprodução de história, cênica, lúdica LEITURA Desenvolver: Leitura simbólica e exploração de rótulos Nome Vocabulário Associação de idéias (histórias diversas) Relatos PRODUÇÃO TEXTUAL Textos de memória: poemas, parlendas, rimas, músicas. Escrita do nome Plástica e expressão escrita (ainda não de forma convencional) Vocabulário Textos diversificados e interpretações CONTEÚDOS GRAMÁTICAIS Alfabeto Vogais e Consoantes Ordem Alfabética Plural e singular Diminutivo e Aumentativo (Oral) Masculino e Feminino 2º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL Audição e relatos de fatos vividos e imaginários Construção de texto coletivo
- 47. 47 Pontuação eentonação Compreensão de mensagem Narração de fatos reais Uso do dicionário LEITURA Desenvolver: Textos de memória: cantigas, parlendas, trava-língua, descrição, narração. Tipologias textuais: poesias e lendas, rótulos, cartazes, músicas e quadrinhas, fábulas, charge, identidade, certidão de nascimento, cantigas e trava-línguas, biografia, anedotas, cartões, receitas, bulas, contos de fadas, piadas, parlendas, e- mail, manchete, opinião. PRODUÇÃO TEXTUAL Nome próprio completo (Identidade) Construção de texto coletivo Escrita de textos/função social: bilhetes, convites, cartas, notícias, receitas, folders, gráfico e tabelas, poesias, músicas. Alteração do final da história Continuação de história Construção de texto individual: reais ou fictícios Construções de texto a partir de desenhos Ampliação de história Criação a partir de imagem CONTEÚDOS GRAMATICAIS Alfabeto Ordem Alfabética O s quatro tipos de Letras Vogais e Consoantes Maiúscula e minúscula Acentuação Gênero do substantivo (masculino e feminino ) Número de substantivo ( singular e plural) Substantivos próprios e comuns Pontuação Sinônimo e Antônimo Onomatopéia Dificuldades ortográficas: ce, ci, ç, S com som de Z, SS; R inicial, R brando, S no final, S antes de consoante, H inicial, RR, ge, gi, sons do X, Qu, gu, M antes P e B, Trocas f/v, t/d, h/ga. 3º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL Narração de histórias Comentários a partir de leitura e audição de textos Relato de experiências
- 48. 48 Levantamento esíntese das idéias Comparação de diferentes falas: sotaques, culturas regionais, etc. Apresentação teatral Mímica LEITURA Desenvolver leitura de outras linguagens: ilustrações, gestos, pinturas, expressões faciais. Desenvolver leitura-prazer: obras de literatura infantil, revistas em quadrinhos, etc Desenvolver leitura-busca de informações: receitas, classificados, anúncios, documentos pessoais (certidão, identidade), notícias, manchetes, opinião, propaganda, bulas, índices e referências. PRODUÇÃO TEXTUAL Criação de textos a partir de desenhos e/ou história em quadrinhos. Compreensão da estrutura do sistema escrito: pontuação, acentuação. Criação de textos a partir de narrativas orais. Criação de textos a partir de filmes. Compreensão da estrutura do sistema escrito: artigos, substantivo. Desenvolver leitura-pretexto para produções decorrentes da leitura: colagens, desenhos, dramatizações, produções de novos textos. Compreensão da estrutura do sistema escrito: adjetivos. Anotações de informações de textos e experiências realizadas. Produção de história em quadrinhos Descrição de gravuras Compreensão da estrutura do sistema escrito: Utilização de verbos. 4º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL Comentários espontâneos levantamento de idéias, personagens e acessórios. exploração de seqüência de fatos e idéias. Relação entre o texto lido com outras idéias Reprodução e recriação oral. LEITURA Desenvolver leitura de outras linguagens: desenhos, cartazes, mímicas, símbolos, sons. Desenvolver leitura-prazer: literatura infantil, poemas, parlendas, adivinhações, piadas, histórias em quadrinhos. Desenvolver leitura-busca de informações: debates, quadrinhas, poesias, adivinhações, dramatizações. Desenvolver leitura-busca de informações: almanaques, atlas, enciclopédias, revistas, jornais. PRODUÇÃO TEXTUAL
- 49. 49 Anotações deidéias básicas de textos informativos. Reestruturação de parágrafos Dificuldades ortográficas Percepção das relações gênero e número Construção de diálogo. Relatório de experiências e atividades realizadas. Uso correto de acentuação. Observação de redundância textual. Reprodução e recriação de narrativas Uso correto da pontuação. Expansão de idéias dos textos produzidos Utilização de recursos de coesão textual Produção e diferenciação de fato e hipótese. Relação entre sujeito e verbo. 5º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL Distinguir idéia central e secundária Relacionar causa e efeito Descobrir o objetivo do emissor Colocar seu ponto de vista, discordando ou modificando suas idéias, através de argumentação. Integrar o que ouve ao contexto pessoal. Selecionar idéias básicas Verificar a fidelidade da fonte Tirar conclusões Incorporar ao vocabulário ativo, palavras de novo sentido. Perceber a seqüência de fatos Integrar o que lê ao contexto pessoal LEITURA Desenvolver: Dicção e articulação correta Fluência e ritmo Pontuação e entonação Valorizar a leitura como instrumento de comunicação e auto-realização. Utilizar diferentes recursos na identificação do significado de palavras. Distinção entre ficção e realidade, fato e opinião Causa e efeito Análise do objetivo do emissor PRODUÇÃO TEXTUAL Escolher vocabulário adequado Observar a coerência entre as palavras Usar articulação correta entre as palavras Usar pontuação adequada Empregar estruturas variadas. Utilizar níveis de linguagem adequados.
- 50. 50 Utilizar-se decriatividade, originalidade e espontaneidade. Fazer uso de elementos descritivos Expressar suas experiências, idéias e sentimentos. Desenvolver automatismo de escrita. Fazer uso de elementos narrativos Bilhete, opinião Utilizar-se de seqüência lógica e síntese. Utilizar vocabulário adequado, estruturas e níveis de linguagem adequados às situações. Fazer uso de elementos dissertativos Carta, e-mail, notícias 6º ANO 1º BIMESTRE Fonética: Letra Fonema Dígrafo Encontros vocálicos: ditongo, hiato, tritongo Encontro consonantal Sílaba Classificação das palavras quanto ao número de sílabas: monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba Separação das sílabas Ortografia: Alfabeto Emprego das letras maiúsculas Dificuldades ortográficas Acentuação Pontuação Semântica: O significado das palavras Redação: Narração Descrição Leitura: Gêneros variados 2º BIMESTRE Fonética: Acento tônico Sílaba tônica Classificação quanto à posição do acento tônico: oxítona, paroxítona, proparoxítona Monossílabos tônicos
- 51. 51 Ortografia: Acentuação Pontuação Morfologia: Substantivo Classificação: comum, coletivo, concreto, abstrato Formação: primitivo, derivado, simples, composto Flexão do substantivo Gênero: Biformes Uniformes: epicenos, comuns de dois gêneros, sobrecomuns Gênero de alguns substantivos Gênero e mudança de sentido Número do substantivo Formação do plural Plural dos substantivos simples e compostos Mudança de número com mudança de sentido Grau do substantivo: aumentativo, diminutivo Artigo Classificação: definido, indefinido Flexão do artigo Sintaxe: Frase: declarativa, exclamativa, interrogativa, imperativa Estilística: Emissor e receptor Código e mensagem Semântica: O significado das palavras Redação: Descrição Narração Leitura: Gêneros variados 3º BIMESTRE Ortografia: Acentuação Pontuação Dificuldades ortográficas Morfologia: Adjetivo Formação do adjetivo: primitivo, derivado, simples, composto Flexão do adjetivo Gênero Número Grau: comparativo, superlativo Locuções adjetivas Adjetivos pátrios
- 52. 52 Numeral Classificação:cardinal, ordinal, multiplicativo, fracionário Pronomes Pronomes pessoais: retos, oblíquos Formas pronominais Pronomes pessoais de tratamento Pronomes possessivos Pronomes demonstrativos Pronomes indefinidos Pronomes interrogativos Pronomes relativos serão estudados no 8º ano Semântica: O significado das palavras Redação: Narração Descrição Leitura: Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia: Acentuação Pontuação Dificuldades ortográficas Morfologia: Verbo Conjugações Tempo: passado, presente, futuro Pessoa Modos: indicativo, subjuntivo, imperativo Advérbio Classificação Sintaxe: Sujeito e predicado Semântica: O significado das palavras Redação: Narração Descrição Leitura: Gêneros variados 7º ANO 1º BIMESTRE Fonética: Sílaba Separação das sílabas
- 53. 53 Classificação quantoao número de sílabas Ortografia: Pontuação Acentuação Dificuldades ortográficas Morfologia: Verbo Estrutura verbal Tempos Modos Pessoas Conjugações Verbos regulares e irregulares Sintaxe: Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente Predicado Estilística: Linguagem formal e informal Redação: Descrição Narração Leitura: Gêneros variados 2º BIMESTRE Fonética: Acento tônico Acento diferencial Classificação da sílaba quanto à posição do acento tônico Encontros vocálicos Encontros consonantais Ortografia: Pontuação Acentuação Verbos em UAR, OAR, UIR Dificuldades ortográficas Morfologia: Verbo (continuação) Interjeição Classificação Locução interjetiva Estilística: Linguagem formal e informal Redação: Narração Descrição Leitura: Gêneros variados
- 54. 54 3º BIMESTRE Ortografia: Pontuação Acentuação Dificuldades ortográficas Substantivos terminados em: ESA, EZA Morfologia: Preposição Classificação Locução prepositiva Principais relações estabelecidas pela preposição Combinação e contração Crase Sintaxe: Aposto Vocativo Estilística: Linguagem formal e informal Redação: Descrição Narração Leitura: Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia: Pontuação Acentuação Dificuldades ortográficas Morfologia: Conjunção Classificação Sintaxe: Adjunto adnominal Adjunto adverbial Estilística: Linguagem formal e informal Semântica: O significado das palavras Sinônimos e antônimos Homônimos e parônimos Polissemia Redação: Descrição Narração Leitura: Gêneros variados
- 55. 55 8º ANO 1º BIMESTRE Ortografia: Acentuação Pontuação Dificuldades ortográficas Emprego do porque, por que, porquê, por quê Sintaxe: Frase, oração, período Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente Verbo de ligação Verbo significativo Predicado: verbal, nominal, verbo-nominal Semântica: O significado das palavras Redação: Descrição Narração Dissertação Leitura: Gêneros variados 2º BIMESTRE Ortografia: Acentuação Pontuação Dificuldades ortográficas Morfologia: Verbos regulares e irregulares Verbos auxiliares: ter, haver, ser, estar Verbos abundantes Sintaxe: Predicação Verbos intransitivos, transitivos Complementos verbais:objeto direto e objeto indireto Complemento nominal Vozes do verbo: ativa, passiva e reflexiva Agente da passiva Redação: Descrição Narração Dissertação
- 56. 56 Leitura: Gêneros diversos 3ºBIMESTRE Ortografia: Acentuação Pontuação Dificuldades ortográficas Os vários sons do /X/ Noções léxicas: cedilha, hífen, trema, til, apóstrofo, reticências Sintaxe: Vozes do verbo Adjunto adnominal Adjunto adverbial Aposto Vocativo Semântica: Significado das palavras: Sinônimos e antônimos Parônimos e homônimos Redação: Descrição Narração Dissertação Leitura: Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia: Acentuação Pontuação Dificuldades ortográficas Sintaxe: Frase, oração, período Período simples e composto Período composto por coordenação Oração ordenada assindética Oração coordenada sindética: aditiva, adversativa, conclusiva, explicativa, alternativa Semântica: Denotação conotação Figuras de linguagem: metáfora, comparação, catacrese, hipérbole, eufemismo, metonímia, prosopopéia Redação: Descrição
- 57. 57 Narração Dissertação Leitura: Gêneros variados 9º ANO 1º BIMESTRE Morfologia: Processo de formação das palavras Derivação: prefixal, sufixal, prefixal e sufixal, parassintética, regressiva e imprópria Prefixos e sufixos gregos e latinos Composição Justaposição Aglutinação Radicais gregos e latinos Abreviatura ou redução Onomatopéia Hibridismo Ortografia: Emprego do hífen Redação: Descrição Narração Dissertação Leitura: Gêneros variados 2º BIMESTRE Estilística: Níveis de linguagem Versificação: verso, ritmo, tipos de verso, estrofe, rima Semântica: Denotação Conotação Figuras de linguagem: metáfora, comparação, prosopopéia, sinestesia, catacrese, metonímia, perífrase, antítese, paradoxo, eufemismo, hipérbole, ironia Figuras fonéticas: onomatopéia, aliteração Figuras sintáticas: elipse, zeugma, hipérbato, assíndeto, pleonasmo, polissíndeto, anacoluto, repetição, silepse Vícios de linguagem: pleonasmo vicioso, cacófato, eco, hiato, colisão, ambigüidade, solecismo, barbarismo. Redação: Dissertação Leitura Gêneros variados
- 58. 58 3º BIMESTRE Morfologia: Pronomesrelativos Sintaxe: Período composto por coordenação Orações coordenadas assindéticas e sindéticas Período composto por subordinação Orações subordinadas substantivas, adjetivas, adverbiais Orações reduzidas Redação: Dissertação Leitura: Gêneros variados 4º BIMESTRE Morfologia: Preposição Crase Sintaxe: Concordância nominal Concordância verbal Regência nominal Regência verbal Colocação dos pronomes oblíquos: próclise, mesóclise, ênclise Redação: Dissertação Leitura: Gêneros variados PROCESSO AVALIATIVO EM LÍNGUA PORTUGUESA Neste contexto entendemos, no conjunto das proposições, que a avaliação é um elemento constitutivo essencial do processo de aprendizagem, tal como a define Hoffmann (2000, p. 57), ao dizer que: “[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer- lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.” Assim, o processo avaliativo dar-se-á a partir dos objetivos propostos e trabalhados, tendo como ponto de partida o desenvolvimento anterior do aluno e sua caminhada em direção à superação dos problemas detectados em cada fase de seu desenvolvimento. Nesse sentido, a função da avaliação é diagnosticar tais fatos, cabendo ao professor promover procedimentos didático-metodológicos para enfrentá-los, de maneira que, ao avaliar o que se
- 59. 59 ensina, encadeie aavaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial - avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor- e avaliação final - avaliar ao finalizar um determinado processo didático. Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino e, nessa perspectiva, torna-se um processo de avaliação formativa que se fundamenta em aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, em aprendizagens significativas e funcionais, as quais podem ser aplicadas em diversos contextos e se atualizam constantemente, para que se continue a aprender. A opção pela avaliação formativa embasa-se no entendimento de que cada aluno tem seu ritmo e processos mentais de aprendizagem próprios e, por ser contínua e diagnóstica, informa o professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajudando-os a refletir e possibilitando que a intervenção pedagógica ocorra continuamente, oferecendo novas oportunidades de construção, apropriação e uso do conhecimento. Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão-ação, num acompanhamento permanente do professor, que deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca de seu processo de aprendizagem, do mundo e de sua identidade como cidadão. Dessa maneira, a avaliação deve ser um processo contínuo, integrado à prática diária do professor, envolvendo o planejamento e o desenvolvimento do processo de ensino, o re- planejamento dos objetivos, das estratégias didático-pedagógicas, dos materiais utilizados e das variáveis existentes na sala de aula, como: a relação professor-aluno,o relacionamento entre os alunos e entre esses e o professor. REFERÊNCIAS AUSUBEL, David P. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália – Novela Sociolingüística. São Paulo: Contexto, 2002. BAGNO, M.; STUBBS, M; GAGNÉ, G. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
- 60. 60 BRASIL. MINISTÉRIO DAEDUCAÇÃO. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino Fundamental - Língua Portuguesa. Brasília, 1997. BRITTO, L.P.L. A sombra do caos: ensino de língua X tradição gramatical. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1997. CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. Cadernos CEDES. v. 25, n.66, Campinas maio/ago. 2005. FOUCAMBERT, J. Por uma política de leiturização... de 2 a 12 anos. L’école Liberatrice, 1992. _______________. A leitura em questão. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1986. FREITAS, M.T.A. O pensamento de Vygotsky e Bakthin no Brasil. Campinas, SP: Papirus, 1994. GERALDI , J. W. (Org.). O texto em Sala de Aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2005. HENTZ, P. Eixos Norteadores da Proposta Curricular. In: SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000. ________________.Avaliação Mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhecimento. São Paulo: Mediação, 2003. ILARI, R. A lingüística e o ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1985. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995. KOCH, I. V. A Coesão textual. São Paulo: Contexto, 2005. KOCH. I. V. & TRAVAGLIA, L.C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 2006. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. ORLANDI, E. A. A linguagem e seu funcionamento. São Paulo: Brasiliense, 1983. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002.
- 61. 61 SOLÉ, I. Estratégiasde leitura. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. __________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ZILBERMAN, R. & SILVA, E.T. (Org.). Leitura – Perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988. ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em Crise na Escola: As alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
- 62. 62 A MATEMÁTICA ESEU PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER
- 63. 63 A MATEMÁTICA ESEU PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER Paulina Jaeguer Muniz - Ms O presente documento é resultado da construção coletiva dos professores de Matemática do município de Itapoá – Santa Catarina e assessores pedagógicos, com o objetivo de discutir questões pertinentes ao ensino e a aprendizagem da Matemática, no Ensino Fundamental – do 1º. ao 9º. ano. Reportando-nos à História da Matemática, vemos como esta vem se desenvolvendo no decorrer dos tempos. Desde os babilônios, os gregos, até os jesuítas, a evolução nos modos de ver e fazer o ensino da Matemática se deu de maneira gradativa, contribuindo para o processo de inclusão da mesma como disciplina nos currículos escolares. Várias tendências do ensino da matemática nortearam os estudos e discussões, influenciaram e influenciam o ensino da Matemática no Brasil. Dentre elas, segundo Fiorentini (1995) destacam-se a formalista clássica, a formalista moderna, a tecnicista, a construtivista, a sócioetnocultural e a histórico-crítica. Nos últimos anos do século XX, inúmeras reformulações foram desenvolvidas e novas propostas pedagógicas se fizeram presentes nos meios escolares brasileiros, regidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCN-EF (1997), entre outras normas e diretrizes oficiais norteadoras das políticas educacionais. Os PCN-EF (1997) trouxeram referências significativas sobre os recursos metodológicos para o ensino e a aprendizagem da matemática; inovaram quanto aos objetivos da disciplina; propuseram reflexões sobre a avaliação e sobre o elencamento dos conteúdos a serem trabalhados no desenrolar dessa fase da escolarização formal do alunado. Mesmo diante de tantas normas, inovações teóricas, tendências mais contextuais, e/ou proposições alternativas, tem-se uma realidade que prevalece, em grande parte, nas escolas, sejam públicas ou privadas, nas quais há um significativo número de professores que persistem usando e perpetuando o “ensinar a matemática” pelo método tradicional, impossibilitando novos paradigmas e/ou metodologias que levem a educar o aluno para pensar matematicamente. Isso faz com que muitos tenham aversão a esta disciplina. Buerke (1982, apud Toledo & Toledo, 1997) detectou que, na visão desses alunos, a matemática é ainda um rígido conjunto de processos algorítmicos, que sempre
- 64. 64 produzem uma respostabastante precisa, ou seja, só podem ser manipulados por especialistas no assunto, e não por pessoas comuns. O ensino da matemática, que está centrado apenas nos conteúdos, precisa ser substituído em nossas escolas pela Educação Matemática, cuja centralidade se dá com o foco na aprendizagem da matemática, no pensar matematicamente a partir dos sujeitos e seus contextos de vida sócio-culturais, buscando desenvolver a capacidade de tomada de decisões e de avaliar o impacto destas na sociedade e no ambiente onde vivem os sujeitos que aprendem. Propõem-se, portanto uma Educação Matemática que venha a priorizar o aluno em sua totalidade, buscando um conhecimento dinâmico, atendendo as necessidades reais dos alunos, propiciando a construção de situações diversificadas que permitem a exploração dos conceitos matemáticos por meio de atividades significativas e contextuais. Por isso, ressaltamos a idéia da contextualização dos conteúdos da educação matemática, visando uma motivação nos alunos e desmistificando o trabalho com a matemática escolar, que ainda é vista como uma disciplina difícil, acessível apenas para poucos e privilegiados “gênios”. Ao atribuir sentido e significância para o que aprende, Coll e Solé (1996, apud Starepravo, 2006, p. 20) afirmam que o aluno se situa e: Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendo significativamente, construindo um significado próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que existe objetivamente. Fica claro que não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas à integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entre esquemas de conhecimento que já possuímos, dotados de uma certa estrutura que varia, em vinculo e relações a cada aprendizagem que realizamos. Na prática docente, devemos observar que cada indivíduo tem suas particularidades no processo de aprendizagem. Sabemos que todos têm capacidades, mas sofremos diferentes formas de influências do meio em que vivemos. Por esse motivo, devemos explorar as formas de tratar com os conteúdos matemáticos, levando em consideração as diferenças, pois alguns alunos os internalizam através de recursos audiovisuais, outros através de materiais concretos, enquanto que outros necessitam de uma explicação direcionada, individualizada. Portanto, o professor deve ter o compromisso com o ensino de qualidade, levando em consideração que a criança já traz consigo conhecimentos prévios que são re-elaborados em conjunto (professor-aluno,
- 65. 65 aluno-aluno). É necessário,também, um efetivo comprometimento de toda a equipe escolar e da estrutura familiar e social, utilizando-se dos recursos disponíveis e levantando as necessidades e possibilidades junto aos órgãos responsáveis pelas questões estruturais e formais para o pleno desenvolvimento da aprendizagem do alunado, em especial na escola pública. O professor deve ser o facilitador, incentivador, mediador, organizador e desafiador do processo de aprendizagem. Deve buscar construir o conhecimento, estar em constante processo de pesquisa-aprendência – aprendência-pesquisa. Em virtude do grande desfio de educar para a matemática num mundo eminentemente tecnológico, se faz necessária a adoção e a inovação de estratégias metodológicas, adequando-as a realidade dos alunos, respeitando a diversidade cultural, contextualizando-as e articulando o conhecimento advindo do senso comum para transformá-lo em conhecimento científico. Para que possamos garantir a aprendizagem, em virtude das diferenças individuais e das metodologias de trabalho de cada professor, enfatizamos a importância da criação de salas de apoio pedagógico, com professores capacitados, em constante processo de reflexão e estudos, debates e discussões, possibilitando assim um atendimento mais individualizado ao aluno, verificando-se as dificuldades de todos e de cada um dos alunos e o apoio mútuo, as trocas construentes, as interfaces, as ações interdisciplinares, os projetos de aprendizagem contextuais entre os professores através de espaços pedagogicamente constituídos, tais como reuniões para trocas de experiências e projetos inclusivos, debates e participação em capacitações e procedimentos de formação continuada de qualidade e significância. O professor e alunos devem se tratar com respeito, pois ambos ensinam e aprendem, refletem e são refletidos, avaliam e são avaliados em uma mesma realidade sem contudo se perder de vistas as responsabilidades de cada um frente ao processo formal de escolarização. Devem buscar a afetividade e o comprometimento com a aprendizagem. Para facilitar a convivência, podem juntos construir regras internas de boas relações em sala de aula e na escola, que contenham e explicitem claramente direitos e deveres, responsabilidades e empenhos de ambas as partes, visando uma melhor aprendizagem. O professor deve sempre, de modo altamente responsável, diagnosticar os problemas existentes com os alunos e encaminhá-los à equipe pedagógica da escola, da mesma forma que os alunos devem, ao cumprir sua parte, dialogar com os professores, de forma respeitosa, sobre suas dificuldades de
- 66. 66 entendimento sobre osconteúdos ou as metodologias trabalhadas. É muito importante que haja uma boa comunicação entre professores e equipe pedagógica para que, em conjunto, possam trabalhar em função do fortalecimento das aprendizagens e do bom entendimento dos alunos. A participação da família no processo de aprendizagem se faz necessária e a ela cabe a responsabilidade de acompanhar o aluno em sua formação escolar, sem eximir-se de suas responsabilidades de amplo alcance. A avaliação deve ser global, com inter-relações, num processo contínuo priorizando a análise e a reflexão, contribuindo para um processo de formação crítica do cotidiano, levando em consideração o desenvolvimento do aluno em sua totalidade, entendendo-se que o erro faz parte do processo do aprender, e auxilia a percepção dos caminhos trilhados e os obstáculos nele contidos, a serem vencidos conjuntamente. O erro deve ser entendido como um ponto de diagnóstico constante, para que haja um tratamento adequado ao explorar as possibilidades que o mesmo apresente. A avaliação deve subsidiar o professor em constantes reflexões sobre suas práticas. No decorrer do primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental propõe-se a utilização de fichas avaliativas de registro sobre os conteúdos, as produções e os avanços de cada aluno, em cada bimestre. Do terceiro ao nono ano, esse registro será feito em forma de nota bimestral, após o professor ter proporcionado diferentes modos de avaliação através de trabalhos individuais e coletivos, provas orais e escritas, exercícios, situações-problema, enfim, aqueles métodos de avaliar que, contextualmente, sejam adequados a cada aluno e a cada ano escolar, respeitando-se sempre as normas e orientações específicas contidas, inclusive, no Regimento Escolar e nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas. Em todas as classes, independentemente do ano escolar em curso serão, também, despertadas e incentivadas atitudes como: respeito, convivência, confiança, inclusão, comunicação, solidariedade, honestidade e diálogo entre professores e alunos e entre alunos e alunos, entre outros modos possíveis e viáveis para estimular convivências saudáveis, justas, dialogais, democráticas e solidariamente responsáveis, as quais farão, certamente, parte da avaliação do aluno em seu integral desempenho e desenvolvimento.
- 67. 67 OBJETIVOS - Utilizar osconhecimentos matemáticos (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico) como formas para melhor compreender e atuar no meio em que o aluno vive; - interpretar, resolver e avaliar criticamente situações-problema que envolvam os conceitos matemáticos adquiridos; - descrever e argumentar sobre os resultado fazendo uso de linguagem oral, escrita, gráfica e estatística; - estabelecer relações entre a matemática e as outras disciplinas do currículo escolar, buscando o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar; - interagir de forma coletiva, buscando soluções para problemas propostos, valorizando as opiniões e respeitando o modo de pensar dos outros. METODOLOGIAS Para um melhor desempenho das atividades deverão ser utilizados recursos metodológicos diversificados, adequados a cada um dos conteúdos ou situações de aprendizagem propostas, tais como: jogos individuais e coletivos, resolução de problemas abertos e fechados, cálculo mental, músicas, pesquisas, campeonatos, gincanas, materiais lúdicos, brincadeiras, folders, jornais de propaganda, calculadoras, celulares, vídeos, computadores, entre outros meios e recursos disponíveis e acessíveis de acordo com a situação específica de cada escola e de cada grupo de alunos. CONTEÚDOS 1º ANO Grandezas: forma, tamanho Posição Direção e sentido Classificação Seqüências Simbolização Correspondências Noções das operações Orientação espacial e temporal Desenvolvimento lógico matemático Seqüência numérica – números naturais – relacionando quantidade e numeral. Noções de medidas de tempo, de capacidade, de massa. Formas geométricas
- 68. 68 2º ANO Números naturais: -Produção histórico-cultural; - Sistema de Numeração Decimal; - Operações. Sistema de Medidas: - Produção histórico-cultural; - Medidas de tempo, comprimento, massa, capacidade. - Introdução ao sistema monetário (inteiro). Geometria: - Figuras planas e sólidas – introdução. Estatística: - Introdução a representações com gráficos e tabelas. 3º ANO Números Naturais: - Produção histórico-cultural; - Função social do número; - Sistema de Numeração decimal; - As quatro operações; Números Racionais: - Noções de meio, terço, quarto. Geometria: - Figuras geométricas planas e sólidos; Medidas: - Tempo, capacidade, comprimento, massa; - Sistema Monetário. Gráficos e tabelas Noções sobre o uso de calculadoras. 4º ANO Números Naturais: - Conceito; - Produção histórico-cultural; - Sistema de Numeração Decimal; - Operações. Números Racionais: - Conceito; - Produção histórico-cultural; - Operações. Números Decimais: - Operações; - Sistema monetário. Geometria: - Figuras geométricas planas; - Sólidos geométricos. Medidas: - Produção histórico-cultural; - Tempo, comprimento, capacidade, massa. Tabelas e gráficos 5º ANO Números Naturais: - Produção histórico-cultural; - Conceito; - Sistema de Numeração Decimal; - Operações. Números Racionais: - Produção histórico-cultural; - Conceito; - Operações. - MMC e MDC - Noções de expressões numéricas Números Decimais: - Razão e proporção; - Porcentagem; - Operações; - Sistema monetário. Medidas: - Produção histórico-cultural; - Tempo, comprimento, massa, capacidade, superfície, volume, ângulo, velocidade, temperatura. Geometria: - Produção histórico-cultural; - Figuras geométricas planas; - Sólidos geométricos. Estatística: - Produção histórico-cultural; - Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos.
- 69. 69 6º ANO Números naturais: -Historia dos números; - Operações: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação; Números racionais e decimais: - Operações; - Porcentagem Geometria: - Geometria espacial; - Geometria plana. Medidas: - Tempo, comprimento, massa, capacidade, superfície, volume, ângulo, velocidade, temperatura. Interpretação de gráficos e tabelas; 7º ANO Revisão dos números naturais. Números inteiros: - Reta numérica; - Operações; Números racionais / decimais - Operações; - Porcentagem Álgebra: - Equação do primeiro grau; - Regra de três - Sistema de equação do primeiro grau. Razão e proporção Ângulos 8º ANO Conjunto dos números reais - Operações; - Potenciação e radiciação; Geometria: - Ângulos; - Triângulos; - Quadriláteros; - Circunferência. Calculo Algébrico: - Expressões algébricas; - Operações com polinômios; - Produtos notáveis; - Fatoração; - Equação do 1º grau; - Sistemas de equações; - Inequações; Estatística: - Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos. 9º ANO Radicais: - Potencias; - Raízes; - Operações com radicais Cálculo Algébrico: - Produtos notáveis e fatoração; Equação de 2º grau Funções: - Funções do 1º e 2º graus; - Representação gráfica; Semelhança de triângulos: - Teorema de Tales; - Relações métricas no triangulo retângulo; - Razões trigonométricas no triângulo retângulo; Geometria: - Polígonos Estatística: -Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos.
- 70. 70 REFERÊNCIAS BRASIL.Ministério da Educação.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. BICUDO, Maria A. V. (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. BRIZUELA, Bárbara M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed, 2006. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar ou conhecer. São Paulo: Ática, 1998. DANTE, Luiz R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2000. FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil. Revista ZETETIKÉ. Campinas, SP, v. 3, n. 4., pp. 1-37, 1995. KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, SP: Papirus, 1995. KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000. __________ .Jogos em Grupo na educação infantil: implicações da Teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, Pr, 1992. PIMENTA, Selma G. (Org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez, 2000. RIZZO, Gilda. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina –Estudos Temáticos, Florianópolis, IOESC, 2005. SIATO, Fermino F. (Org). O cognitivo, o social e o afetivo no cotidiano escolar. Campinas, SP: Papirus, 1999. SMOLE, Kátia Cristina S. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
- 71. 71 STAREPRAVO, Ana R.Matemática em tempo de transformação: construindo o conhecimento matemático através de aulas operatórias. Curitiba: Renascer, 1997. _______________. Jogos para ensinar e aprender matemática. Curitiba: Coração Brasil Ed., 2006. TOLEDO, Marilia & TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática: como dois e dois, a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997. VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1998.
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- 73. 73 CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL Angélica GóisMuller Morales - Ms. INTRODUÇÃO A ciência é um conhecimento que busca contribuir para compreensão, reflexão e reconstrução da relação ser humano e natureza. Sob este aspecto, optando-se por uma perspectiva sócio-histórica, a concepção de ciência é entendida como construção histórica das relações em que o ser humano manteve e mantém com o mundo, ora modificando-o, ora adaptando-se, num movimento dinâmico e integrado que comporta acumulação e rupturas do saber teórico-prático. Diante desta perspectiva, a discussão e o desenvolvimento dos campos do conhecimento científico nas temáticas relacionadas às Ciências Naturais com enfoque em Educação Ambiental (Biologia, Física, Química, Geociências, Astronomia, etc) apóia-se na tentativa de superar o pensamento reducionista das concepções empiristas, possibilitando a compreensão sistêmica do mundo e suas transformações, a partir das relações entre ciência, tecnologia e sociedade e, ainda, o reconhecimento de nós mesmos como parte integrante do universo. O ensino de Ciências pode e deve contribuir para que os alunos em formação tornem-se cidadãos conhecedores, competentes e críticos para intervir de modo responsável frente às questões ambientais. Deste modo, o ensino de ciências, atrelado à educação ambiental, com um caráter interdisciplinar, parte da compreensão do mundo diante das situações-problema investigadas, implicando na identificação e descrição das relações entre a dimensão social, política, econômica e ética com a questão ambiental, sob uma visão dinâmica, complexa e dialética, entendendo que os fenômenos naturais encontram-se integrados e em constante movimento. Tais considerações vêm permeando as Diretrizes Curriculares Nacionais, como os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Política Nacional de Educação Ambiental (lei 9795/99) e o Plano Nacional de Educação, que em seu artigo 28, reafirma que “a Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada” (BRASIL, Lei n. 10.172/2001). Assim sendo, estes documentos norteadores se propõem que a educação ambiental deve ser abordada
- 74. 74 como um temaa ser integrado no currículo como um eixo transversal, de modo a relacionar as questões ambientais considerando o meio em que vivemos e suas interfaces. A educação ambiental, portanto, assume na atualidade um importante papel junto às comunidades locais, na formação de uma consciência ambiental, propiciando o desenvolvimento de sujeitos autônomos e críticos. Assim, a proposta curricular de Ciências, com ênfase em Educação Ambiental, postula uma educação para a preservação e a conservação ambiental, no marco da análise econômico-social, política e histórica dos problemas ambientais. No caso do Município de Itapoá - SC, esta proposta foi pensada pelo coletivo de professores do EF – 1º. ao 9º.ano - frente ao posicionamento de que o trabalho da disciplina de ciências naturais será ministrado pelo professor titular, com enfoque na educação ambiental. Porém, o trabalho do professor de educação ambiental (1° ao 5° ano) deverá ser acompanhado pelo professor titular e orientado pela equipe técnico- pedagógica, para que as atividades pedagógicas se relacionem com os conteúdos de sua disciplina, bem como com os demais trabalhos em sala e na escola (projetos interdisciplinares) e fora dela, tomando o cuidado para dar continuidade e complementaridade ao processo ensino-aprendizagem, favorecendo um trabalho interdisciplinar, na tentativa de superar a fragmentação e o conhecimento reducionista que até aqui vem permeando os currículos escolares. Objetivos gerais - Promover a construção de uma visão integrada do mundo, fruto de interações entre seus elementos constituintes, qualquer que seja a dimensão do sistema (biológico, físico, químico) em estudo. - Oportunizar aos alunos o acesso às informações e a compreensão de eventuais acontecimentos atuais que envolvem a problemática ambiental local e global, visando a experimentação, a investigação, o debate e a reflexão. - Oferecer meios efetivos e instigantes para que cada aluno compreenda a diversidade dos fenômenos (biológico, físico, químico), permitindo uma postura dialógica, reflexiva, crítica e significativa.
- 75. 75 - Ampliar acuriosidade dos alunos pelos fenômenos do mundo e do universo e pelos seus processos, preparando-os para uma compreensão das ciências da vida e sua inter- relação com as ciências da sociedade. - Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de atitudes e valores mais comprometidos com a preservação/cuidado e sustentabilidade do ambiente, no exercício da cidadania plena. Metodologias Compreender ciências não está associado apenas a conhecer leis, teorias, conceitos e aplicar fórmulas, mas, principalmente, a trazer para a realidade dos alunos tais conhecimentos científicos, com o intuito de fomentar um ensino interativo, por meio de reconstruções de conhecimento e incorporação de atitudes e valores de vida mais saudáveis e significativos. Para tanto, é necessário que o processo ensino- aprendizagem valorize o cotidiano, o conhecimento prévio, as representações e as vivências extra-escolares do alunado e proporcionando-lhes estímulos constantes para que possam participar ativamente do processo de construção do conhecimento, de forma condizente com sua realidade e seu nível de maturidade. Na perspectiva do ensino de Ciências Naturais, com enfoque em Educação Ambiental, as orientações metodológicas estão direcionadas para uma intervenção problematizadora, o que possibilita ações integradas entre pesquisa e ensino, diante de uma reflexão e resolução de uma problemática sócio-ambiental, o que aponta novas demandas de investigação, a partir das necessidades da prática, possibilitando o desenvolvimento de projetos interdisciplinares (Gil-Pérez e Carvalho 2001; Cascino, 1998; Floriani e Knechtel, 2003). Para tanto, esta proposta de currículo, ao expor o que foi entendido pelo coletivo dos professores como conteúdos mínimos para cada ano do Ensino Fundamental, agrega assuntos sócio-ambientais, norteando o trabalho de educação ambiental, que estão totalmente inter-relacionados, podendo ser distribuídos por blocos temáticos para uma melhor integração, como também estar envolvidos em projetos de pesquisas interdisciplinares que oportunizem a sistematização do conhecimento e suas hipóteses de forma interligada e holística, evitando a fragmentação na própria disciplina.
- 76. 76 No caso deItapoá, SC, uma possibilidade de trabalhar com temas condizentes com sua realidade local juntamente com situação-problema é desenvolver a discussão da temática do Porto e sua implantação, buscando compreender a complexidade entre as diversas interfaces envolvidas neste processo. Como por exemplo: Turismo Esporte Degradação Tipos de poluição Cultura Saúde Situação Economia problema: Sustentabilidade PORTO Impactos (+/-) Sexualidade Questão política, Econômica, social, E ética (...) Crescimento populacional MAPA CONCEITUAL 1: elaborado pelos Professores do EF de Itapoá-SC – 1º. ao 9º.ano e Morales (2007). Sendo o aluno, um sujeito crítico de seu próprio processo de aprendizagem, vários procedimentos técnico-metodológicos serão utilizados para enriquecer o ensino, acompanhado de adequados planejamentos prévios, não apenas das atividades, mas dos recursos necessários e básicos para sua consecução, sendo eles: observação, estudos do meio (saídas de campo, visitas), experimentação (práticas de laboratório); leitura de textos informativos, pesquisas, vídeos, debates, entrevistas, diagnósticos participativos, seminários, simulação ambiental, comparação, análise de tabelas e gráficos, entre outros. Na sociedade atual se faz necessária a incorporação tecnológica como um meio pedagógico. Portanto, a partir desta variedade de procedimentos técnico-metodológicos, o professor poderá agregar os recursos tecnológicos existentes, requisitando ainda aqueles viáveis, o que permitirá ao aluno uma sistematização de conhecimentos, com posturas mais dialógicas, participativas, além de interativas. A relação ser humano x natureza Foco: MAR
- 77. 77 Avaliação A avaliação noprocesso ensino-aprendizagem de Ciências, com ênfase em Educação Ambiental, é vista como um processo de forma contínua, dialógica e qualitativa, que servirá como instrumento de reflexão quanto à prática pedagógica, além de contribuir para o aperfeiçoamento da aprendizagem individual e coletiva do alunado. Deste modo, terá sentido investigativo e diagnóstico, para verificar como os alunos estão construindo os conhecimentos (com relação aos conceitos, atitudes e procedimentos), proporcionando condições aos mesmos para tomar consciência do que já sabem, refletindo e superando suas dificuldades, o que poderá contribuir na reorganização e sistematização do conhecimento aprendido, visando agregar valor e estimular o acréscimo sistemático de outros e mais complexos conhecimentos. Assim, é necessário que na avaliação se utilizem instrumentos e situações adequadas e diversificadas para o processo de ensino-aprendizagem, tais como: observação direta e análise das discussões sobre o conteúdo proposto, trabalhos e debates em grupos, relatos de experiências com a efetiva participação dos alunos, utilizando-se de auto-avaliação, entre outros recursos avaliativos passíveis de serem aplicados nessa fase de escolarização. PROPOSTA PARA OS ANOS INICIAIS (1° ao 5° ano) 1º. ano Objetivos específicos - Oportunizar ao aluno a investigação, a comunicação, o registro e o debate de fatos e idéias, ampliando sua curiosidade e incentivando-o ao levantamento de hipóteses e construção de conhecimentos básicos necessários sobre seu ambiente local, os seres vivos e as condições do ambiente em que vivem. - Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e com os espaços que habita. Conteúdos Corpo humano: - Noções básicas do corpo; - Higiene pessoal; - Sexualidade: diferenças e semelhanças;
- 78. 78 - Alimentação: obesidade,desnutrição, higiene dos alimentos; - Atividades físicas. Recursos naturais: - A organização da vida (noções básicas e fundamentais sobre água, ar, solo, rocha, plantas, animais); - Diferenças básicas entre plantas e animais; - Importância dos recursos naturais. Educação Ambiental - Preservação e conservação dos recursos naturais do contexto local (por exemplo: mar, mata atlântica, restinga, etc) e sua relação com o ser humano; - O zelo pelos direitos próprios e alheios a um ambiente cuidado, limpo e saudável (escola, casa, comunidade). Procedimentos metodológicos Por meio dos conhecimentos prévios do alunado e da postura do professor como mediador, o trabalho será realizado com diferentes técnicas metodológicas de ensino, respeitando o desenvolvimento do aluno. Neste momento, será necessária uma intervenção diagnóstica, por meio de observações diretas e exploratórias para conhecer suas realidades e instigá-los a explorar seu ambiente. Deste modo, de forma a contribuir na ampliação da curiosidade da criança de 6 anos, será trabalhado com diversos procedimentos, como: saídas de campo, vídeos, representações simbólicas (figuras, desenhos, cartazes), situações-problema, observação, músicas e debate. Avaliação A avaliação como um trabalho contínuo e permanente, utilizará diversos meios para poder alcançar resultados mais eficientes no processo ensino-aprendizagem. Assim, serão utilizados relatórios e fichas para acompanhamento das atividades e desempenho de cada aluno; bem como a verificação se o aluno estabelece relações, por meio de comparações, registros e atitudes que demonstrem seu desenvolvimento intelectual e a valorização do erro como parte do processo de aprendizagem. 2° ano Objetivos específicos - Reconhecer algumas características e propriedades de certos componentes do ambiente local e regional.
- 79. 79 - Estabelecer relaçãoe inter-relação dos seres e fenômenos naturais com a importância, conservação e preservação do ambiente enfatizando o contexto local e regional e as questões sócio-ambientais. Conteúdos Ciclos da natureza: - Elementos básicos do ambiente físico (atmosfera, água e solo); - Sol, Terra e Lua; - Noções básicas do movimento da Terra (condições diárias do tempo; aspectos dia e noite); Seres vivos e o ambiente - Corpo humano e a interação com o ambiente: órgãos dos sentidos e funções; - Alimentação: recursos naturais como fonte de alimento, alimentação e saúde; - Interdependência dos seres vivos com o meio ambiente. Educação Ambiental - Poluição e contaminação no contexto local/regional; - Conservação e aproveitamento dos alimentos x saúde; - Assuntos atuais. Procedimentos metodológicos Serão realizados trabalhos em grupo, observação, experimentos, saídas de campo (estudo do meio), leituras e interpretação de textos informativos, pesquisas em fontes variadas, registros, cartazes, desenhos, situações-problema e projetos que integrem os conteúdos e a realidade local e regional. Avaliação Serão utilizados como estratégias de avaliação relatórios e fichas para acompanhamento das atividades e desempenho de cada aluno; trabalhos em grupo, trabalhos individuais, participação, argumentações, atividades em sala e extra-sala e avaliação coletiva para verificar o desenvolvimento intelectual do aluno. 3º. ano Objetivos específicos - Identificar as características e propriedades dos componentes do ambiente, estabelecendo relações entre os fenômenos físicos, químicos e biológicos. - Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva.
- 80. 80 - Ampliar odebate sobre as situações problemas relacionadas às questões sócio- ambientais para que os alunos e a comunidade percebam a necessidade e responsabilidade sobre o meio ambiente e participem de forma mais efetiva de sua conservação/preservação e sustentabilidade. - Reconhecer o ser humano como principal agente transformador e parte integrante da natureza. Conteúdos Vida e ambiente - Doenças e vacinas (sexualidade, higiene pessoal, vestuário); - Noções básicas sobre animais vertebrados e invertebrados e a relação com os ambientes; - Alimentação (obesidade, desperdício, aproveitamento, transformação dos alimentos); Educação Ambiental - Saneamento básico: a saúde e as doenças; - Reciclagem, redução e reaproveitamento – lixo x consumo; - Ervas medicinais e aromáticas; orgânico e não-orgânico; - Assuntos atuais. Procedimentos metodológicos Serão utilizados procedimentos como: músicas, pesquisas, entrevistas, relatórios, trabalho em grupo, observação, experimentos, saídas de campo (estudo do meio), reportagens, leituras e interpretação de textos informativos, registros, maquetes, mapas, vídeos, produção de textos, situações-problema e projetos que integrem os conteúdos e a realidade local. Avaliação Será contínua e integral, por meio de participação, responsabilidade, atenção e criatividade demonstrada pelos alunos. Assim, levar-se-á em consideração: observação e análise das discussões sobre o conteúdo proposto, relatórios, pesquisas e produção de texto, observando as mudanças nas atitudes dos alunos com relação aos assuntos tratados. 4º. ano Objetivos específicos - Promover a apropriação gradual do conhecimento científico como forma de interpretar o próprio ser humano, o mundo em que vive e os seres que nele habitam.
- 81. 81 - Reconhecer asconexões com os fenômenos naturais e sócio-culturais, ampliando a leitura e a interpretação da relação natureza e sociedade. Conteúdos Ser humano e ambiente - Ser humano e saúde (higiene corporal, mental e social; desenvolvimento humano e reprodução, doenças, sexualidade). Elementos do ambiente - Água: estados físicos, composição, ciclos; - Terra: superfície terrestre, sistema solar; - Solo: tipos, composição, conservação; - Ar: composição, conservação; - Plantas: reprodução, conservação, utilidade; - Animais: classificação (vertebrados e invertebrados), utilidades e nocividade, cadeia alimentar, equilíbrio ecológico. Educação Ambiental - Causas e conseqüências sócio-ambientais do desequilíbrio natural: mudança climática e outros que envolve o contexto local (Por exemplo: a situação do porto e a relação com o mar e os fatores sócio-ambientais, culturais, econômicos, éticos e políticos envolvidos); - Reaproveitamento e conservação da água; - Atualidades. Procedimentos metodológicos Subsidiando as proposições curriculares e os conteúdos propostos, serão trabalhados projetos, situações-problema, pesquisas, experimentos, estudos do meio, reflexões e relatos. Neste sentido, o aluno aprende ciências sentindo-se um produtor de conhecimento, ou seja, para que ele aprenda ciência, ele deve agir como cientista. Avaliação A avaliação se dará de forma contínua, qualitativa, com ênfase ao processo e não aos resultados finais. 5º. ano Objetivos específicos - Compreender o mundo e suas relações de âmbito global-local-global e noções do universo, utilizando-se do conhecimento cientifico como forma de interpretação mais englobante do meio.
- 82. 82 - Estabelecer conexõesentre os fenômenos físico-biológicos e sócio-culturais, reconhecendo seus componentes, modificações e transformações nos diferentes elementos da natureza, com destaque na qualidade de vida. Conteúdos Elementos do ambiente - Elementos bióticos e abióticos; - Crescimento e desenvolvimento dos animais e plantas; - Os estados físicos da matéria; - Uso dos recursos naturais; - Energia, eletricidade. Ser humano e saúde - Corpo humano: defesa do organismo, órgãos e sistemas, sexualidade, primeiros socorros, doenças. Educação Ambiental - Resíduos sólidos (lixo): redução, reaproveitamento, reutilização e reciclagem; - Saúde e qualidade de vida; - Sustentabilidade sócio-ambiental x diversidade cultural; - Assuntos atuais. Procedimentos metodológicos Diante do comprometimento do professor no processo ensino-aprendizagem, serão utilizados procedimentos tais como: - Trabalhos e pesquisas individuais e em equipe (fontes diversificadas de pesquisa); - Jogos, gincana, atividades lúdicas, aulas expositivas (tanto professor quanto alunos); - Pesquisa de campo, entrevistas, contexto local-regional-global; - Investigação que lida com levantamento de hipóteses e experimentos; - Observação, comparação, organização e elaboração interpretativa através de: textos, oralidade, desenhos, colagens, seminários, teatro, fantoches, música, dança, internet, livros didáticos, revistas, jornais, maquetes; - Projetos interdisciplinares envolvendo a comunidade escolar. Para melhor aproveitamento, muitas das atividades serão acompanhadas de recursos tecnológicos, como: televisão, aparelho de vídeo e/ou/ DVD, máquina fotográfica, episcópio, retroprojetor, transparência, data-show e outras tecnologias inovadoras e disponíveis, além daquelas a serem requisitadas, se não disponíveis. Avaliação
- 83. 83 A avaliação sedará de forma contínua, qualitativa, com ênfase ao processo e não aos resultados finais. Diante do processo, utilizar-se-ão relatos de experiência, registros, trabalhos e pesquisas individuais e em grupo. PROPOSTA PARA OS ANOS FINAIS (6° ao 9° ano) 6º. ano Objetivo específico - Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte integrante do processo de relações, suas interações e transformações. Conteúdos Universo e ser humano - Origem do universo e do planeta Terra e sua constituição; - O sistema solar; - Noções básicas de ecologia: ciclos, cadeia alimentar, conceitos e relações ecológicas; - Ar, Água, Solo: propriedades, uso e conservação. Educação Ambiental - A relação ser humano e natureza; - Degradação e conservação e preservação dos recursos naturais: agressão e controle; - Efeito estufa; - Assuntos atuais. 7º. Ano Objetivo específico - Compreender a capacidade de interação do ser humano e o ambiente e a inter-relação com as espécies animais e vegetais. Conteúdos Seres vivos e o ambiente - Origem, evolução dos seres vivos e a vida nos diferentes ambientes; - Características dos seres vivos; - Classificação biológica dos seres vivos; - Reino animal, vegetal, monera, fungos e protistas; - Vírus. Educação Ambiental - A relação entre os seres vivos e os ambientes; - Diversidade ambiental e ecossistemas;
- 84. 84 - Pluralidade cultural. 8º.ano Objetivoespecífico - Conhecer o organismo humano na sua anatomia e fisiologia permitindo desenvolver hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e da coletividade que devem conservar, preservar e potenciar. Conteúdos Corpo humano e saúde - Organização e funções do organismo: órgãos e sistemas; de modo geral - Anatomia e fisiologia e suas patologias; - Citologia e histologia; - Sexualidade: Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), adolescência, métodos anticoncepcionais, gravidez, desenvolvimento embrionário; - Drogas (lícitas e ilícitas). Educação Ambiental - A espécie humana e seu ciclo vital; - Alimentação e qualidade de vida; - Influência da poluição do ar, da água e do solo em doenças e problemas respiratórios, digestivos e circulatórios, entre outros. 9º. ano Objetivo específico - Fornecer subsídios teóricos e práticos da química e física que permitam o domínio dos conhecimentos abstratos, oportunizando o uso dos mesmos, de forma analítica e propositiva. Conteúdos Física, Química e o ambiente - Propriedades da matéria; - Fenômenos químicos, físicos biológicos. QUÍMICA: estudo do átomo, os elementos e compostos químicos, ligações químicas, tabela periódica e funções químicas. FÍSICA: tipos de movimentos, força, massa, peso, trabalho, potência, tipos e fontes de energia, temperatura, ondas, magnetismo, eletricidade, luz, calor e trabalho. Educação Ambiental - Transformação dos recursos materiais e energéticos;
- 85. 85 - Radioatividade ea relação com o ambiente. Procedimentos metodológicos de 6°. ao 9°. ano do E.F. Com objetivo de subsidiar o professor em seu planejamento e na sua proposta frente aos conteúdos do 6°. ao 9°. Ano do E.F., a construção de conhecimento poderá contar com alguns procedimentos, além de aulas expositivas, tais como: - Exposição de conteúdos (livros, jornais, revistas); - Textos e leituras; - Exercícios teóricos e práticos; - Trabalhos em grupo; - Observações e experimentação; - Pesquisas de campo; - Filmes didáticos e específicos; - Palestras e pesquisas em fontes variadas; - Projetos interdisciplinares de trabalho que busquem a interação com outras áreas de conhecimento, na tentativa de um alcançar um conhecimento mais integrado. Avaliação A avaliação será constante e ao término de cada fase de conteúdos desenvolvidos, retomar-se-ão os conteúdos necessários, por meio de tarefas; testes orais e escritos; participação e envolvimento dos alunos; trabalhos desenvolvidos de forma individual e/ou em grupo, bem como serão utilizados os recursos da auto-avaliação. ReferÊncias BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, v. 4 e 9, 1998. _____. Decreto-lei n. 9795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 1999. _____. Lei 10.172. Aprova o Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2001. CASCINO, F. Educação Ambiental: eixos teóricos para uma reflexão curricular. In: CASCINO, F.; JACOBI, P.; OLIVEIRA, J. F. (Orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: Secretaria do Meio Ambiente, CEAM, 1998.
- 86. 86 FLORIANI, D.; KNECHTEL,M. R. Educação ambiental: epistemologia e metodologias. Curitiba: Vicentina, 2003. GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ALVES-MAZZOTTI; A.J. GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Thomson, 1999. BRUGGER, P. Educação ou adestramento ambiental: Santa Catarina, Letras Contemporâneas, 1994. CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção Docência em Formação). CASCINO, F. Educação Ambiental: princípios, história, formação de professores. São Paulo: Senac, 1999. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991 GRÜN, M. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas, SP: Papirus, 1996. GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus, 2004 LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. _____.Complexidade ambiental. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. LOUREIRO, C. F. B. Trajetórias e fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 4.ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.
- 87. 87 A LINGUA INGLESApara o Ensino Fundamental 1º. ao 9º. Ano
- 88. 88 A LINGUA INGLESAPARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1º. AO 9º. ANO Andréa Muniz De Carvalho Fontolan - Ms INTRODUÇÃO A Lei nº 11.274, sancionada em 06 de fevereiro de 2006, modificando as diretrizes e bases da educação nacional propostas na LDB 9394/96, enuncia e consolida a duração de 9 anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória das crianças no 1º. ano, a partir dos 6 anos de idade. Enuncia a referida Lei que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até o ano de 2010 para implementar a obrigatoriedade do Ensino Fundamental de 9 anos nas redes de ensino público e privado. Antes de sancionada essa Lei, outras legislações preconizaram a expansão do Ensino Fundamental em seus tempos e espaços de duração, tais como o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei 10.172/2001, que estabelece a implantação progressiva do Ensino Fundamental de 9 anos com a inclusão das crianças de 6 anos de idade, em cujos objetivos propõem a importância de que se possa: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade.” OBJETIVOS Com base em tais pressupostos legais e atendendo a uma realidade específica do Município de Itapoá-SC, o presente texto, elaborado conjuntamente com os professores da disciplina em tela, aborda questões de aprendizagem e métodos de ensino de Língua Inglesa, mostrando o efetivo valor que o Inglês desempenha na sociedade, através das reflexões da sua importância e de se adotar uma concepção afetiva pelos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em seus direitos e condições de aprendizagens diversificadas. Alguns tópicos teóricos, como a discussão sobre a linguagem e o desenvolvimento cognitivo, dentre outros, mostram a capacidade intelectual da criança, em suas fases iniciais de desenvolvimento, como mais apta para aprendizagem de uma língua estrangeira. Com base em pesquisadores e especialistas na área do
- 89. 89 desenvolvimento da aprendizageme no ensino de Língua Inglesa, tais como Amos (2001), Dixson (1999), Liberato (2001) e os próprios PCN-EF (1998), denotam-se várias razões biológicas, psicológicas, cognitivas e culturais, para assimilação de uma língua estrangeira, em particular o Inglês na fase de escolarização formal dos anos iniciais. O ensino da Língua Inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, aborda, também, questões sobre ética e valores da sua sociedade, de forma a auxiliar as relações sociais e culturais no desenvolvimento intelectual da criança, levando em consideração que o conhecimento básico da língua inglesa pode contribuir na formação do alunado no que diz respeito à sua cidadania e levá-los a uma melhor compreensão das diferenças individuais de cada ser humano, bem como da importância das comunicações entre os diferentes povos, culturas e sociedades. Ao elaborar o presente texto, procurou-se revelar o que de melhor se ode ofertar no ensino da Língua Inglesa para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, oferecendo conhecimentos que ampliem a compreensão e assimilação pela criança das inúmeras possibilidades de comunicação na língua alvo. FINALIDADES Tendo-se como referencial as Orientações Programáticas do Programa de Generalização do Ensino de Inglês nos anos Iniciais do Ensino Fundamental (MEC, 2000) assume-se que a antecipação da idade de iniciação ao ensino do Inglês decorre do reconhecimento: - da relevância da introdução da aprendizagem da Língua Inglesa enquanto língua de comunicação internacional por excelência e instrumento das novas tecnologias de informação; - do seu caráter essencial para a construção de uma consciência plurilíngüe e pluricultural, conforme o Quadro Comum de Referência; - dos benefícios que o desenvolvimento precoce de uma competência comunicativa numa língua universal como o Inglês necessariamente implica, no contexto da crescente mobilidade de pessoas na sociedade contemporânea; - do seu contributo, tido por fundamental, para a construção da cidadania. Assim sendo, assumem-se, igualmente, as finalidades do ensino do Inglês no Ensino Fundamental, enunciadas nas referidas Orientações Programáticas, a saber:
- 90. 90 - sensibilizar paraa diversidade lingüística e cultural; - promover o desenvolvimento da consciência da identidade lingüística e cultural através dos enunciados comparativos com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s); - fomentar uma relação positiva com a aprendizagem da língua; - fazer apreciar a língua enquanto veículo de interpretação e comunicação do/com o mundo que nos rodeia; - promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania planetária; - contribuir para o desenvolvimento equilibrado das capacidades cognitivas e sócio- afetivas, culturais e psicomotoras da criança; - proporcionar experiências de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras; - favorecer atitudes de autoconfiança e de empenhamento no saber fazer; - estimular a capacidade de concentração e de memorização; - promover o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem; - fomentar capacidades para outras aprendizagens. Assim sendo, ainda de acordo com as mesmas Orientações Programáticas, quando se diz que o referencial curricular de qualquer programa de aprendizagem deve corresponder aos interesses dos alunos, apelar às suas emoções, estimular o seu desenvolvimento ativo, a sua imaginação e a sua criatividade, define-se como grande finalidade da introdução ao ensino do Inglês nos anos iniciais de escolaridade formal, a educação para a comunicação, tendo como princípios orientadores: 1. o respeito pelos interesses dos alunos; 2. a promoção do seu desenvolvimento integral; 3. o desenvolvimento de uma relação positiva com a aprendizagem da língua; 4. o uso da língua para fins de ampliar a capacidade de comunicação; 5. o desenvolvimento de estratégias gerais de aprendizagem e de aprendizagem das línguas.
- 91. 91 METODOLOGIA As primeiras aprendizagensda criança desenvolvem-se na relação com os familiares próximos; posteriormente, na sua relação com outros adultos e, em especial, na relação com as outras crianças. Esta relação estabelece-se, inicialmente, através do jogo: é ao brincar que a criança começa por se relacionar com outras crianças; é no jogo que começam a se definir regras de socialização e de intervenção no e com o mundo. O jogo é uma das atividades que ocupa a criança durante mais tempo e à qual dedica maior atenção e, pelo papel fundamental que o jogo tem no desenvolvimento integral da criança e na sua motivação para as aprendizagens, entende-se que as metodologias apoiadas no recurso a atividades lúdicas serão as mais apropriadas a esta fase do ensino- aprendizagem por manterem o interesse do aluno, permitindo assim a ampliação do seu desenvolvimento, fomentando-se a necessidade de comunicar e, complementarmente, proporcionar uma relação positiva com as diferentes e progressivas fases de sua escolarização e aprendizagens. Tais considerações nos levam a propor que os momentos de aprendizagem do Inglês decorram, predominantemente, com base em metodologias e atividades lúdicas. Considerando-se, ainda, que esta é uma fase da aprendizagem na qual predomina a comunicação oral, pois entre as crianças a comunicação é fundamentalmente oral e se estão iniciando, na Língua Materna, as aprendizagens da leitura e da escrita, entende-se que se privilegiem as atividades de compreensão e expressão oral, reconhecendo que, numa fase inicial como esta, o desenvolvimento da compreensão oral é de importância crítica para que, posteriormente, a criança possa começar a ensaiar os primeiros passos na expressão prática de suas aprendizagens, cada vez mais e melhor ampliadas. Por fim, recomenda-se que todas as atividades do ensino-aprendizagem da Língua Inglesa possam ser contributivas ao desenvolvimento integral da criança. Assim, tais momentos de aprendizagem do Inglês, que necessitam decorrer num contexto menos formal e menos “regularizado”, devem estar integrados numa continuidade curricular, constituindo um tempo de reforço e consolidação ou o despertar de outras aprendizagens que são desenvolvidas em outras áreas. Importa, pois, que as atividades de Inglês não estejam condicionadas por um programa centrado em conteúdos obrigatórios, mas que, ao contrário, haja espaço para a articulação interdisciplinar e para a integração da diversidade de experiências e de interesses de cada turma de alunos e, na medida do possível, nas condições de aprendizado de cada aluno em particular.
- 92. 92 De acordo comos princípios enunciados, se apresenta uma listagem de temas e conteúdos, porém não vistos como obrigatórios, mas como básicos e fundamentais para a seqüencialidade das futuras aprendizagens, mais complexas e elaboradas sobre a Língua Inglesa. Propõe-se, antes, que o processo de ensino aprendizagem centre-se em atividades e enunciados realizados a partir de temas do dia-a-dia das crianças, segundo os seus interesses e em articulação com os conteúdos curriculares dos anos iniciais e as propostas das Orientações Programáticas para os anos seguintes do Ensino Fundamental. Pretendendo-se que este documento seja um referencial de apoio pedagógico aos professores de Língua Inglesa, das escolas da rede municipal de ensino d e Itapoá- SC, apresentam-se na seqüência, a título de sugestão, conteúdos passíveis de serem desenvolvidos nos momentos do Inglês que, não sendo únicos, constituem bons exemplos de concretização dos princípios subjacentes à abordagem proposta para a introdução do Inglês nesses anos iniciais de escolaridade formal. ENSINO APRENDIZAGEM Atendendo aos pressupostos anteriormente formulados, propõe-se que o processo de ensino-aprendizagem se organize em unidades de duração por bimestre, porém não classificados em ordem seqüencial estanque. Sugere-se, ao longo do bimestre, o desenvolvimento de diferentes atividades transversais ao currículo, numa perspectiva de variedade em cada momento do Inglês. Nestas atividades cabem diferentes tópicos, de acordo com as preferências e interesses de cada turma de alunos. Por exemplo, contar histórias para fomentar a compreensão oral, não deixando de se incentivar momentos de produção ao longo da sua exploração. Sempre que possível, desenvolver-se-á um trabalho final que servirá a cada aluno como mostra daquilo que produziu e permitirá abordar a avaliação do bimestre em destaque, numa perspectiva construente, no sentido de salientar as aprendizagens já realizadas e valorizar o trabalho desenvolvido por cada um, pelos grupos e pelas turmas de alunos como um todo. Tais trabalhos deverão desenvolver-se em atividades interdisciplinares e em interfaces constantes com os demais conteúdos e atividades escolares.
- 93. 93 PROPOSTA DE UNIDADESCURRICULARES Para facilitar uma melhor compreensão, apresenta-se, em seguida, uma proposta didática para o Ensino Fundamental 1º. ao 9º. ano. Estas sugestões, não deverão ser tomadas como prescritivas, mas apenas como possibilidades de se organizarem as atividades de Inglês ao longo do ano letivo, em seus respectivos tempos e espaços escolares. 1º ANO Traditional stories for children - Cinderella - Little Mermaid, The - Little Red Riding Hood - Peter Pan - Pinochio - Rapunzel - Sleeping Beauty - Snow White and the 7 Dwarves - Three Little Pigs, The - Toy Soldier, The - Ugly Duckling, The Conhecimentos Específicos - A escola; - A família; - Natureza; - Alimentação; - Apresentações pessoais; - Numerais cardinais; - Histórias clássicas; - Material escolar; - Animais; - Frutas; - Transporte; - Dias da semana; - Meses; - Datas comemorativas; - Estações do ano; - Músicas; - Sentidos; - Atividades lúdicas. 2º ANO Conhecimentos Específicos - A escola; - A família; - Alimentação; - Apresentações pessoais; - Numerais cardinais; - Histórias clássicas; - Animais; - Frutas; - Transporte; - Dias da semana;
- 94. 94 - Meses; - Datascomemorativas; - Estações do ano; - Músicas; - Adjetivos; - Casa; 3º ANO Conhecimentos Específicos - A escola - A família - Alimentação - Apresentações pessoais - Numerais cardinais - Histórias clássicas - Animais - Frutas - Transporte - Dias da semana - Meses - Datas comemorativas - Estações do ano - Músicas - Adjetivos - Casa - Roupas - Profissões - Horas 4º ANO Conhecimentos Específicos - A escola - A família - Alimentação - Apresentações pessoais - Numerais cardinais - Histórias clássicas - Animais - Frutas - Transporte - Dias da semana - Meses - Datas comemorativas - Estações do ano - Músicas - Adjetivos - Casa - Roupas - Profissões - Horas - Verbos 5º ANO Conhecimentos Específicos - A escola - A família - Alimentação - Apresentações pessoais - Numerais cardinais - Histórias clássicas
- 95. 95 - Animais - Frutas -Transporte - Dias da semana - Meses - Datas comemorativas - Estações do ano - Músicas - Adjetivos - Casa - Roupas - Profissões - Horas - Preposições de lugar - Fazer uso do vocabulário associado a verbos no presente simples. 6º ANO Conhecimentos Específicos - Apresentações Pessoais - Gramática - Tempo verbal – presente simples - verbo “to be” (presente) - Adjetivos - Pronome demonstrativo - Pronomes Pessoais - Verbo “there to be” (presente) - Artigos (definidos e indefinidos) - Plural dos Substantivos (regular - irregular) - Vocabulários - Profissões – Parte da casa – Nacionalidades – Material Escolar – Cores – Números - Estações do ano - Interpretação de textos - Músicas 7º ANO Conhecimentos Específicos - Apresentações Pessoais; - Gramática; - Imperativo; - Presente Simples (afirmativo, negativo, interrogativo); - Pronomes Interrogativos; - Presente Contínuo (afirmativo, negativo, interrogativo); - Caso Genitivo; - Pronomes (Pessoais, objetivos, adjetivos, possessivos,); - Interpretação de textos; - Músicas;
- 96. 96 8º ANO Conhecimentos Específicos -Verbo “to be” (passado, simples) - Verbo “there to be” (passado, simples) - Tempo verbal – PASSADO SIMPLES (Verbos regulares, irregulares – afirmativa, negativa, interrogativa) - Pronomes interrogativos - Passado contínuo. - Interpretação de textos. 9º ANO Conhecimentos Específicos - Futuro (will-going to) - Presente Perfeito - Tag questions - Graus de comparação - Graus de igualdade - Advérbios (modo, lugar e tempo) - Pronomes relativos - Pronomes indefinidos - Verbos modais - Verbos frasais - Preposições - Músicas - Interpretação de textos. AVALIAÇÃO A construção da aprendizagem continuará tendo foco nas experiências e vivências dos alunos dentro e fora da sala de aula e da escola, acompanhando a metodologia de trabalho que destaca o desenvolvimento das compreensões e assimilações de cada aluno, por meio dos conteúdos dos componentes curriculares e projetos dos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental. No 1º ano, a avaliação diagnóstica e descritiva será formalizada por um relatório descritivo das aprendizagens desencadeadas e assimiladas. A partir do 2º ano, a avaliação será diagnóstica, com avaliação individual por aluno, sendo que a Língua Inglesa passa a integrar formalmente a matriz curricular do 2º ano do Ensino Fundamental. Os demais anos escolares que compõem a estrutura do Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano, ajustar-se-ão à nova realidade, por meio de estudos e reuniões com as equipes de professores, também com vistas a construção/re-construção constante do Projeto Político-Pedagógico de cada escola da Rede Municipal de Ensino.
- 97. 97 REFERENCIAS AMOS, Presher .Simplified Grammar Book. São Paulo: Moderna, 2001. BECKER, Fernando. Da ação à operação. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire. Porto Alegre, RS: Palmarinca: Educação e Realidade, 1993. BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006. DIXSON, Robert J. Graded Exercises in English. Rio de Janeiro: Editora ao Livro Técnico, 1999. HOLLAENDER, Arnon & SANDERS, Sidney. New Keyword - A Complete English Course. São Paulo: Moderna, 2001. LIBERATO, Wilson . Compact English Book. São Paulo: FTD, 2001. MURPHY, Raymond. Grammar in Use – Reference and Pratice for Intermmediate Students of English. Cambridge, 1999. SIQUEIRA, Rute. Context. São Paulo: Saraiva, 2000. WILLIS, Dave. Student’s Grammar – Helping learners with real English .Collins Cobuild, 1999.
- 98. 98 A EDUCAÇÃO FÍSICANAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
- 99. 99 A EDUCAÇÃO FÍSICANAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE ITAPOÁ/SC Maria Cristina Trois Dorneles Rau – Ms. INTRODUÇÃO O texto apresenta os pressupostos teóricos, objetivos e orientações didático- pedagógicas que nortearão o desenvolvimento de uma proposta curricular para a Educação Física, no contexto de uma realidade escolar: o município de Itapoá – SC , cujos conteúdos foram desenvolvidos a partir de análises, discussões e de um diagnóstico da realidade, mediados pelas concepções, interesses e necessidades revelados pelos professores de Educação Física das escolas da rede municipal de ensino, à luz de abordagens teórico- práticas à luz de uma perspectiva sócio-histórica da Educação Física brasileira. CONCEPÇÃO E OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Os estudos de Gallardo (1998), na área da Educação Física escolar para a Educação Básica vêm destacando que o aluno é um ser situado historicamente que faz parte de um contexto elaborando e re-elaborando o seu saber e sua atuação na sociedade, com capacidade crítica para situar-se no mundo, sendo por ele modificado e criando possibilidades para transformá-lo. De acordo com essa perspectiva Tolkmitt (1993), considera que o estudo do corpo em movimento na Educação Física objetiva atingir a consciência e o domínio corporal que devem ser trabalhados através dos pressupostos do movimento expressos na Ginástica, no Jogo, na Dança e nos Esportes Escolares. "O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social" (Soares et al, 1992, p. 65). A propósito, a concepção de Gallardo (1998) a respeito dos conteúdos da educação física escolar revela que o ser humano significa estas representações e as relaciona com a sua própria realidade. Considera-se assim que a abordagem dos conteúdos da Educação Física Escolar deve proporcionar ao aluno uma relação dialética
- 100. 100 entre a suaintencionalidade/objetivos e as intenções/objetivos da sociedade na qual esteja inserido. Nessa perspectiva, os estudos de Soares et al (1992), apontam que a Educação Física Escolar pode levar o aluno à reflexão sobre problemas atuais, tais como: a ecologia, as questões de gênero e sexualidade, a saúde, as relações e/ou preconceitos sociais e raciais, a realidade dos portadores de necessidades educacionais especiais, a distribuição e o uso do solo urbano e rural, as questões da distribuição da renda, etc, possibilitando-lhe o entendimento da sua realidade sócio-cultural, interpretando-a e explicando-a a partir de seus interesses contextuais. Cabe à escola promover a apreensão da prática social e os conteúdos devem ser buscados a partir dela e voltar-se sempre a ela. Durante as discussões dos professores sobre os objetivos da Educação Física Escolar no Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano, resgatou-se a importância de organizar atividades que levem os alunos a relacionar as vivências corporais e culturais desenvolvidas em aula com seu contexto, tomando consciência de seus conceitos cotidianos sobre o movimento humano e percebendo o grau de contradição com os conceitos cientificamente elaborados. No mesmo sentido, deve-se facilitar a apropriação teórico-prática das atividades da cultura corporal, buscando valorizar e interpretar suas vivências motoras anteriores, construindo um sentido mais amplo para as mesmas e para suas necessidades e possibilidades atuais, no que se refere ao movimento consciente. EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL - 1º. ao 9º. Ano Vendo-se a criança na escola, como referencial em todas as disciplinas, como um corpo e um corpo em movimento, passível de ser conhecido, conhecer-se e dominar suas estruturas corporais, Amorin (1994) propõe que a criança não conseguirá se localizar em um espaço geográfico, como é solicitado pela Geografia, não poderá se situar na contemporaneidade e dialogar com o passado, como sugere a História, terá dificuldade em exercer a sua necessária participação histórico-cultural nas descobertas das Ciências, da Matemática, do uso e adequação da Língua Portuguesa, se for vista e tida como um corpo fragmentado, reprimido historicamente. Assim para a criança no Ensino Fundamental, o espaço deve ser o do corpo vivido, descoberto e conquistado com suas próprias vivências, sendo estas referências
- 101. 101 básicas para queprimeiro o aluno se localize e, relacionando-se com os outros, possa entender-se a si e aos que com ela convivem de forma mais harmoniosa e solidária. Nessa mesma perspectiva educacional Tolkmit (1993), aponta que o desenvolvimento da motricidade deve se dar a partir do questionamento dos pressupostos das relações sócio-culturais existentes e não apenas objetivar maior rendimento em determinadas habilidades corporais e motoras Considerando-se o corpo, o modo de ação sobre o mundo e as relações que o cercam, a atuação crítica da criança na sociedade, como sujeito ativo da história, o resultado da ação pedagógica na Educação Física na escola, certamente contribuirá para o desenvolvimento de sua cidadania, compreensão e transformação de si e da sua realidade contextual. Entende-se que a importância da Educação Física Escolar justifica-se no Ensino Fundamental pela necessidade de valorizar a riqueza do aprendizado propiciado pelas atividades motoras da cultura corporal. De acordo com Gallardo (1998, p. 78), abordando uma perspectiva atual para a Educação Física dentro do contexto pedagógico escolar, entende-se que: Cabe à escola como um todo ensinar valores, costumes e formas harmônicas de convivência social (formação humana); ao mesmo tempo, é seu papel organizar e hierarquizar os conhecimentos produzidos possibilitando sua apropriação pelos alunos (capacitação). Assim, do ponto de vista do desenvolvimento motor, seria desejável que todas as crianças, pré-adolescentes e adolescentes que freqüentam a escola, refletissem e executassem de forma madura os movimentos fundamentais ou as habilidades específicas do ser humano, o que também implicaria uma combinação e refinamento desses movimentos em atividades ligadas a seu cotidiano (formação humana). É possível que, a partir de seus contextos escolares específicos, os professores percebem e consigam identificar e estruturar referenciais próprios de interesses e necessidades em relação aos conteúdos a serem abordados no ensino da Educação Física. Porém, isso dificilmente significará uma padronização sobre “o que ensinar em cada ano escolar”. Assim, os conteúdos e temáticas aqui descritas possuem níveis de complexidade diferenciados e aos professores, em seus estudos e discussões contextuais, caberá decidir pelos conteúdos de ensino que serão privilegiados e tidos
- 102. 102 como mais significativosno âmbito de sua rede de ensino, a partir do contido e explicitado nos Projetos Político-Pedagógicos de suas escolas, como fruto das proposições coletivamente pensadas e implementadas. PARA TRABALHAR NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Segundo Tolkmitt (1993) os conteúdos são desenvolvidos através de vivências corporais e reflexão sobre os pressupostos do movimento expressados na ginástica, na dança e no jogo: GINÁSTICA: Soares et al (1992), propõem que os exercícios físicos originaram-se a partir da movimentação do homem em sua necessidade de sobrevivência individual e coletiva. Entendem por ginástica a exercitação individual, com ou sem uso de aparelhos onde ocorre a experimentação de movimentos que ampliam a cultura corporal das crianças, dos jovens, dos adultos, enfim dos sujeitos em seus contextos e necessidades reais. As formas básicas da ginástica (pular, empurrar, levantar, carregar e estender) e as formas básicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e arremessar) são encontradas nos currículos escolares brasileiros. Estas práticas têm como objetivos o desenvolvimento das habilidades físicas, como a força, a agilidade e a destreza. A prática da ginástica nos jogos através de experiências lúdicas, da reprodução de situações reais poderá levar os alunos do Ensino Fundamental a situações imaginárias, próprias e necessárias a esta fase de desenvolvimento da criança e do adolescente. Assim, a ginástica poderá ser trabalhada no sentido de resgatar a tradição histórica do movimento através de ações com significados culturais, onde o aluno revive e re-elabora novas formas de movimento possibilitando o domínio e a consciência corporal. Nessa perspectiva, os hábitos sociais trabalhados com o corpo mediado pela palavra, levarão o aluno a construir seus laços afetivos e suas relações sociais, através de atividades onde se vivenciem os diferentes aspectos das relações humanas entre o adulto/criança e a criança/criança e da relação entre seus pares. JOGO: Ao desenvolver conteúdos que abordam o lúdico como uma proposta metodológica, sempre ocorrem reflexões acerca das possibilidades de intervenção e de ensino-aprendizagem. Tais reflexões evocam sentimentos e/ou posicionamentos que partem de suas relações mais intrínsecas no que diz respeito à relação estabelecidas entre o adulto e a criança, entre o professor e o aluno.
- 103. 103 Vygotsky (1989) defendeque necessidades, incentivos e motivos da criança podem ser levados em conta pelos teóricos do jogo, considerando que o jogo "é essencialmente desejo satisfeito", originado dos "desejos insatisfeitos" da criança que se tornam afetos generalizado. Considera ainda que o brincar tem sua origem na situação imaginária criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados, com a função de reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, constituir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real. Brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e a buscar alternativas de ação. Enquanto brinca, a criança concentra sua atenção na atividade em si e não em seus resultados e efeitos. Permitir o brincar às crianças é uma tarefa essencial do professor de Educação Física Escolar, bem como de professores das demais disciplinas curriculares, em criativas interfaces com as atividades motoras e corporais. O estudo dos jogos tradicionais abordados por Friedmann (1996), vem de longa data e são vistos sob duas formas: - o jogo como sistema que regula a vida social das crianças; - o jogo como função educacional no sentido pedagógico. Esses dois conceitos de infância e jogo seguem uma mesma linha conceitual e metodológica, ao seja, um enfoque sócio-histórico que se delineia como base da proposta pedagógica aqui especificada. Ao se dar um caráter educacional aos jogos tradicionais no sentido de utilizá- los como alternativa metodológica, buscando instrumentalizar o jogo com fins educacionais e resgatar o seu valor pedagógico inestimável, é constituir para cada indivíduo, cada grupo, cada geração parte fundamental de sua história de vida, situando- o corporal e cognitivamente no contexto em que se situa e convive. DANÇA E EXPRESSÃO CORPORAL: Os estudos de Soares et al (1992) apontam que todo o ser humano se manifesta através de sua presença física. Os contatos da pessoa com o mundo exterior são estabelecidos a partir da própria realidade corporal, revelando ainda que o corpo é o nexo entre o mundo exterior e o mundo circundante. As experiências vividas a partir do próprio corpo possibilitam uma captação diferente do mundo, uma apreensão de conceitos que, por terem sido vivenciados, deixam uma impressão mais profunda que os conhecimentos meramente abstratos e racionais. Estimular e desenvolver a parte sensorial e mental da criança de forma equilibrada, ajuda-a a enfrentar as exigências que as aprendizagens escolares supõem, mas também abrem caminho para a livre expressão, para a criatividade e a inventividade,
- 104. 104 potencializando suas inter-relaçõesativas e positivas com as demais crianças no convívio escolar. Contudo, a psicomotricidade e a expressão corporal, trabalhadas na dança desenvolvem a consciência de si, ou a auto-consciência, vendo-se como ser íntegro: sensível, material e espiritual, capaz de sentir, expressar e de compartilhar com os demais a partir de vivências corporais positivas no mesmo espaço e tempo. Nesse sentido, constitui objetivo a sensibilização e a conscientização de si mesmo, tanto para sua postura, atitudes, gestos e ações cotidianas como a necessidade de exprimir, comunicar criar, compartilhar e interagir com a sua comunidade. Ao pensar sobre quais os conteúdos da cultura corporal que podem vir a constituir a proposta curricular para o Ensino Fundamental do município de Itapoá-SC, apresentam-se na seqüência aqueles propostos como referenciais para trabalhar com a Ginástica, a Dança, os Jogos e os Esportes Escolares, de acordo com os estudos de Tolkmitt (1993) e de Resende (1996). Formas Básicas de Ginástica - Exercícios realizados de forma livre: locomotores (rastejar, engatinhar, andar, correr, saltar, saltitar, etc.), manipulativos (alcançar, agarrar, soltar, empurrar, carregar, suspender, arrastar, arremessar, passar e receber, rebater, etc.), de estabilidade (flexionar, estender, girar, balançar, equilibrar, equilibrar-se, escalar, dependurar-se, etc.) e outros tipos (chutar, aparar e rebater com diferentes partes do corpo, rolar, etc.); - Exercícios realizados em aparelhos fixos: cavalo, plinto, barra, trave, colchão, escada, etc.; - Exercícios realizados com aparelhos manuais: material de sucata ou alternativo, corda, bola, maça, arco, fita, bastão, etc; Formas Sistematizadas de Ginástica: objetivos, princípios, limitações, composições e formas de execução. - Ginástica Aeróbica; Localizada, Intervalada; Suaves (Alongamento); Formas Esportivas de Ginástica: histórico, fundamentos das ginásticas, técnicas e execuções básicas e regras. - Ginástica Olímpica; - Ginástica Rítmica Desportiva; Formas de treinamento: objetivos, princípios, limitações, qualidades físicas, tipos e formas de execução. - Treinamento Aeróbio; Anaeróbio; Treinamento de Força;
- 105. 105 Temas para Reflexõessobre a Relação Ginástica/Sociedade -Os objetivos históricos da ginástica: preparação de exércitos (a Guerra), formação disciplinar, promoção da saúde e sentido estético; Jogos Populares Elementos Caracterizadores dos Jogos e Brincadeiras Populares - Tipos e formas de organização do espaço físico (flexíveis e variados); - Variabilidade de nomes e regras de execução; - Possibilidade de improvisação dos recursos materiais; - Informalidade tática em função da potencialidade e motivação dos executantes; Desenvolvimento do Ensino dos Jogos e Brincadeiras Populares - Levantamento junto aos alunos do repertório de conhecimentos acerca de jogos e brincadeiras populares; - Levantamento junto aos familiares de diferentes gerações do repertório de conhecimentos acerca de jogos e brincadeiras populares, no sentido de constatar a dinâmica da produção cultural; - Constatação a variabilidade de nome, regras, espaços físicos e formas de jogar de um mesmo jogo ou brincadeira popular; - Modificação de regras, espaços físicos e formas de jogar de jogos ou brincadeiras populares; - Criação de novos jogos e brincadeiras populares definindo nome, regras, espaço físico e forma de jogar; - Distinção entre as características dos jogos esportivos e dos jogos e brincadeiras populares. Jogos e Brincadeiras Populares a Serem Trabalhados - Piques; queimados; jogos de arremesso; jogos de passe; jogos de rebater; estafetas; amarelinhas; bola de gude; pipa, brincadeiras de roda, peteca; pelada; cabo-de-guerra, tacobol e outros que serão apresentados pelos alunos. Exemplos de Temas para Reflexões sobre a Relação Jogos/Sociedade - Folclore e jogos populares; - Dinâmica dos jogos populares; - Variabilidade das regras em função da localidade; - Dinâmica da desinstitucionalização dos esportes em nossos dias; - Sentidos das atividades físico-esportivas na perspectiva do lazer; - Formas de transmissão de geração em geração dos jogos populares;
- 106. 106 - A violêncianos centros urbanos e a redução de crianças brincando nas ruas. Esportes Elementos Caracterizadores do Esporte Institucionalizado - Origem e história do esporte; - Objetivos/ação da modalidade esportiva; - Nomenclatura específica do esporte; - Espaço físico formal onde se desenvolve o esporte; - Regras formais; - Materiais padronizados para prática do esporte e sua função. Desenvolvimento do Ensino das Modalidades Esportivas - Introdução da prática esportiva por meio da execução de movimentos básicos característicos dos esportes (sentido lúdico do esporte); - Aplicação dos fundamentos especializados na prática das modalidades esportivas (sentido técnico do esporte); - Aplicação de experiências técnicas e possibilidades táticas (ataque e defesa) na prática das modalidades esportivas (sentido especializado do esporte). Esportes a Serem Ensinados: (histórico, fundamentos técnicos, regras básicas e organizações táticas) - Atletismo; - Basquetebol; - Futsal; - Handebol; - Voleibol; - Outros. Exemplos de Temas para Reflexões sobre a Relação Esporte/Sociedade - Expressões do esporte na sociedade como: espetáculo e treinamento formal; - Prática social do esporte no sentido do lazer e da profissionalização; - Dinâmica da institucionalização do esporte na sociedade moderna; - O papel dos ídolos e a idolatria produzida pela mídia; - A violência dos espectadores ou jogadores; - O consumo de drogas no meio esportivo; - O paradoxo entre prazer, vitória e derrota; - Os sentidos ideológicos do esporte (propaganda política, negócio, etc.); - O paradoxo entre agregação e desagregação no esporte; entre outros temas. De acordo com os estudos de Resende (1996) e Soares et al (1992), outros temas complementares podem ser trabalhados com o nível de complexidade adequado a formação escolar em pauta, tratando de questões que tangenciam as práticas corporais na
- 107. 107 sociedade contemporânea, naqual se tem presenciado a crescente demanda e procura orientada e autônoma de atividades corporais. Por essa razão, torna-se necessário que a escola trate pedagogicamente temáticas gerais que orientem essas práticas. Dentre as demandas atuais podemos exemplificar crenças que estabelecem correlações de causa- efeito entre a prática de atividades físico-esportivas e a promoção da saúde, o emagrecimento, a longevidade, dentre outros aspectos. Dessa forma, são apresentados outros temas complementares que também podem fazer parte do currículo escolar no Ensino Fundamental, na disciplina de Educação Física Escolar, adequados ao aprendizado doas alunos do 1º. ao 9º. ano. Fundamentos sobre a Cultura Corporal Conhecimentos Gerais sobre a Cultura Corporal - Objetivos e significados associados à prática das atividades físico-esportivas à luz das demandas socioculturais (sobrevivência, estética, formação de exércitos, educação para saúde, educação esportiva, educação para o lazer, formação cultural). - Contribuições da cultura corporal para a formação e exercício da cidadania (dimensões biológica, psicossocial e cultural). Atividade Física e Saúde - Os conceitos de saúde; - Benefícios e malefícios da prática de atividades físico-esportivas para a saúde (lesões, postura, mitos, etc.) - Aspectos intervenientes na relação atividade físico-esportiva e saúde (ambiente, estado emocional e físico, vestuário, alimentar, higiene pessoal, etc.). Atividade Física e Qualidades Físicas - Qualidades físicas básicas e definições; - Atividades físico-esportivas e qualidades físicas dominantes; - Relação entre qualidades física, aptidão física e saúde; - Princípios básicos para o trabalho regular da flexibilidade, força e resistências aeróbia e anaeróbia. Atividade Física e Condicionamento Físico - Definição; - Princípios para o condicionamento físico (especificidade, proporção, individualidade, adaptação, autocontrole, etc.); - Bases metodológicas do condicionamento aeróbio, anaeróbio e da força; - Parâmetros para o autocontrole (idade, freqüência cardíaca, estado emocional, desconforto físico); - Função do aquecimento e do alongamento. Atividade Física, Composição Corporal e Nutrição - Fonte de produção energética (em repouso e durante o exercício); - Relação entre produção e gasto energético durante as atividades físicas de curta e longa duração;
- 108. 108 - Padrões normativose culturais de obesidade, normalidade e raquitismo; - Relação entre atividades físicas, nutrição e controle do peso corporal. CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 1º ao 3º ANO Esquema Corporal: partes do corpo, postura, respiração, orientação espaço tempo... coordenação de membros inferiores e superiores. Ginástica: locomotores, manipulativo, estabilidade. Expressão Corporal: Motricidade ampla, Motricidade Fina, lateralidade, equilíbrio. Higiene Pessoal. Jogos Populares: elementos caracterizadores dos jogos e brincadeiras populares, desenvolvimento do ensino, jogos e brincadeiras populares. Dança: expressão Corporal Danças Folclóricas. 4º e 5º ANO: Esquema Corporal: conhecimento do corpo, dramatização e sexualidade Atividade Física e Saúde: Ginásticas suaves Danças folclóricas. Ginástica Rítmica: ponte, rolamento, rodante, avião ... Jogos e brincadeiras populares Ritmo Ginástica Rítmica: bola, corda, fita, arcos ... Conhecimentos Gerais sobre a cultura corporal. Jogos pré-desportivos. 6º ANO: Atletismo Provas de pistas e rua Atividade física e saúde. Relação esporte sociedade. O paradoxo entre prazer: vitória e derrota. Atividades Físicas Atividade física e qualidade física Futsal I (jogos adaptados a fundamentação) Danças Folclóricas Voleibol (jogos adaptados e fundamentação) Atividade física e condicionamento física A violência dos espectores ou jogadores Relação esporte sociedade Dança e ritmo. Basquetebol (jogos adaptados e fundamentação) Atividade física, composição corporal. 7º ANO: Futebol Atletismo (provas de campo) Relação esporte sociedade Prática social do esporte no sentido do lazer e da profissionalização.
- 109. 109 Futsal II (jogopropriamente dito) regras. Condicionamento físico. Voleibol: jogo propriamente dito. Relação esporte sociedade: O consumo de drogas licitas e ilícitas. Basquetebol: regras básicas. Dança 8º ANO: Futebol Relação esporte / sociedade (O consumo de droga no meio esportivo) Handebol (jogos adaptados e fundamentação) Atividade Física e qualidades físicas. Relação entre qualidade física, aptidão física e saúde. Basquetebol (regras básicas) Relação esporte / sociedade:expressão do esporte na sociedade como espetáculo e treinamento formal. Voleibol (regras básicas) 9º ANO Futebol Relação jogos / Sociedade A violência nos centros urbanos e a redução de crianças brincando nas ruas. Handebol (regras – sistemas táticos) Atividade física, composição corporal e nutrição Relação entre atividade física,nutrição e controle de peso corporal. Basquetebol (regras – sistemas táticos) Atividade física e saúde. Benefícios e malefícios da prática de atividades físico-esportivas e saúde. Atividades físicas complementares. Dança PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A AVALIAÇÃO Os estudos de Resende (1996) e de Soares et al (1992) destacam que os princípios didático-pedagógicos para o ensino-aprendizagem escolar, na ação pedagógica do coletivo de professores deveriam explicitar claramente como horizonte norteador, a perspectiva sobre quais valores, que tipo de homem e de sociedade, qual educação se persegue, bem como o sentido sobre qual cidadania se pretende formar/desenvolver no projeto educativo desencadeado. Assim os autores propõem que: - a Educação Física Escolar, no sentido dos fins da educação nacional, deve ser entendida como uma disciplina curricular de enriquecimento cultural, fundamental à formação da cidadania dos alunos, embasada em um processo de socialização de valores sócio-
- 110. 110 culturais, morais, éticose estéticos que consubstanciem princípios humanistas e democráticos; - o planejamento das atividades de ensino-aprendizagem deve ser aberto e continuamente re-elaborado em função da dinâmica dos conflitos e das dificuldades de ensino, de aprendizagem e de convívio social que emergem no decorrer das aulas e nas atividades vinculadas à Educação Física, centrando-se num efetivo processo de co-decisão e co- responsabilidade em que o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser desenvolvido, a partir da mediação entre as experiências e expectativas concretas reveladas pelos alunos e as suas necessidades de enriquecimento e emancipação sócio-cultural; - a organização das aulas deve romper com as características dos modelos tradicionais de estruturação em partes estanques, bem como o caráter de terminalidade, que condiciona sua dinâmica processual e impõe um direcionamento pragmático à consecução de objetivos considerados imediatos (geralmente definidos em termos comportamentais e subordinados a condições e a critérios rígidos e uniformes de desempenho). A utilização de jogos e brincadeiras torna a escola um espaço privilegiado para a promoção do desenvolvimento e aprendizagem do alunado. Nessa perspectiva, ao observar seus alunos, o professor verifica que, por meio de atividades lúdicas, contextualizadas culturalmente, o aluno começa a organizar suas relações emocionais e sócio-afetivas, conhecendo melhor o seu corpo e suas possibilidades e compreendendo as relações sociais envolvidas nos referidos jogos e atividades lúdicas, propiciando um melhor conhecimento sobre si mesmo e sobre seus pares.. Ao encontro dessa proposição os atuais estudos na área da Educação e, especificamente na área da Educação Física, consideram que a avaliação deve ser diagnóstica e progressiva, podendo-se utilizar instrumentos avaliatórios que propriciem ao aluno elaborar formas de aprendizado que verifiquem o significado (consciência corporal, histórico cultural) que é dado aos conteúdos trabalhados. Sendo assim, “O professor deverá promover condições para o salto qualitativo, ou seja, o momento da sistematização mais elaborada do conhecimento, onde a criança tentará superar-se e chegar ao domínio corporal”. (Soares et al, 1992, p. 72) Exemplos de instrumentos avaliativos a serem utilizados: elaborar novas formas de brincar, séries ginásticas, produção coletiva de textos, produção de desenhos, novas formas de exploração dos materiais disponíveis, trabalhos escritos a partir de pesquisas e problematizações sobre os elementos da cultura corporal, construção de murais, folders, jornais informativos, etc. Também poderão ser organizados
- 111. 111 instrumentos que possamavaliar o desenvolvimento escolar dos alunos, tais como: interação espacial, assiduidade, participação reflexiva na aula, conhecimento adquirido e vivenciado, acompanhamento das aulas, entre outros elementos que o professor considere relevantes para o desenvolvimento escolar de seus alunos do 1º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental. Na auto-avaliação do seu desempenho profissional o professor deverá considerar sua capacidade de criar diferentes situações para o desenvolvimento motor, sócio-cultural, político e pedagógico dos seus alunos. A ampliação das aprendizagens significativas e fundamentais, a independência e a autonomia são critérios importantes na definição dos objetivos e no acompanhamento dos progressos e das dificuldades encontradas pelas crianças e que, certamente, configuram aspectos importantes para o professor planejar, elaborar e desenvolver suas atividades didático-pedagógicas na escola básica. REFERÊNCIAS AMORIN, M. Atirei o pau no gato: a pré-escola em serviço. São Paulo: Brasiliense, 1994. BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Fundamental, Vol. 7. Educação Física. MEC/SEF. Brasília, 1997. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. GALLARDO, J. S. P. Didática da Educação Física: a criança em movimento: jogo, prazer e transformação. São Paulo: FTD, 1998. RESENDE, H. G. de & SOARES, A. J. G. (1996). Conhecimento e especificidade da educação física escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo: supl. 02. p. 49-59. SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. TOLKMITT, V. M. Educação Física. Uma produção cultural: do processo de humanização à robotização. Curitiba: Módulo, 1993. VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
- 112. 112 GEOGRAFIA E HISTÓRIA:AS DIRETRIZES NORTEADORAS DO CURRÍCULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. AO 9º. ANO
- 113. 113 GEOGRAFIA E HISTÓRIA:AS DIRETRIZES NORTEADORAS DO CURRÍCULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. AO 9º. ANO Cláudia Cristina Zanela – Ms A História não se desenrola apenas nos campos de batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também nos quintais, entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbio, nas casas de jogos, nos prostíbulos, nos colégios, nas usinas, nos namoros de esquina. Disso eu quis fazer a minha poesia. Dessa matéria humilde e humilhada. Dessa vida obscura e injustiçada, por que o canto não pode ser uma traição à vida e só é justo cantar se o nosso canto arrasta as pessoas e as coisas que não têm voz. (Ferreira Gullar) A interdependência crescente que se verifica na sociedade de massa é, além disso, multiplicada, já em escala internacional, pela emergência dos chamados problemas globais da humanidade: a impossibilidade de uma guerra na era das armas nucleares de extermínio traz a tona à necessidade de enfrentamento coletivo tão preconizadas por geógrafos do mundo todo. (Umberto Cerroni) Os dois textos anteriormente citados não foram escritos por historiadores ou por geógrafos. Muito pelo contrário! Ferreira Gullar é considerado um dos maiores artistas do mundo contemporâneo e Umberto Cerroni é um pensador e cientista social de renome internacional. Política e economia se misturam à dramaturgia, a poesia, a literatura e ao cinema e se transformam em algumas das áreas do conhecimento humano que estes dois intelectuais transitam. Todavia, como cidadãos que são, possuem uma visão de mundo ampliada e complexa, tangenciando, assim, outros campos do saber. Neste sentido, utilizando a reflexão que tais textos suscitam, procuramos deixar clara a concepção de História e Geografia que gostaríamos fosse privilegiada na proposição curricular da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, ressaltando que esta concepção ampliada de currículo vem sendo divulgada pelas academias, pelos centros de pesquisa, pelo mercado editorial e, paulatinamente, está chegando nas escolas do Ensino Fundamental e Médio. Analisando-se a história do ensino de História e de Geografia no Brasil nota-se que, durante muito tempo, tais disciplinas foram consideradas matérias humanísticas, constando nos currículos escolares brasileiros desde os primeiros colégios jesuítas, sendo enquadradas nos conteúdos das Línguas, da Moral e da Filosofia. Dentro destas
- 114. 114 disciplinas, e atravésde modelos eurocêntricos, ensinava-se a História Sagrada e Universal e os conteúdos geográficos rudimentares. A História, enquanto disciplina obrigatória, surgiu nos currículos brasileiros em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, tendo como objetivo primordial o ensino e a construção de uma "História Nacional", baseada também numa matriz européia. No final do Século XIX, com o advento da República, passou-se a ensinar uma "História da Pátria", também aos moldes nacionalistas, construindo-se alguns dos muitos mitos que perpassam o imaginário histórico brasileiro, como, por exemplo, Princesa Isabel, Duque de Caxias e Tiradentes. A Geografia, por sua vez, passa a ser acrescida no currículo elementar a partir de 1870, objetivando-se trabalhar conhecimentos básicos sobre a Nação com a clara intenção de tornar os “pequenos” em futuros “guardiões das fronteiras do país”. A partir de 1970, com a criação da disciplina de Educação Moral e Cívica (EMC) e da Organização Social e Política Brasileira (OSPB), ocorreu, de uma maneira mais vigorosa, um processo de despolitização dos conteúdos de História e de Geografia, passando-se a valorizar e a construir, com maior ênfase, um nacionalismo ufanista e uma apologia somente às grandes personalidades históricas, ao domínio das fronteiras e aos símbolos nacionais justificando-se, desta maneira, o projeto nacional dos governos militares pós- 64.1 Neste sentido, desde os seus primórdios, percebe-se que o objetivo principal dos conteúdos de História e de Geografia trabalhados nas escolas brasileiras era orientar e exigir dos alunos apenas a memorização dos nomes dos grandes reis, dos presidentes, dos imperadores, dos militares e demais vultos históricos e heróicos e ainda localizar as fronteiras, os rios e os seus afluentes, o relevo, etc. Exigia-se também a decoreba dos principais fatos: as grandes guerras e a data de fundação das principais cidades, nome dos afluentes da margem direita e da margem esquerda deste ou daquele rio, nomes, datas e fatos históricos - estes últimos comprovados em documentos “fidedignos” pareciam, assim serem os únicos conhecimentos históricos e geográficos plausíveis e importantes para a vida das crianças e dos jovens. E o que é pior, anulava-se a realidade do aluno. Aniquilava-se qualquer tentativa de reflexão, de pensamento, de cultura e de crítica que estas disciplinas pudessem fomentar para uma leitura mais aprofundada do mundo presente e do passado. 1 Ver BALDIN, Nelma. A História Dentro e Fora da Escola. Florianópolis: Editora da UFSC, 1989. p. 35 -51 e também as analises contidas no documento oficial BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1998. p. 19-26.
- 115. 115 Não é, contudopretensão afirmar categoricamente que tais conhecimentos, outrora propagados, não tenham sua relevância. Porém, pensa-se que estes não são os únicos, outros existem, e se forem trabalhados em confluência, podem possibilitar um maior desenvolvimento intelectual dos alunos, em qualquer de seus níveis de escolaridade, bem como tornar as disciplinas de História e de Geografia mais significativas aos alunos e deveras importantes e agradáveis aos olhos da sociedade. Sendo assim, deu-se início a mais este novo e instigante desafio... Os professores das escolas da Rede Municipal de Ensino do Município de Itapoá-SC, em fevereiro de 2007, reunidos e com objetivos comuns, param para pensar e discutir os rumos da educação municipal. Seu principal objetivo era aprimorar conjuntamente sua ação educativa e pedagógica formal, propondo-se a elaborar e implementar as determinações, diretrizes e proposições curriculares para o ensino- aprendizagem de História e de Geografia, entre as demais disciplinas que compõem o Ensino Fundamental, ora ampliado para nove anos de duração. E assim, os professores e professoras com grande entusiasmo e competência “arregaçaram as mangas” e passaram a dedicar-se a refletir e registrar suas reflexões sobre as matrizes curriculares e seus fundamentos específicos. A Professora Claudia Cristina Zanela, como consultora do grupo, contribui com sua mediação nas discussões e auxilia na construção, a partir das discussões do grupo e das suas necessidades especificadas, no desenho da proposta curricular das duas disciplinas acima referidas.. Este “desenho curricular” foi norteado pelos seguintes pontos percebidos como fundamentais para a construção da proposta curricular do município: estruturar a fundamentação teórica e a concepção pedagógica que se propõem ser seguida, com a clara definição da concepção de homem, de escola e de sociedade que se deseja obter a partir de tais concepções, apontando os demais elementos para a organização e consecução do trabalho pedagógico, tais como metodologias de ação docente, formas de avaliação e objetivos a serem contemplados. Neste esforço coletivo as disciplinas e seus possíveis conteúdos passaram a ser concebidas em seu contexto pedagogicamente situado, a partir e com o foco na realidade da escola municipal de Itapoá-SC. E, neste momento, foi determinante as reflexões do historiador francês Paul Veyne, o qual nos demonstra que a História não deve ser considerada apenas como um amontoado de fatos, pois estes não existem
- 116. 116 isoladamente. A Históriadeve ser considerada uma trama2 não, é claro, no sentido de conspiração, conforme termo dicionarizado por Aurélio Buarque de Holanda, mas sim como um conjunto de fios entremeados, os quais em seus imbricamentos, não tidos como lineares, mas complexamente situados, formam a História dos seres humanos. Por este viés, cabe ao professor de História tentar desenrolar estes fios e, ao mesmo tempo, inserir e levar os alunos a compreender tais tramas e envolvimentos, mostrando aos mesmos que a História é construída por homens, mulheres, crianças, ricos, pobres, escravos, reis, operários, entre outros em suas ações cotidianas e vividas (Michel de Certeau, 2002), sempre em defesa de concepções pedagógicas explícitas e comprometidas com uma visão sócio-histórica e cultural e como uma pedagogia de cunho progressista. Nesta mesma linha orientam-se os caminhos da Geografia. Ela constituiu-se a partir de um processo crítico, delineado por Dermeval Saviani (1986), através de cinco momentos, articulados em um grande espiral dialeticamente situada que se movimenta de forma orgânica ordenada através de dois deles que são o ponto de partida e o ponto de chegada, tendo sempre como base a prática social, sendo permeada constantemente através dos outros três momentos que são a problematização, a instrumentalização e a catarse (depuração das idéias). Tais pontos são cruciais se considerarmos os modos de pensar, desenvolver-se e aprender dos alunos nesta fase de escolarização – o Ensino Fundamental, pois nela suas relações com o saber e o conhecer, devem ser situadas, refletidas e, capazes de levá-los a conhecimentos mais elaborados e complexos, com vistas a aprimorar suas visões e relações com o mundo-vida e com o ambiente no qual se situam, com vistas a transformá-lo. Cabe ainda esclarecer, como enfatiza Santos (1993) que partir da realidade vivenciada, não significa em nem um momento cair no reducionismo, mas sim possibilitar discussões processuais com constantes elaborações e re-elaborações conceituais que possibilitem a construção e a re-construção de saberes significativos e conseqüentemente marcantes para a construção da cidadania do aluno. Desta maneira, é tácito afirmar que a História e a Geografia possuem como eixo principal à análise e a compreensão das relações entre os seres humanos no tempo e no espaço, e que tais relações diferem de sociedade para sociedade nos vários períodos históricos vividos pela humanidade, cada um com suas peculiaridades. 2 VEYNE, Paul. Como se Escreve a História. Brasília: Edunb, 1992. p. 28-29.
- 117. 117 De acordo comas premissas até o momento levantadas esta concepção não vê as referidas disciplinas como ciência objetiva, nos moldes propostos no século XIX, embasadas, portanto, na verdade absoluta, com conceitos e preconceitos herméticos, levando em conta somente fatos, datas e aspectos fragmentados, valorizando apenas o conhecimento sobre determinados espaços e grupos sociais. O intuito mais atual e necessário à uma adequada aprendizagem é trabalhar os conceitos e conteúdos voltados para o cotidiano, para a análise e compreensão cultural, política, social e econômica das várias sociedades históricas, salientando, assim, as diversas interpretações e versões sobre os processos e não somente sobre os fatos históricos, realizando pontes entre o presente e o passado e entre o particular e o geral, construindo e desconstruindo conceitos e, principalmente, colocando no acontecer histórico e no pensar/situar geográfico, variadas gamas de informações, que levem o alunado a conceber e apreender uma História e uma Geografia problematizadoras, reflexivas e críticas, não tidas como fatos prontos e a-políticos. Porém, ao analisar o cotidiano escolar, pode-se levantar uma questão: como colocar em prática tal concepção de ensino de História e de Geografia se, na sua grande maioria, alunos e professores se encontram profundamente apegados aos livros didáticos, os quais, quase sempre, trabalham estas áreas de conhecimento de formas tradicionais e conforme acima referenciado. Para resolver, ou pelo menos amenizar este problema, o grupo de professores de Itapoá-SC acordou que existe a necessidade da utilização de outros recursos que devem transcender o livro didático, mas, principalmente, a crucial necessidade de mudança de postura metodológica e pedagógica do professor. Porém, torna-se necessário afirmar que uma mudança metodológica e pedagógica implica, necessariamente, em uma igual transformação da prática da avaliação escolar. Compreende-se que a avaliação escolar faz parte do trabalho docente, devendo a mesma acompanhar o processo de ensino-aprendizagem desde o seu início e não somente em sua fase final, ou seja, quando o professor encerra um determinado conteúdo ou ao final dos períodos letivos (bimestres, semestres e anos letivo). Sendo assim, utilizando as afirmações de José Carlos Libâneo (1994), o qual nos mostra que, infelizmente, o senso comum pedagógico construiu, durante sucessivas décadas, a noção de que a avaliação deve ser unicamente o ato de aplicar provas, atribuir notas e inserir os alunos no rol dos aprovados ou reprovados, reduzindo as práticas avaliativas à cobrança daquilo que aluno conseguiu memorizar. No entanto,
- 118. 118 numa outra perspectivapedagógica, os resultados das práticas avaliativas devem ser analisados conforme os objetivos propostos, com o intuito primordial de verificar "não aquilo que os alunos erraram ou acertaram", mas de diagnosticar os progressos e as dificuldades destes mesmos alunos e, em última instância, de levar o professor comprometido a reavaliar e a reorientar sua prática em sala de aula. A avaliação, portanto, deve ser entendida como uma tarefa complexa, não se resumindo apenas à realização de provas e à mensuração de um valor numérico ou conceitual. 3 Neste viés e de acordo com a perspectiva de ensino e aprendizagem nas disciplinas de História e de Geografia, os instrumentos de avaliação não devem ser aplicados somente através das tradicionais provas objetivas, ou seja, aquelas que levam o aluno a decorar conteúdos suficientes para assinalar a questão certa ou errada. É óbvio que tal forma de avaliar facilita e diminui sensivelmente o tempo que o professor leva para "corrigir" tais provas, mesmo porque basta colocar o gabarito ao lado e daí, conforme o número de acertos, atribuir uma nota, reprovando ou aprovando o aluno. Contudo, se o deseja é que o aluno se torne crítico, politizado, com compreensão sobre o seu mundo e que apreenda os processos históricos e não apenas decore-os, é fato que tal instrumento de avaliação não cabe em nossas perspectivas metodológicas. Sugere-se, então, que os instrumentos avaliativos priorizem a elaboração de questões dissertativas, com a suficiente capacidade crítica, através das quais se possa oferecer aos alunos a possibilidade de interpretar, opinar, criticar, criar e pensar, expressando através da escrita e de compreensões criativas e inventivas, os conteúdos estudados e realmente apreendidos. Neste sentido, tal instrumento de avaliação, juntamente com atividades de construção de textos, de desenhos, de mapas, saídas de campo, maquetes, de histórias em quadrinhos, entre outras, sempre com a orientação e mediação do professor, abrem a possibilidade para que seja possível diagnosticar, com mais profundidade, a capacidade de criação e de interpretação, o raciocínio, a construção de idéias, enfim, os avanços e as possíveis dificuldades dos alunos, sendo que estas últimas deve ser o alvo principal do processo avaliativo, visando superá-las. Após estas considerações sobre a proposta pedagógica e alguns procedimentos metodológicos e avaliativos, cabe deixar claras algumas compreensões e entendimentos 3 LIBÂNEO, José Carlos. A Avaliação Escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994. p. 195-199.
- 119. 119 que o ensinoe aprendizagem na História e na Geografia devem suscitar no alunado. Compreende-se que devam então estar pautados, entre outros, nos seguintes objetivos: 4 - conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção; - identificar e avaliar as ações dos homens em sociedades e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais locais; - valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. - `identificar relações sociais no grupo, localidades, regiões, país e outros tempos e espaços. - superação do ensino entendido enquanto simples forma de repasse de informações e conteúdos, construindo historicamente os conhecimentos entre os sujeitos, situados histórica e geograficamente em seus contextos, tempos e espaços específicos. Com vistas a dar consecução aos objetivos propostos, relacionam-se abaixo os conceitos e conteúdos que, propõe-se, devem ser priorizados no processo de ensino- aprendizagem. Não obstante, deixa-se claro que a lista dos conteúdos é uma construção meramente figurativa. Os assuntos discutidos devem ser relacionados entre si, pois se entende que não é possível trabalhar a História do município, do Estado ou do país de uma maneira estanque e desconectada dos outros processos históricos. É necessário, portanto, estabelecermos as relações entre o particular e o geral, com o objetivo último de fomentar no aluno a necessidade de não só conhecer os conteúdos, mas ver através deles a possibilidade de ler o mundo de uma maneira mais indagadora, reflexiva e crítica, sendo fundamentais as inter-relações e interfaces entre eles, de tal modo que os anacronismos sociais prevaleçam independente da escala espacial sob a qual estão sendo analisados. Na seqüência apresentam-se as propostas que foram construídas como um possível desenho do currículo para ser trabalhado nas disciplinas de História e Geografia para o Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. Ano- primeiramente através de mapas conceituais, entendidos por Moreira (2006) como fundamentais para a partir daquilo que o aluno já sabe, levá-los a aprendizagens mais significativas. 4 Construídos a partir das leituras dos seguintes documentos: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: Ministério da Educação e Cultura.
- 120. 120 Observando o céu e viajandopelo espaço Re-discutindo o homem e o uso do meio Re-descobrindo a importância da natureza Lendo o presente e descobrindo o passado Eu e os outros com a natureza e a sociedade O bairro seu contexto e outros bairros outros contextos Escola um lugar a ser explorado Minha casa, minha escola, meu bairro, meu município FORMAÇÃO PESSOAL, SOCIAL E CONHECIMENTO DO MUNDO Identidade, relações sociais, oralidade e gênero. 1º 2º 3º A N O S Identidade, relações sociais, oralidade e gênero. Tempo Espaço Sociedade fronteiras, política etnia. Natureza, sociedade, dinâmica espacial Mito, identidade, progresso, patrimônio. Recursos naturais, globalização Cidadania, “ser integral”, capitalismo Degradação, Preservação, consumo Localização, Orientação e distância MAPA CONCEITUAL 1 - Eixos Temáticos e Conceitos Fundamentais Brasil: revoluções e lutas atuais e a relação com os séculos XV e XVI. Organização e lutas de grupos sociais e étnicos. Terra chamada Brasil e o contexto dos séculos XV e XVI Re-descobrindo a importância da natureza e o uso do meio Sentindo o presente e lendo o passado: indígenas e negros Os homens com a natureza e a sociedade O município seu contexto e outros municípios outros contextos Itapoa um lugar a ser explorado O bairro, o município e o país interligados com o mundo FORMAÇÃO PESSOAL, SOCIAL E O DIREITO A MEMÓRIA Identidade, relações sociais, oralidade e gênero. 4º 5º A N O S Identidade, relações sociais, oralidade e gênero. Tempo Espaço Sociedade cultura, política, urbano/rural Natureza, sociedade, dinâmica espacial Cidadania, “ser integral”, capitalismo Identidade, trabalho, resistência e escravidão/opressão . Recursos naturais, globalização Degradação, Preservação, consumo Movimentos Sindicais, de Bairros e Sociais Colonialismo, mercantilismo, invasão, domínio. Revoluções, guerras e globalização MAPA CONCEITUAL 2: Eixos temáticos e conceitos fundamentais Compartilhando aqui com as discussões do grupo de professores sobre os conteúdos, a partir dos elementos graficamente delineados nos Mapas Conceituais 1 e 2 , apresentam-se então os elementos mínimos apresentados para o currículo de cada ano do Ensino Fundamental.
- 121. 121 HISTÓRIA E GEOGRAFIA- ANOS INICIAS 1º. ao 5º ANO DO EF 1º ano Eu Nº de filhos, Registro de nascimento. Minha família usos e costumes objetos de uso individual e coletivo lazer, alimentação acontecimentos importantes na família. Minha casa A casa muda com o passar do tempo Minha escola A história de minha escola Nome da escola. 2º ano Eu História do aluno: nome, sobrenome, origem. Documentos, fotografia. Minha escola A história de minha escola Nome da escola. Data de fundação Tempo de funcionamento Minha casa A casa muda com o passar do tempo Meu bairro: Fatos históricos ligados ao meu bairro. 3º ano Meu bairro: origem da comunidade Meu bairro: primeiros moradores Meu bairro: fatos históricos ligados ao meu bairro. Meu município: primeiros moradores do meu município. 4º ano Eu no município de Itapoá Cultura do município A sociedade de Itapoá: rural e urbana. Atividades no município: agricultura, pesca, turismo e outras. 5º ano HISTÓRIA O Estado e a localização de Itapoá Estado de SC: símbolos.
- 122. 122 HISTÓRIA CULTURA REL.SOCIAIS TEMPO IDENTIDADE MEMÓRIAESPAÇO GÊNERO FAMÍLIA Simultaneidade Ritmosde duração Permanências/rupturas Resgate histórico Auto-identificação Seleção de valores Diferentes mentalidade Desconstrução da superioridade masculina Problematização da Família nuclear patriarcal HISTÓRIA CULTURA REL.SOCIAIS TEMPO IDENTIDADE MEMÓRIAESPAÇO GÊNERO FAMÍLIA Simultaneidade Ritmos de duração Permanências/rupturas Resgate histórico Auto-identificação Seleção de valores Diferentes mentalidade Desconstrução da superioridade masculina Problematização da Família nuclear patriarcal Geografia ESPAÇO SOCIEDADE TEMPO PAISAGEM MEIO AMBIENTELUGAR REGIÃO TERRITÓRIO Espaço vivido, concebido e refletido Relações de poder Globalização Permanências e rupturas Representações: Cartografia Desenho Topografia Fotografia Paisagem natural e modificada/ Degradação e conservação Geografia ESPAÇO SOCIEDADE TEMPO PAISAGEM MEIO AMBIENTELUGAR REGIÃO TERRITÓRIO Espaço vivido, concebido e refletido Relações de poder Globalização Permanências e rupturas Representações: Cartografia Desenho Topografia Fotografia Paisagem natural e modificada/ Degradação e conservação Primeiros povoados: São Francisco do Sul, Florianópolis, Laguna. As formações das cidades catarinenses. A imigração em SC. A escravidão no estado: quilombos. Povoamento açoriano. Mulheres em SC. Cultura catarinense. Tropeirismo Províncias de SC Guerra dos Farrapos GEOGRAFIA Noções espaciais Planetas Evolução Climas Sistema solar Orientação Pontos cardeais Deslocamento horizontal e vertical Altitude e altura HISTÓRIA E A GEOGRAFIA - ANOS FINAIS 6º. ao 9º ANO DO EF MAPAS CONCEITUAIS 3 e 4: Eixos temáticos e conceitos básicos.
- 123. 123 Objetivos Específicos/Temas deEstudo – 6º ano: Os conteúdos e as atividades propostas possuem como intuito primordial fazer com que o aluno perceba o Município de Itapoá-SC discutindo as muitas relações estabelecidas tendo como ponto de partida e de chegada o espaço vivido. HISTÓRIA Produção do conhecimento histórico. Índios em Itapoá e no Brasil (Contexto atual e Brasil Colônia) Brasil no contexto da expansão comercial Escravidão – relações sociais em Itapoá interligadas ao início da história oficial do Brasil (Quilombos) Expansão territorial – ciclos no Brasil Colônia: açúcar. Mineração, pecuária Colonização de SC no século XVIII Crise no sistema colonial Religiosidade no Brasil Emancipação política do Brasil Aspectos históricos do município de Itapoá GEOGRAFIA Espaço natural e humanizado Tempo Orientação e representação por meio de mapas Cartografia: longitude e latitude O trabalho humano no município e fora dele. A interdependência e a integração do trabalho humano Atividades econômicas, cadeia produtiva (PIB) Mercado consumidor e a sociedade de consumo Extrativismo mineral e meio ambiente: minerais, minérios e rochas. Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 7º ano: Os conteúdos e as atividades propostas priorizam temas que fomentam discussões sobre a atual situação da sociedade brasileira e a gênese de seus problemas sociais. Neste sentido, através do conhecimento histórico e geográfico aliado ao mundo contemporâneo. HISTORIA Primeiro Reinado Período Regencial Segundo Reinado. Imigração, branqueamento. Política externa, Segundo Reinado. República da Espada. República dos fazendeiros.
- 124. 124 Movimentos sociaisno início da repíblica. Canudos, Contestado, Tenentismo, Movimento Operário. Governo Vargas (1930-1945). Populismo (1946-1964) Regime Militar Nova República GEOGRAFIA O Brasil em relação a outros países (território e fronteiras) Construção e organização do território (origem e ocupação) Distribuição da população e desequilíbrios sociais Utilização do espaço: agropecuária, atividades industriais Comércio, transporte e comunicação O espaço urbano e o espaço agrário Região Sudeste (aspectos físicos, econômicos e sociais) Região Sul (aspectos físicos, econômicos e sociais) O Sul do Brasil e o contexto de Itapoá Região Centro Oeste, Nordeste e Norte (aspectos físicos, econômicos e sociais) Regionalização: norte, nordeste, sudeste, sul, centro-oeste. Amazônia, visão geoeconômica Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 8º ano: Os conteúdos e as atividades propostas para esta série prioriza determinados temas que fomentam discussões sobre a História Geral. Sendo assim, o ser humano será priorizado através da analise e da compreensão das relações sociais, da vida cotidiana, das religiões, das relações de trabalho e de exploração construídas em um tempo e espaço que perpassaram a Pré-História, a Antiguidade Clássica e o período medieval, sem, no entanto, perder sua ligação com a geografia e a história do mundo atual. HISTORIA Pré-história Os povos Pré-colombianos. Sociedades Mesopotâmicas Egito, Fenícios, Hebreus, Persas. A Grécia Antiga: democracia, vida cotidiana, mulheres, escravos, cidades e religião; O Império Romano: vida cotidiana, mulheres, escravos, a língua latina e a cidade de Roma; O Feudalismo: cavaleiros, senhores feudais e servos num regime de exploração; Império Bizantino Civilização Muçulmana A Igreja Católica: na Idade Média; Ressurgimento das cidades e comércio Cultura Medieval. Crise do Feudalismo.
- 125. 125 GEOGRAFIA Sociedade (nascimentodo Estado na sociedade antiga) Modos de produção: capitalismo e socialismo Globalização, regionalismo, urbanização, industrialização. Regionalização em Blocos Econômicos (Comércio Internacional) A flexibilidade das fronteiras econômicas e regionais (primeiras organizações) Surge o Capitalismo: as bases históricas e geográficas do subdesenvolvimento As cidades, o comércio e o subdesenvolvimento A corrupção e o subdesenvolvimento África: explorando o continente América latina e Africa A penetração capitalista européia na África. Estrutura geológica da Terra. Fronteiras Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 9º ano: Os conteúdos e as atividades propostas possuem como intuito primordial fazer com que o educando perceba as contradições e os embates culturais, políticos, sociais, religiosos, econômicos e étnicos, os quais foram e estão sendo vivenciados pela humanidade desde o século XVI até o Século XXI. Mentalidades Modernas: o Renascimento e a Reforma Protestante; HISTORIA Feudalismo X capitalismo. Expansão marítima européia Renascimento Reforma e Contra-reforma. Colonização da América. Iluminismo Revolução Inglesa e Americana Revolução Francesa Revolução Industrial Napoleão Bonaparte Liberalismo, Socialismo, Anarquismo. Imperialismo Primeira Guerra / Revolução Russa Regimes totalitários Segunda Guerra Guerra Fria GEOGRAFIA O desenvolvimento técnico-científico-informacional e as mudanças na geografia mundial A era do consumo e a globalização dos costumes Modernização, meio ambiente e cidadania (problemas ambientais urbanos e rurais)
- 126. 126 Os acordosinternacionais sobre o meio ambiente e as mudanças climáticas globais As potências do Atlântico Norte (Canadá e Estados Unidos) Estados Unidos: explosão econômica pós-guerra Europa: antes e depois das grandes guerras mundiais Japão: antes e depois das grandes guerras mundiais China: contexto e interligação mundial Oceania e Antártida: espaços a serem descobertos. América do norte União Européia Globalização: regionalismos e blocos econômicos. REFERÊNCIAS BALDIN, Nelma. A História Dentro e Fora da Escola. Florianópolis: Editora da UFSC, 1989. BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental - História. Brasília: DF, 1998 CERTEAU, Michel. A escrita da História. São Paulo: Forense Universitária, 2002. HUNT, Lynn. A Nova História Cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992. LENHARO, Alcir. Sacralização da Política. Rio de Janeiro: Papirus, 1989. LIBÂNEO, José C. A Avaliação Escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, Marco A. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação na sala da aula. Brasília, DF: Ed. UnB, 2006. MOREIRA, Antonio F. & BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais. São Paulo: Moraes, 1987. SANTA CATARINA. Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998. SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1993. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação política. 10 ed. São Paulo: Cortez, 1986. VEYNE, Paul. Como se Escreve a História. Brasília: Edunb, 1992.
- 127. 127 A ARTE NOENSINO FUNDAMENTAL
- 128. 128 A ARTE NOENSINO FUNDAMENTAL Rosanny Moraes de Morais Teixeira – Esp. INTRODUÇÃO A presente proposta de ensino-aprendizagem para o Ensino Fundamental, foi construída a partir das reflexões dos professores das escolas da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, como um referencial para a constituição das práticas educacionais do Ensino da Arte, tendo como base as diretrizes contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) e nas Propostas Curriculares do Estado de Santa Catarina (1998; 2005). No decorrer da historia da humanidade inúmeros filósofos, pesquisadores e estudiosos, envolveram-se com o universo da arte e constataram sua importância na formação dos sujeitos, bem como salientaram o quanto a produção artística está essencialmente ligada à vida e à própria condição humana. A trajetória do ensino da arte e as propostas de currículo para a escola brasileira desenvolveram-se, durante séculos, a partir de referências externas às realidades locais e regionais e de suas manifestações culturais e artísticas. Os modelos implantados seguiam orientações diversas, porém distantes de mapeamentos das necessidades e peculiaridades de cada região no Brasil, extremamente rico no tocante a sua diversidade de etnias, de condições de vida, fauna, flora e ambiente, não raro fontes de expressões de arte e cultura de seu povo. Nas concepções atuais de currículo e de ensino e aprendizagem (Pacheco, 2005; Lopes e Macedo, 2003) tem-se proposto uma valorização e resgate, de forma equilibrada, das diversas contribuições, vivenciadas ao longo da história, pelos artistas e pela cultura do povo, de maneira a gerar mudanças qualitativas no universo cultural do aluno, levando-o a compreender a significância de seus contextos e ambientes e as riquezas de expressão que os mesmos possuem no tocante à questão da arte popular e da cultura da população rica e multifacetária como a brasileira. Pesquisas e experiências registradas a partir da década de 1990, de estudiosos da Arte e de seu ensino e aprendizagem, tais como Barbosa (1991; 2002; 2003); Pillar (2003); Martins, Picosque e Guerra (1998) e Oliveira e Hernández (2005), entre outros, têm possibilitado o avanço sobre a compreensão do papel da escola na complexidade
- 129. 129 contemporânea, levando àsuperação do distanciamento do saber científico em relação aos diversos contextos cotidianos e suas manifestações e produções artísticas e culturais. Compreende-se que essa complexidade está construída a partir das referências simbólicas individuais, elaboradas nas vivências cotidianas, que adquirem significados variados, de acordo com os diversos contextos de um país com a dimensão continental e co a diversidade de etnias e culturas como é o Brasil A partir do pressuposto de que o conhecimento do mundo se dá na articulação entre o sentir e a capacidade de simbolizar, Duarte Jr. (1995, p. 17) afirma que: “A questão da educação gira sempre em torno da criação e da criatividade: ao aprender, estamos criando um esquema de significados que permite interpretar nossa situação e desenvolver nossa ação numa certa direção”. Compreende-se melhor assim o papel intrínseco da arte no desenvolvimento das ações humanas, pois, segundo Buoro (1996, p. 20): “A arte, portanto, se faz presente, desde as primeiras manifestações de que se tem conhecimento, como linguagem, produto da relação homem/mundo”, entendendo-se que a linguagem se constrói a partir da experiência humana e do seu envolvimento com o objeto de estudo. Duarte Jr. (1995, p. 32) afirma que: A aquisição de um novo significado (ou aprendizagem significativa) deve mobilizar, então, tanto nossos conceitos como as experiências a que eles se referem. O significado possui assim uma dimensão sentida (vivida) e uma simbolizada (refletida). Portanto, considera-se a Arte um campo de conhecimento, no qual o contexto escolar organizará seus saberes a partir das relações de significação. Segundo Martins; Picosque e Guerra, (1998 , p.131): Nessa perspectiva, uma aprendizagem em arte só é significativa quando o objeto de conhecimento é a própria arte, levando o aprendiz a saber manelar e conhecer a gramática específica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, técnicas e instrumentos que lhe são peculiares. Conseqüentemente, o aluno desenvolverá também o senso estético e as habilidades específicas da área artística, tornando-se capaz de expressar melhor suas
- 130. 130 idéias e sentimentos,encontrando na arte uma aliada para conhecer e interpretar o mundo a sua volta, desenvolvendo capacidades para transformá-lo. Para tanto, torna-se fundamental levar em conta os referenciais prévios dos alunos e as diversidades características da comunidade escolar e social nas quais estejam inseridos, a fim de que o ensino da arte oportunize momentos de experiência estética e de construção significativa de conhecimentos mediados pelo professor. A experiência estética mediada possibilita ao aluno maior criticidade e maior interação com o saber. Segundo Freire (1996, p. 32): A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Parte-se do pressuposto de que o conhecimento desenvolve-se em redes, formadas por aspectos práticos, sociais e históricos, nas quais, segundo Lopes e Macedo (2003), não há fronteiras entre o contexto cotidiano e o saber científico. Hernández (2000) atenta para a importância de se pensar em um currículo em artes que possa dar conta do aspecto cultural já consagrado pela história, e suas relações com a cultura atual, embasada em crenças diversas, plurais, multifacetárias e em constante fluxo. Richter (apud Barbosa, 2002, p. 91) afirma que: o ensino da Arte deve se caracterizar por uma educação predominantemente estética, em que os padrões culturais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e inseridos na educação, aceitos como códigos básicos a partir dos quais devem-se construir a compreensão e imersão em outros códigos culturais. Trabalhar com a multiculturalidade no ensino da Arte supõe ampliar o conceito de arte, de um sentido mais restrito e excludente, para um sentido mais amplo, de experiência estética. Pensar em uma perspectiva multicultural, segundo Richter (apud Barbosa, 2002, p.88): “reside em considerar a diversidade como um recurso e uma força para a educação, em vez de um problema.” A autora aponta para a importância de o professor conhecer o universo cultural da comunidade em que a escola está inserida, buscando conhecer os códigos visuais (estéticos) presentes, para construir uma abordagem metodológica a partir deles.
- 131. 131 Barbosa (2002) lembraainda que somente professores conscientes de sua ação e mediação, poderão favorecer condições para o crescimento individual e comportamental do cidadão, tornando-o fruidor de cultura e preceptor da importância de sua ação na construção e desenvolvimento de seu meio. Esta proposta compreende o aluno como alguém capaz de criar, estruturar e organizar informações, respondendo aos desafios que, emanados deste mundo, estão em constante processo de transformação e modificam as formas de ver, ouvir e sentir. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), encontra-se como pressuposto da arte o conhecimento e o desenvolvimento estético. Suas diretrizes contemplam a visão de que o ensino da arte terá significado quando compreender o objeto artístico por meio de três aspectos: produção, fruição ou leitura e contextualização. Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos (1991), apresentou sua proposta pedagógica inserida numa concepção progressista de educação, integrando três aspectos para o desenvolvimento da arte na educação, denominada Abordagem Triangular do Ensino da Arte, a qual envolve também os três aspectos básicos a serem desenvolvidos em sala de aula: a leitura estética ou fruição, a produção artística, e a contextualização. Embora a proposta triangular tenha se originado na área de Artes Visuais, é possível abordá-la nas demais áreas de Arte, articulando os aspectos de apreciação, ou fruição, da produção e da contextualização. Na linguagem visual, segundo Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 136): Nutrir esteticamente o olhar é alimentá-lo com muitas e diferentes imagens, provocando uma percepção mais ampla da linguagem visual: olhar diferentes-modos de resolver as questões estéticas, entrando em contato com os conceitos e a história da produção nessa linguagem. A velocidade e superficialidade à qual o nosso olhar é exposto no cotidiano pede, de certa forma, o aprendizado de um olhar em outro ritmo e profundidade. E ele certamente ganhará muito se o contato direto com a obra for possibilitado. A dimensão, o tamanho, a materialidade traduzem outra percepção que ficará marcada, vividamente, nas memórias significativas.
- 132. 132 Na música, segundoMartins, Picosque e Guerra (1998, p. 131): O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo- os internamente. Pois, ainda segundo as autoras acima citadas (1998, p.132): A vivência da experiência estética na linguagem musical pode se dar por meio da audição de gravações, sendo bastante enriquecida quando há possibilidade de assistir a apresentações musicais: grupos com formações diversas, que interpretam diferentes estilos, concertos de grandes orquestras, corais, óperas. No Teatro, segundo Spolin, citado por Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 134): A chave de entrada da linguagem teatral é o jogo. Jogo regrado que é jogado no tempo-espaço fictício e metafórico do palco. Quando penetramos nessa linguagem, esse tempo e espaço nos obrigam e convidam à ação. Trabalhamos a imaginação em ação agindo corno construtores de vidas fictícias num jogo de abstração. Nele, com poética e paixão, representamos conduzidos pelo fio da história, Nesse jogo mágico da linguagem teatral, podemos ser ‘feiticeiros, capitães- do-mar, fadas, elefantes. Representando, podemos alçar-nos à Lua ou viver em lindos castelos’. Afirmam ainda Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 135) que: Tornar sensível a criança aos signos da linguagem teatral é também criar contextos significativos para a conversa sobre conceitos e fatos da história do teatro, bem como sobre aqueles que exercem o ofício teatral, como o ator, o dramaturgo, o diretor, o encenador, o cenógrafo, o figurinista e tantos outros que mantém viva a magia teatral. Na Dança, Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 138) afirmam que:
- 133. 133 A linguagem dadança é um pensamento cinestésico, ou seja, um pensar em termos de movimento, que se executa como emoção física, impulsionado pelas sensações musculares e articulações do corpo. O acesso a espetáculos de dança clássica, moderna ou folclórica permitirá à criança uma experiência estética, além de proporcionar-lhe a apreciação significativa da arte do movimento. A conversa sobre os conceitos e a história da dança na vida humana, seus intérpretes, seus gêneros presentes nas várias culturas, será um aspecto importante na ampliação de referências sobre essa linguagem. A leitura estética, ou fruição, refere-se ao processo de apropriação dos significados através da sensibilidade, o qual é desenvolvido em etapas diversas de leitura estética, considerando o grau de compreensão e o amadurecimento dos educandos. Segundo Pillar (2003, p. 12 ): Ao ler, estamos entrelaçando informações do objeto, suas características formais, cromáticas, topológicas; e informações do leitor, seu conhecimento acerca do objeto, suas inferências, sua imaginação. Assim, a leitura depende do que está em frente e atrás dos nossos olhos. Feldman, citado por Barbosa (1991, p. 44), atribuiu quatro etapas da leitura estética, de modo a desenvolver a capacidade crítica do aluno: descrição: “prestar atenção ao que se vê” ouve ou percebe; análise: “observar o comportamento do que se vê”, ouve ou percebe; interpretação: “dar significado à obra de arte” ou manifestação cultural; julgamento: “decidir sobre o valor de um objeto de arte” ou manifestação cultural. A idéia dessas etapas é oportunizar o aprofundamento da leitura estética, partindo dos elementos perceptíveis, estabelecendo relações e finalmente construindo seus significados a partir das referências pessoais, somadas aos saberes abordados e mediados pelo docente. Portanto, segundo Pillar e Vieira (1992, p. 09): “Esta diversidade de leituras não é excludente, ou seja, é possível ler uma imagem fazendo com que várias abordagens se interpenetrem, o que torna a apreciação mais rica.”
- 134. 134 A produção oufazer artístico refere-se ao processo criativo, interpretando e representando as vivências pessoais, interligando-as ao ato da produção. Segundo Pillar e Vieira (1992, p. 08): É somente através do fazer que a criança e o adolescente podem descobrir as possibilidades e limitações das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos. O fazer é uma das atividades que estimula a aprendizagem da história da arte e da leitura de imagens. A contextualização, segundo Barbosa (2002) permite situar o conhecimento cognitivo e sensível das produções artísticas pessoais e da humanidade como produto social e histórico. Barbosa (1991, p.19) afirma ainda que: “Construímos a história a partir de cada obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações entre outras obras e outras manifestações culturais.” Salienta-se aqui que a cronologia das obras artísticas, ou manifestações culturais, não é relevante, e sim as possíveis articulações entre o tempo e o espaço que o professor poderá construir com seus alunos, de acordo com as intenções, o grau de amadurecimento do grupo e com a realidade pedagógica e as significâncias construídas coletivamente pelo “ver ë o fazer artístico” passível de ser despertado no alunado. Essa proposta, amplamente reflexiva e crítica, com bases em seu potencial criativo e contextual, permitirá ao aluno obter significação no desenvolver das aulas de arte, aprender arte de forma integrada ao fazer artístico, pois uma leitura e interpretação de mundo contextualizada e significativa poderá tornar o conhecimento muito mais atrativo e envolvente, e os alunos passarão a fazer parte da construção do fazer artístico, experimentando, refletindo, criando e re-criando produções artísticas. OBJETIVOS Na dimensão da ação docente objetiva-se: - desenvolver o processo de ensino-aprendizagem significativo em arte; - conhecer o contexto cultural dos alunos e a pluralidade de características que este apresenta; - promover o conhecimento das diversas manifestações artístico-culturais e suas características estéticas, bem como a diversidade de leituras e interpretações; - propiciar o desenvolvimento da argumentação, síntese e reflexão das idéias e dos conceitos abordados;
- 135. 135 - promover umespaço pedagógico que favoreça a iniciativa do aluno à pesquisa e à interpretação de idéias e diversas produções artístico-culturais; - possibilitar a expressão individual e coletiva, em manifestações orais, visuais, sonoras e/ou cênicas. Sob tais perspectivas, espera-se que o aluno venha a: - compreender as diversas manifestações e produções artístico-culturais, locais e universais; - desenvolver a autonomia no modo de elaborar suas propostas e apresentá-las; - explorar as características expressivas dos temas/conteúdos das diversas linguagens artísticas; - explorar o potencial criativo e sensível no processo pedagógico; - articular os saberes desenvolvidos aos contextos culturais locais. DIRETRIZES NORTEADORAS DOS CONTEÚDOS A partir da compreensão da arte como conhecimento, linguagem e expressão, pretende-se abordar os seus conteúdos a partir de três enfoques para o ensino e a aprendizagem: - manifestações e produções artístico-culturais; - elementos fundamentais das linguagens artísticas; - suportes e materiais das linguagens artísticas. Manifestações e produções artístico-culturais: são compreendidas como todos os produtos artísticos e culturais desenvolvidos ao longo da história da humanidade, pertencentes a contextos específicos, desde os locais até os universais. Elementos fundamentais das linguagens artísticas: são compreendidos como os elementos que estruturam as diversas linguagens, os quais são articulados e combinados. Indica-se aqui a partir das proposições dos professores de Arte do município a consulta às diretrizes das Propostas Curriculares do Estado de Santa Catarina (1998; 2005) as quais organizam os conteúdos e os elementos de reflexão, de acordo com as linguagens específicas de uma arte contextual, significativa e crítica. Orientações para o 1º ao 5º ano do E.F. / ênfase:
- 136. 136 - na culturae produção artística local/regional, levando em conta contextos históricos e geográficos e questões que envolvam a educação ambiental; - nos aspectos lúdicos e na imaginabilidade; - na alfabetização dos elementos estéticos em paralelo à alfabetização verbal; - na integração de conteúdos do currículo de outras disciplinas. Orientações para o 6º ao 9º ano do E.F. / ênfase: - na cultura e produções artísticas nacional e internacional, levando em conta contextos histórico-geográficos diversos; - na leitura dos elementos estéticos das linguagens artísticas; - nos projetos de trabalho, integrados às demais disciplinas; - nos elementos e princípios da geometria integrados e articulados às produções artístico-culturais e a outros campos do saber; 1º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Limite: desenho, dobradura, recorte e colagem Limite: desenho, dobradura, recorte e colagem Linha: vertical, horizontal e diagonal Cores Cores primárias Cores secundárias Cores terciárias Expressão corporal Contação de história Contação de história Contação de história Bidimensional Expressão corporal Expressão corporal Expressão corporal Tridimensional Figuras geométricas História da Arte Tolentino Sant'anna Tolentino Sant'anna Amandos Sell Amandos Sell Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. 2º ANO
- 137. 137 1º Bimestre 2ºBimestre3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Limite: desenho, dobradura, recorte e colagem Cores Cores Expressão corporal Cores Expressão corporal Expressão corporal Textura Expressão corporal Figuras geométricas Planos: figura/fundo Simetria Bidimensional Planos: figura/fundo Volume: sólidos geométricos Assimetria Tridimensional História da Arte Asta dos Reis Luiz Magela Meyer Filho Zuza Ribeiro Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. 3º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Expressão corporal Expressão corporal Expressão corporal Posição de forma no espaço: horizontal e vertical Cores Cores e tonalidades Volume: relevo Expressão corporal Simetria Presença e ausência da cor Textura: natural e artificial Linhas: retas, curvas, diagonais Assimetria Volume: sólido geométrico Textura: visual e tátil História da Arte Ana Pi e Carlos Asp Neiva Külzer Eneida Guasque Eneida Guasque Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
- 138. 138 4º ANO 1º Bimestre2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Expressão corporal Direção: esquerda, direita, para frente, para trás. Planos: sobreposição e justaposição Linhas: retas, curvas, diagonais Monocromia Expressão corporal Expressão corporal Proporção: altura e largura Policromia Equilíbrio Bidimensional Linha do horizonte Cores quentes Tridimensional Expressão corporal Cores frias História da Arte Juarez Segalin Juarez Segalin Sérgio Canale e Giovana Zimermann Sérgio Canale Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. 5º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Proporção: altura, largura e profundidade Proporção: altura, largura e profundidade Distância: perto / longe Pontos de vista: frontal, perfil, de topo Linhas: retas, curvas, diagonais Planos: dimensão dos elementos Perspectiva Distância: perto / longe Linha do horizonte Perspectiva Expressão corporal Expressão corporal Expressão corporal Expressão corporal História da Arte Victor Meirelles Fritz Alt Juarez Machado Hamilton Machado Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
- 139. 139 Leitura e representação de imagens Ilustrações,vídeo, cartazes e reproduções. 6º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Forma: bidimensional e tridimensional Proporção: altura, largura e profundidade Forma: bidimensional e tridimensional Linhas: horizontal, vertical, reta e curva Textura Cor Estilização da figura humana Idealização da figura humana Volume Volume: dimensão Perspectiva Proporção da figura humana Expressão corporal Expressão corporal Volume Expressão corporal Expressão corporal História da Arte Arte Rupestre e Arte Indígena Arte Africana e Arte Pré-colombiana Arte Egípcia Arte Grega e Arte Romana Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. 7º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Estilização da figura humana Cor Estilização da figura humana Volume: tridimensional Formas geométricas Luz e sombra Luz e sombra Luz e sombra Expressão corporal Proporção Perspectiva Equilíbrio Verticalidade Expressão corporal Expressão corporal Expressão corporal História da Arte Arte Cristã e Arte Bizantina Arte Gótica Renascimento e Maneirismo Barroco e Rococó Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
- 140. 140 Música MPB, folclóricas, eruditasou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. 8º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Idealização da figura humana abstração e estilização Cor Plano: figura/fundo Proporção da figura humana Luz e sombra Linha Situação: perto/longe Luz e sombra Cor Movimento Luz e contraste Movimento Expressão corporal Estilização Cor História da Arte Neoclassicismo, Romantismo e Reallismo Impressionismo e Pós- impressionismo Expressionismo O surgimento da fotografia Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo Música MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. 9º ANO 1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre Conteúdos Cor Cor Cor Cor Linha Linha Linha Bidimensional e tridimensional Estilização Textura Textura Estilização Figuras geométricas Profundidade Perspectiva Equilíbrio Figuras geométricas Expressão corporal História da Arte Fovismo, Cubismo e Abstracionismo Surrealismo e Futurismo OpArt e PopArt Arte Contemporânea Datas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
- 141. 141 comemorativas Música MPB, folclóricas, eruditasou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas. Leitura e representação de imagens Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções. AVALIAÇÃO Entende-se como postura e atitude avaliativa do professor de Artes: - capacidade de auto-avaliação e redimensionamento dos conteúdos e procedimentos metodológicos ao longo do processo; - orientação e fundamentação teórica para a produção do Portfólio, pois, segundo Hernández (2000, p. 165): “A função do portfólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de um período de ensino”; - mediação do acesso aos saberes artístico-culturais individuais e coletivos dos alunos; - discernimento para a avaliação do desenvolvimento individual do aluno, levando em conta seu potencial e os avanços no processo de ensino-aprendizagem; Ao aluno cabe desenvolver: - participação ativa nas várias etapas do processo de ensino-aprendizagem; - inventividade, curiosidade, criatividade, reflexão crítica, a partir da mediação do docente; - compreensão dos fenômenos e problemas que envolvem o artista, o processo criador e as manifestações/produções artísticas; - capacidade de articulação de idéias e de conhecimentos estéticos e artístico- culturais; - conhecimento dos procedimentos, técnicas e ferramentas que envolvem o fazer artístico; - capacidade de construção de seu Portfólio. REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana M. História da arte-educação. São Paulo: MAX LIMONAD, 1986.
- 142. 142 ________ . Aimagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. ________ . Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003. ________ . Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. ________ . John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002. BRASIL – Ministério da Educação – MEC – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental – Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília, DF, 1997. BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996. DUARTE JR., João F. Fundamentos estéticos da educação. 4.ed. Campinas: Papirus, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LOPES, Alice C. e MACEDO, Elizabeth. Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2003. MARTINS, Miriam. C.; PICOSQUE, Gisa.; GUERRA, Terezinha. T. Didática do ensino da arte. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. OLIVEIRA, Marilda. O.; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A formação do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. PACHECO, José A. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. PEREGRINO, Yara R. (Coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 1995. PILLAR, Analice D. A educação do olhar no ensino das artes. 3.ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. PILLAR, Analice e VIEIRA, Denyse. O vídeo e a metodologia traiangular no ensino da arte. Porto Alegre: UFRGS/ Fundação Iochpe, 1992. PROJETO – Revista de educação: Artes Plásticas. Porto Alegre: Projeto, v.3, n.5, 2001. RICHTER, Ivone. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Porto Alegre: Mercado das letras, 2003.
- 143. 143 SANTA CATARINA. Secretariade Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina; Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN,1998. _____. Secretaria de Estado da Educação, Ciência, Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina. Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005.
- 144.
- 145. 145 O ENSINO RELIGIOSO Emídiada Silva – Ms INTRODUÇÃO A historicidade do Ensino Religioso no Brasil está vinculada de acordo com as diferentes concepções de religião (do latim, religio). Segundo o FONAPER (2000, p. 13), até a metade do século XX, predominou no Brasil a concepção de reeligere, no entendimento de re-escolher, tendo a finalidade de fazer seguidores. Esta concepção estava firmada na Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61. A partir dos anos 80, com base na Lei de Diretrizes Bases nº 5692/71, o Ensino Religioso se volta para a concepção religare – busca religar as pessoas a si mesmas, aos outros e a Deus, visando torná-las mais religiosas, tendo então uma característica de pastoral, aula de ética e valores, diz o FONAPER (2000). Nesse período, nas escolas do Estado de Santa Catarina, o Ensino Religioso passa a ser de caráter ecumênico, estando sob orientação do Conselho Interconfessional para a Educação Religiosa – CIER - que atuava juntamente com a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998, p. 233). Na década de 90, com a nova redação do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de 1996: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.” Na seqüência, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso propõem a transição do Ensino Religioso para o entendimento da concepção do relegere – reler o fenômeno religioso no contexto da realidade sociocultural, segundo o FONAPER (2000). Em Santa Catarina, a partir dessa nova concepção e para atender o parágrafo 2º do art. 33 da Lei nº 9394/96 que diz: “Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.”, a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto enquanto sistema de ensino juntamente com o Conselho Nacional de Ensino Religioso de Santa Catarina – CONER/SC - (entidade civil composto por quatorze denominações
- 146. 146 religiosas), estudam questõesrelacionadas a esta área do conhecimento. (Santa Catarina, 2001a., p. 5). Diante desse novo paradigma para a disciplina, o município de Itapoá tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso (1998) que traz como objeto de estudo o fenômeno religioso, no sentido da busca do ser humano pela Transcendência. Assim, o objetivo é que através da interação do aluno (sujeito) com esse objeto de estudo (fenômeno religioso) se obtenha o conhecimento religioso, o qual tem sua sustentação teórica nas ciências humanas, sociais e na religião. Como a busca da transcendência envolve desde uma experiência pessoal até compartilhar com o grupo; desde a vivência em comunidade até a institucionalização pelas Tradições Religiosas se tem como finalidade para o Ensino Religioso o diálogo e a reverência. O diálogo com a diversidade cultural-religiosa, como um processo de construção do conhecimento, a fim de contribuir com a formação da identidade religiosa. A Reverência que se refere o respeito ao Sagrado também das tradições religiosas do outro. (FONAPER, 2000, p. 16-18). Nesse processo dialógico com o fenômeno religioso se estabelecem, em conformidade com FONAPER - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso (1998 - p. 30 e 31), os seguintes Objetivos Gerais para o trabalho escolar com essa disciplina: - proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do aluno; - subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; - analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; - facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas; - refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano. - possibilitar esclarecimentos sobre o direito á diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
- 147. 147 Entendendo que éna escola que se encontra o pluralismo e a diversidade cultural e religiosa, o FONAPER - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso (1998 - p. 33 - 38) propõem a organização dos conteúdos partindo: da Cultura e Religiões, Escrituras Sagradas, Teologia, Ritos e Ethos. Para Ribeiro (apud Revista Diálogo, 2003, p. 38): “[...] em sala de aula, ocorrem diversas manifestações do Sagrado. A partir delas, em parceria, a prática docente e a pesquisa procuraram levantar um pouco o véu que recobre a religiosidade do jovem. Entendemos o termo ‘religiosidade’ como uma dimensão própria do ser humano, histórico e culturalmente determinada e que se manifesta como construção de sentido articulado à totalidade da existência.” Assim, como tratamento didático o FONAPER e os PCNER (1998, p. 40 e 41) propõem que a análise do conhecimento dessa área de conhecimento aconteça no contexto da pluralidade cultural e religiosa dos diferentes componentes de uma sala de aula. Prevê-se, portanto, que o uso de materiais e recursos didáticos sejam estabelecidos por critérios, tais como: - a organização social das atividades a fim de produzir o diálogo; - a organização do tempo e do espaço, no aqui e agora, pela observação direta, pois o sagrado acontece no cotidiano e está presente na sala de aula; - a organização da seleção e critérios de uso de materiais e recurso; prevê-se a colaboração de cada educando na indicado ou no fornecimento de seus símbolos, a origem histórica, os ritos e os mitos da sua tradição religiosa.” Entendendo-se, acima de tudo, que a sala de aula é um lugar propício para que seja desvelado através da interação e do diálogo, o sentido de convivência e do conhecimento do fenômeno religioso, as metodologias propostas deverão ser as mais dialogais e interativas possíveis, sendo que nenhuma será superior à outra, ou interposta em nível de seqüencialidade e prioridade, partindo-se sempre das realidades contextuais do aluno e dos professores, sem perder de vista os aspectos meso e macro estruturais da realidade vivida. Como o Ensino Religioso é um componente curricular compreende a necessidade de avaliação, a qual deverá ser vista como processual, gradual, permanente e evolutiva, tendo como principal função sustentar a prática do professor para orientar sua intervenção pedagógica, num nível dialógico e diagnóstico com o alunado.
- 148. 148 Segundo o enunciadoacima e, em consonância com as determinações legais sobre o Ensino Religioso, discutindo a proposição de conteúdos mínimos a serem tratados nas escolas de Ensino Fundamental – 1º. Ao 9º. Ano - da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, chegou-se aos seguintes itens, considerados essenciais no trato pedagógico com a temática. Nas turmas do 1º ao 5º ano serão trabalhados os Temas Transversais. 1ª ANO Conceitos Essenciais Conteúdos Ser Humano As orientações para a sua identidade religiosa e o relacionamento com o outro, respeitando a alteridade. O Eu – minha identidade Eu participando na construção do mundo - A natureza é um presente - Agindo com amor As pessoas podem ter características diferentes. 2ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Ser Humano As orientações para a sua identidade religiosa e o relacionamento com o outro, respeitando a alteridade. O Eu como pessoa; Eu com o outro Eu e o outro somos nós A Amizade: respeito, boas maneiras com o próximo. Limites: direito e deveres – mentira. Diversidade das Práticas A identificação de símbolos mais importantes de cada Tradição Religioso – TR, comparando seu/s significado/s Lembrança na vida das pessoas. Os símbolos religiosos na vida das pessoas, na família, na comunidade. Conhecimento Elaborado A idéia do Transcendente Os símbolos religiosos e o Transcendente Os símbolos religiosos dão idéia do Transcendente. 3ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Solidariedade Solidariedade proteção a pessoas portadoras de deficiências. Formas de participação em ações coletivas acessíveis à criança em sua comunidade. A sensibilidade e a disposição para ajudar as outras pessoas, quando isso for possível e desejável. As formas de atuação solidária em situações
- 149. 149 cotidianas ( emcasa, na escola, na comunidade local) e em situações especiais (ex: calamidade pública). As providências corretas, como alguns procedimentos de primeiros socorros, para problemas que necessitam de ajuda específica. 4ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Diálogo O uso e valorização do diálogo como instrumento para esclarecer conflitos. A coordenação das ações entre os alunos, mediante o trabalho em grupo. O ato de escutar o outro, por meio do esforço de compreensão do sentido preciso da fala do outro. A disposição para ouvir idéias, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando necessário. 5ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Respeito Mútuo As diferenças entre as pessoas, derivadas de sexo, cultura, etnia, valores, opiniões ou religiões. O respeito às manifestações culturais, étnicas e religiosas. A coordenação das próprias ações com as dos outros, por meio do trabalho em grupo. O respeito à privacidade como direito de cada pessoa. As formas legais de lutar contra o preconceito. O zelo pelo bom estado das dependências da escola. O respeito a toda forma de humilhação ou violência na relação com o outro. 6ºANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Ser Humano Valores Humanos Amizade, honestidade, justiça, respeito e solidariedade. Comunidade: Experiência de vida. Religiosidade: Religião e Igreja O ser humano enquanto pessoa religiosa. Religião presente na vida das pessoas. O conhecimento do conjunto de normas de cada tradição religiosa, apresentados para os fiéis no contexto da respectiva cultura. Dignidade e valores da pessoa humana dentro das
- 150. 150 religiões. Ser emcrescimento na perspectiva religiosa. Conhecimento Elaborado O significado do Transcendente na vida. Conhecimento Revelado As verdades sagradas como referenciais da vontade do Transcendente. A revelação do Transcendente nas diferentes Tradições Religiosas. Caminhos de Reintegração O sistema de valores determinando atitudes e comportamentos em vista dos objetivos religiosos. Princípios Éticos: - Valorização da interação com as outras pessoas. - Condutas para uma convivência social. 7ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Cultura e Tradições Religiosas O enfoque as Tradições Religiosas no tempo: Definição das Religiões Proféticas: Cristianismo, Judaísmo e Islamismo. a) Cristianismo - A igreja católica - Reforma e protestantismo b) Judaísmo e Islamismo (história) Conhecimento Elaborado A função política das ideologias religiosas. (construção da identidade da pessoa enquanto postura religiosa) A sistematização da idéia do Transcendente pelas Tradições Religiosas. A estruturação do mundo pessoal a partir da experiência do Transcendente e das Tradições Religiosas. Conhecimento Revelado As formas de revelação do revelante no espaço sagrado. - A revelação do Transcendente nas diversas Tradições Religiosas. Ensinamentos da palavra sagrada sobre o Transcendente. Origem da autoridade da palavra revelada segundo as diversas Tradições Religiosas. Os ensinamentos da palavra sagrada na estruturação do eu interior da pessoa. Caminhos de Reintegração O cultivo da palavra nas diferentes culturas e Tradições Religiosas Textos sagrados: orais e escritos. 8ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Diversidade das Práticas Estudo das práticas de espiritualidades utilizados pelas
- 151. 151 diferentes Tradições Religiosasno relacionamento com o Transcendente, consigo mesmo, com os outros e o mundo. A experiência religiosa, elemento vital para o fiel. A vivência com o mistério do Transcendente pelos ensinamentos, ritos e tradições. - ritos e símbolos sagrados - pluralidade cultural religiosa. a) Religiões Espiritualistas O Espiritismo no Brasil (candomblé-Espiritismo e Umbanda no Brasil) b)Ancestralidade e corporalidade (indígena) Ser humano Conhecimento do conjunto de princípios de cada Tradição Religiosa contemplando as Tradições Religiosas (Proféticas, Espiritualistas, corporalidade e ancestralidade) As exigências e qualidade éticas do procedimento humano na perspectiva da Tradição Religiosa. Orientações de vida nas normas, crenças e doutrinas nas Tradições Religiosas. Conhecimento Elaborado As determinações da Tradição Religiosa na construção pessoal e coletivo. Determinação da Tradição Religiosa na construção mental da pessoa. 9ª ANO CONCEITOS ESSENCIAIS CONTEÚDOS Ser humano A experiência religiosa na busca de superação e da finitude humana. A fundamentação dos limites éticos/morais propostos pelas várias Tradições Religiosas. A fundamentação dos limites éticos estabelecidos pelas Tradições Religiosas. Conhecimento Elaborado As determinações da Tradição Religiosa na construção pessoal e no coletivo. A verdade nas Tradições Religiosas sob a ótica da fé. A verdade que orienta o adepto através de mitos, crenças e das doutrinas. Conhecimento Revelado As possíveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreição, reencarnação, ancestralidade e inexistência da vida além morte.
- 152. 152 Referências DIÁLOGO. Revista deEnsino Religioso. A linguagem dos Símbolos. São Paulo: Paulinas. Ano VII. Nº 29 – Fevereiro/2003. FONAPER. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 3.. ed. São Paulo: Ave Maria, 1998. _________. Ensino Religioso. Capacitação para um novo milênio. Ensino Religioso é a disciplina integrante da formação básica do cidadão. Caderno 1. 2000. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998. _________. Proposta Curricular de Santa Catarina. Implementação do Ensino Religioso.Ensino Fundamental. Florianópolis, 2001. SOUZA, Guida W. Redescobrindo o universo religioso. Educação Infantil. Volume 3, RJ: Vozes, 2001.
- 153.
- 154.
- 155. 155 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Marli RosaMuller - Ms. INTRODUÇÃO Os paradigmas interpretativos acerca das deficiências humanas surgiram na medida em que avanços nas ciências, tecnologias e direitos sociais e humanos foram sendo observados. Mas, as múltiplas formas de interpretação do fenômeno das “diferenças humanas”, de caráter étnico e bio-sócioculturais ainda se confundem, se entrelaçam e persistem apesar de todos os avanços, inclusive ético e filosóficos construídos pela humanidade ao longo de sua história e desenvolvimento. O paradigma inclusivo inspirado nos princípios humanísticos e democráticos da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), nos postulados difundidos pelo Movimento Mundial de Educação para Todos (1990), nos ideais propagados pela Declaração de Salamanca (1994) e na ampliação dos direitos constitucionais do cidadão brasileiro, a partir da Constituição Federal de 1988, tomando conta dos cenários nacional e internacional enquanto mecanismo de enfrentamento ao processo de exclusão social, destacando-se sobre maneira no viés sócio-educacional. O Brasil, extensão da comunidade mundial, incorporou o ideário inclusivo como prática política e participa ativamente do processo de construção de uma sociedade democrática balizada na garantia da preservação da dignidade humana, da identidade e do exercício da cidadania, onde a escola assume papel relevante por se constituir em um espaço de relações inter-pessoais na busca da consolidação de tais valores. A escola que se busca construir para garantir o acesso, a permanência e sobretudo a conclusão das diferentes etapas escolares para todas as crianças, independentemente de suas características biopsicológicas, étnicas, de gênero e sócio- culturais clama pela concretização dos princípios e políticas sugeridos pela Carta de Salamanca (1994) e, mais recentemente, na Convenção da Guatemala (2001), amplamente absorvidas e contextualizadas na legislação educacional brasileira. Apesar disto tudo, sabe-se que a adesão das escolas regulares ao ideário inclusivo requer grande empenho, predisposição e reflexão da comunidade escolar visando a transformação do ambiente escolar e , sobretudo, das posturas docentes. A
- 156. 156 sala de aula,até então o único espaço de escolaridade, passa a conviver com múltiplos e diversificados espaços de aprendizagem, materiais pedagógicos até então desconhecidos, metodologias e professores com especializações diversas e uma política pública estruturada com serviços de atendimento à Educação Especial para fazer frente à diversidade humana, o que exige um esforço real de todos os envolvidos nas práticas educativas escolares ou não escolares. Neste sentido, a inclusão constitui-se em um grande convite e desafio a todos os cidadãos conscientes da realidade social e educacional brasileira em busca da garantia dos direitos básicos do ser humano, cujo clamor deverá encontrar guarida nos educadores e na escola, tida como o cenário concreto de possibilidades de mudança. Com objetivos amplos de melhor conhecer e aprofundar estudos acerca da temática inclusiva e do papel efetivo da escola pública neste contexto, estiveram reunidos, ao longo da primeira quinzena de fevereiro de 2007, os professores da rede municipal de ensino de Itapoá, Estado de Santa Catarina. A atenção, a dedicação e a disposição para o enfrentamento dos desafios que tais posturas inclusivistas, apresentarão aos gestores, especialistas da educação, professores e educadores foi imediata, haja vista estarem envolvidos nas discussões coletivas com o objetivo de elaboração das diretrizes norteadoras da proposta curricular para a escola municipal, na perspectiva da educação inclusiva. Os vestígios de reatividade à inclusão de crianças especiais na rede regular de ensino foram cedendo espaço para uma discussão abrangente e calorosa em torno da temática e de uma evidente disposição à tomada de decisões e posições diferenciadas no tocante ao tema. Na seqüência de tais estudos e debates, o presente documento foi construído e fundamentado em legislações nacionais e internacionais sobre o Direito de Todos à Educação, acima citados, embasando-se nos pressupostos teóricos de estudiosos da área e na efetiva participação dos docentes que opinaram sobre os caminhos a serem percorridos para consolidar uma proposta de educação inclusiva na rede municipal de ensino. OS MARCOS DE TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL A Educação brasileira foi se moldando às grandes transformações decorrentes dos avanços das diferentes teorias educacionais, fundamentadas em componentes
- 157. 157 biopsicológicos contextualizados sócio-historicamentee nas legislações voltadas à consolidação da democracia e à extensão dos direitos sociais dos cidadãos. A Carta dos Direitos Humanos, legado da Revolução Francesa à humanidade, conclamou todas as Nações a legislarem em favor da democratização dos direitos sociais e humanos, com a conseqüente ampliação dos tipos de direitos. O direito de toda criança, à educação, foi proclamado por esse histórico documento e ratificado, no final do século XX, pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos, no encontro internacional ocorrido em Jomtien, na Tailândia, em 1990, com a participação de representantes de cerca de 200 países. O referido evento educacional deu origem a outro importante movimento liderado pela UNESCO, em 1994, na Universidade de Salamanca, na Espanha, que legou à humanidade a Declaração de Salamanca de princípios, políticas e práticas de atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais. O verdadeiro entendimento sobre o real significado da Inclusão perpassa o princípio fundamental enunciado nesse documento, afirmando que : “as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher deficiências e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.” (Declaração de Salamanca, 1994, p.17) Para reafirmar a premente necessidade dos países latino-americanos se ajustarem as normas internacionais foi editada em 2001, pela Convenção da Organização dos Estados Americanos (OEA), sediada pela Guatemala, a legislação intitulada Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra Pessoas Portadoras de Deficiência. O Brasil, enquanto país membro dos Estados Americanos, aprovou o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra Pessoas Portadoras de Deficiência, por meio do Decreto Legislativo nº 198/01. Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados membros comprometem-se a adotar medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade. (Convenção da Guatemala, 2001, p. 4).
- 158. 158 Na década deoitenta, dois marcos legais são decisivos para estender os direitos sociais aos portadores de deficiência no contexto brasileiro: a Constituição Federal de 1988 e a Lei 7853/89. A Constituição Federal em seu Artigo 205, afirma que “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No Artigo 208, inciso III, destaca ainda que “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deverá ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino”; e no inciso IV, § 1º, diz que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.” O Artigo 227 da Carta Magna não pode ser subtraído das discussões das políticas afetas às pessoas com deficiência. O inciso II, § 1º, trata da criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e, a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. A Lei 7853/89 estabelece, em seu Art. 2º, que “cabe ao Poder Público e a seus órgãos assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico”. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - Lei 8069/90, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente e, no Art. 53, confirma isto, dizendo que o “direito à educação às crianças e adolescentes, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. No contexto dessa efervescência de idéias é promulgada a Lei 9394/96, definindo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A nova legislação apresenta, em capítulo específico, as diretrizes educacionais para o atendimento educacional às pessoas com deficiência. E o seu artigo 58 conceitua a Educação Especial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Nos três parágrafos desse artigo encontram-se as garantias dos serviços de apoio especializado na rede regular de ensino; a definição do lócus escolar em classes, escolas
- 159. 159 ou serviços especializadosem situações em que não for possível a integração do educando em classes comuns do ensino regular e, a oferta da Educação Especial a partir da educação infantil. No artigo 59, a LDB 9394/96, define os encaminhamentos para a operacionalização da Educação Especial pelos sistemas de ensino, assegurando: currículos, métodos, técnicas, recursos e organização específicos para garantir a terminalidade específica do nível escolar em questão, professores com especialização adequada em nível médio ou superior, bem como professores para o ensino regular adequadamente capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; educação especial para o trabalho e o acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível no ensino regular. O Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (CEE), com fulcro na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN 9394/96, fixa normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação através da Resolução 112/06 CEE/SC. INCLUSÃO: UM CONVITE À SOLIDARIEDADE O termo inclusão, dada sua amplitude, pode ser analisado da perspectiva social, abarcando todos os direitos sociais, e da perspectiva focada especificamente na educação. a) A Inclusão na Perspectiva Social “A inclusão está no coração da política educacional e no da política social”, diz Mitler (2003, p. 24). Trata-se de uma reflexão ética sobre a sociedade dos nossos tempos, questionando o valor das ações humanas, afirma por sua vez, Pires (2006, p. 29). É direcionar o olhar para os seres humanos excluídos socialmente e engendrar esforços para que todos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sócio-culturais, emocionais, lingüísticas ou outras possam usufruir dos direitos sociais inalienáveis ao ser humano, previstos constitucionalmente e em inumeráveis outros dispositivos legais. b) A Inclusão na Perspectiva Educacional A educação inclusiva significa “a criação de uma escola onde pessoas, com ou sem deficiência, possam conviver e estudar em ambientes onde os indivíduos aprendam a lidar com a diversidade e com as diferenças” (Neri, 2003, p. 111), afirmando ainda o autor citado que consiste em se instituir “(...) uma escola que
- 160. 160 reconhece e valorizaa heterogeneidade dos alunos procurando desenvolver as suas diferentes potencialidades através de uma prática diferenciada e flexibilizada de ensino, que busca o que há de melhor em cada um, em suas aptidões, independentemente da condição de portador ou não de deficiência, sem fórmulas de ensino ou propostas pedagógicas de ensino apartado.” (id, ibid, p.111). O ensino inclusivo pode ser interpretado como “a prática da inclusão de todos os educandos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. (Karagianis et al, 1999, p. 21) A educação inclusiva, segundo Carvalho (2004, p.17), “implica na reestruturação das escolas (mesmo as especiais), de modo a que atendam as necessidades de todas as crianças que delas necessitarem”. c) Educação Inclusiva e Educação Especial A temática inclusiva propiciou o desenvolvimento de “uma verdadeira revolução conceitual, contrapondo termos, construindo diferentes práticas discursivas que sustentam a ilusão da igualdade entre as pessoas, ao mesmo tempo em que valorizam as diferenças individuais e o trabalho na diversidade”. (Carvalho, 2004, p. 16) Os termos evidenciados parecem antagônicos no contexto de alguns postulados teóricos mais radicais. Porém, a leitura dessas terminologias, à luz da legislação brasileira, permite interpretá-las como termos interdependentes e inter-complementares. A Educação Especial é tratada no contexto da LDBEN 9394/96 como modalidade. E, no Decreto 3298/99, artigo 24, §1º, ela é tratada como: “um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da Educação”. (Mazzotta, 1988, in: Parecer 17/01 CNE/CEB, 2004, p.76) O conceito leva a uma compreensão aligeirada de que a Educação Especial sempre foi entendida como meio para se alcançar um fim, quer seja a inclusão social ampla e irrestrita das pessoas com deficiência no contexto escolar e social.
- 161. 161 O caráter demodalidade e transversalidade da Educação Especial perpassa todos os segmentos da educação básica até a superior podendo ser ofertada na rede regular de ensino, escolas especiais, centros de atendimento educacional especializado, dentre outros. A presença de professores especializados, intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis como a língua de sinais ou o sistema braille, os educadores itinerantes são ferramentas da Educação Especial disponibilizados aos educandos da rede regular de ensino para garantir o processo inclusivo de todas as crianças com necessidades especiais decorrentes de deficiência ou de outros múltiplos fatores já evidenciados no texto. DA DEFICIÊNCIA ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS Tradicionalmente entendia-se como público alvo da Educação Especial apenas as pessoas com deficiência. A Constituição Federal de 1988, no Artigo 208, inciso III, destaca que “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deverá ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino”. Desse artigo emergem duas questões fundamentais: a primeira, refere-se às “pessoas com deficiência” – público-alvo da Educação Especial, segundo o Paradigma da Integração, em voga na década de 80, época da promulgação da Carta Magna. Pessoa com deficiência, segundo a Convenção da Guatemala, Decreto 3.956/01, é aquela que apresenta “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. As pessoas com deficiência continuam sendo alvo do atendimento da Educação Especial e integram o grande rol das pessoas com necessidades especiais. A segunda refere-se ao termo “preferencialmente na rede regular de ensino”. Essa terminologia desperta a atenção para duas questões: a primeira enfatiza a rede regular de ensino como a porta de entrada de todas as crianças ao acesso à educação, entre elas aquelas que serão identificadas como especiais. Por isso, a Educação Especial, enquanto modalidade, deve estar presente em todas as escolas como ferramenta de apoio e de eliminação de barreiras obstaculizantes ao processo ensino- aprendizagem.
- 162. 162 A segunda questãorefere-se ao respeito aos múltiplos espaços imprescindíveis ao atendimento às necessidades especiais situados fora do contexto da escola regular, destacando-se: centros de atendimento especializado, escolas especiais, classes hospitalares, atendimento domiciliar, ou, ainda, outros espaços que se fizerem necessários para atender a diversidade. A LDBEN 9394/96, em seu Artigo 58, aplica “o termo portadores de necessidades especiais” ampliando assim o foco de atendimento da Educação Especial. O termo necessidades educacionais especiais foi interpretado por Marchesi e Martín (1995, p.11), como sendo “a manifestação, pelo educando, de algum problema de aprendizagem ao longo do processo escolar, exigindo atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas coetários”. O Parecer 17/01 e a Resolução 2/01 do CNE/CEB, agrupam as necessidades educacionais especiais em três grandes grupos. 1º. Compreende aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a. Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica Nesse grupo se encaixam os casos de dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolíngüisticos, psicomotores, motores, de comportamento e, ainda, a fatores ecológicos e socioeconômicos como as privações de caráter sociocultural e nutricional. b. Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências Integram esse segmento os quadros de deficiência auditiva, física, mental, visual ou múltiplas deficiências. 2º. Se situam aqueles com dificuldades e sinalização diferenciados dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. 3º. refere-se às altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. DIFERENTES ESPAÇOS EDUCACIONAIS PARA O ENFRENTAMENTO DA DIVERSIDADE A tradicional escola, onde a sala de aula, muitas vezes superlotada, era o único espaço plausível para concretizar a aprendizagem, se vê, na perspectiva da educação inclusiva, diante da possibilidade de se criarem múltiplos espaços e serviços de apoio
- 163. 163 pedagógico diferenciados parafazer frente à diversidade e às necessidades educativas especiais. A ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMETNO NA REDE REGULAR DE ENSINO A organização de tais serviços deve ser contemplada e garantida nos Projetos Político-Pedagógicos e Regimentos Escolares de cada escola, em consonância com as diretrizes dos Conselhos Estaduais de Educação, sendo então desenvolvidos no espaço escolar, para responder às necessidades especiais do educando, de forma permanente ou temporária. Esta complexa organização se encontra sistematizada em documentos, como o Parecer 17/01 do CNE/CEB, a Resolução 2/01, CNE/CEB e Escola Viva, 2000, p.13- 15, v. 7; Resolução 112/06 CEE/SC. Ela compreende a previsão e o provimento de professores de classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados, respectivamente; a distribuição dos alunos com necessidades especiais pelas várias classes do ano escolar; a flexibilização e adaptações curriculares; os serviços de apoio pedagógico especializado; a avaliação pedagógica no processo ensino e aprendizagem, inclusive para a identificação das necessidades especiais; temporalidade flexível do ano letivo; condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, envolvendo os professores; uma rede de apoios inter-institucional das áreas da Saúde, Assistência Social e Trabalho; sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, entre outros. SERVIÇOS DE APOIO PEDAGÓGICO Os serviços de apoio pedagógico ocorrem no espaço escolar, para responder às necessidades especiais do educando, de forma permanente ou temporária. Tais serviços deve ser disponibilizados em diferentes espaços: a classe comum ou a sala de recursos ou a classe especial. (Projeto Escola Viva, MEC, 2000, p.13, v.7) a. Na classe comum Professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados em acordo com as atividades que desenvolvem na escola; Professor intérprete das linguagens e códigos aplicáveis, como o código braile ou a língua de sinais; Apoio de outros profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo, entre outros;
- 164. 164 Itinerância intrae inter-institucional; Outros apoios necessários para a efetivação da aprendizagem, da locomoção e da comunicação. b. Na sala de recursos Espaço onde o professor de Educação Especial complementa e/ou suplementa o ensino curricular com equipamentos e materiais específicos. c. Em Classes Especiais A classe especial é uma sala de aula, na escola de ensino regular, com espaço físico e modulação adequada. Destina-se ao atendimento, em caráter transitório, a alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. (Parecer 17/01) d. Organização do atendimento em Escolas Especiais A Escola Especial, seja ela pública ou privada, destina-se aos educandos cujas necessidades especiais demandem atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover. Nesse contexto, para garantir a educação escolar de qualidade é fundamental prever e promover em sua organização a matrícula e atendimento educacional especializado nas etapas e modalidades da Educação Básica; parcerias com as escolas das redes regulares públicas ou privadas de educação profissional; conclusão e certificação de educação escolar, incluindo a terminalidade específica para alunos com deficiência mental e múltipla; professores especializados e equipe técnica de apoio; flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN 9394/96, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, editados pelo MEC a partir de 1997. IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA A CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIAL DE ENSINO DE ITAPOÁ-SC. Considerando-se os parâmetros estatísticos estabelecidos pela ONU cerca de 10% da população de determinada localidade apresentará algum tipo de deficiência. Nesses termos, o município de Itapoá-SC com cerca de 12.000 habitantes, apresentaria, hipoteticamente, a média de 1.200 pessoas com deficiência no município, o que
- 165. 165 mereceria pesquisa maisaprofundada, inclusive da rede municipal de ensino, com vistas a verificar tais dados. A educação inclusiva na rede municipal envolvendo escolas, creches e centros de atendimento, segundo os professores participantes das discussões e debates sobre a proposta curricular, apresenta dois vieses: alguns profissionais reagem ao novo paradigma e são preconceituosos com relação à temática, mas outros demonstram a necessidade de socializar suas angústias, realizar estudos e reflexões, visando a traçar, de modo coerente, os objetivos relacionados à inclusão na proposta curricular de ensino, específica para o município. Os dois vieses elencados não são, destarte, diferentes da grande maioria das opiniões apresentadas em situações similares da educação municipal em inúmeros municípios brasileiros Foi nesse contexto que os fundamentos anteriormente descritos passaram a ser objeto de ampla discussão com o grupo de professores. A confirmação do engajamanto profissional em torno da temática inclusiva deu-se a partir do momento em que os participantes se debruçaram sobre a sua realidade e levantaram pontos importantes a serem refletidos no âmbito escolar e, sobretudo, no contexto das políticas públicas do município, apresentando como resultado das lúcidas discussões, os indicadores abaixo relacionados, como contributo à construção de políticas públicas locais/regionais para a questão inclusiva. INDICADORES PARA A CONSTRUÇAO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA ÁREA EDUCACIONAL Ausência e necessidade de se buscarem dados estatísticos atualizados sobre alunos com necessidades especiais inclusos na escola regular e respectivos esclarecimentos para atender tais necessidades; Provimento de uma equipe multiprofissional para realizar a avaliação diagnóstica em alunos identificados como “especiais”; As adaptações da infra-estrutura física e pedagógica das escolas; Provimento de profissionais capacitados e habilitados na rede de apoio.
- 166. 166 PRIORIDADES Incorporação dasnormas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina estabelecidas pela Resolução 112/06 do CEE/SC, na Proposta de Educação Municipal e das Políticas de Educação Especial para o Estado de Santa Catarina, publicadas em 2006 pela Fundação Catarinense de Educação Especial; Redação das políticas públicas e diretrizes municipais para a educação inclusiva em consonância com a Constituição Federal de 1988, com a LDB 9.394/96 e com as demais legislações municipais, federais e estaduais; Consultoria permanente na Secretaria Municipal de Educação sobre Educação Inclusiva; Implantação gradativa dos Serviços de Apoios Pedagógicos Especializados, previstos no Parecer CNE/CEB Nº 17/01 e Resolução CNE/ CEB nº 2/01 e na Resolução 112/06 CEE/SC; Adoção dos critérios de ensalamento delineados nas Políticas de Educação Especial para o Estado de Santa Catarina ( 2006, p. 40; Envolvimento de todos os segmentos da sociedade no processo inclusivo nas discussões envolvendo a temática inclusiva; Ampliação do lócus dos serviços de Educação Especial de acordo com a Resolução 112/06 CEE/SC: CAESPs, SAESP, SAA, SAEDEs, em consonância com a realidade e as possibilidades dos setores municipais envolvidos, lutando sempre pela sua ampliação; Implantação de um processo de avaliação permanente das políticas inclusivas do município; Estruturação ou fortalecimento da Rede de Apoios: - Saúde Pública - CAPs – Centros de Atendimentos Psicossocial - CAEs – Centros de Atendimentos Especializado - Instituições de Ensino Superior – IES – locais/regionais - Assistência Social - Conselhos: Saúde, Trabalho, Tutelar - Ministério Público - Cultura, esporte e lazer
- 167. 167 Favorecer aparticipação plena dos educandos com deficiência em todos os eventos escolares, esportivos e artísticos; Viabilizar parcerias das escolas com a Saúde Pública Municipal para priorizar o atendimento médico às crianças com quadro de necessidades especiais, bem como o desenvolvimento de ações preventivas; em conformidade com o disposto Artigo 198, inciso II da Constituição Federal de 1988. INDICADORES PARA REFLEXÃO NAS ESCOLAS MMeellhhoorraarr ooss ccoonnhheecciimmeennttooss ssoobbrree aa lleeggiissllaaççããoo bbrraassiilleeiirraa rreellaacciioonnaaddaa àà eedduuccaaççããoo;; aprimorar o conhecimento sobre as características biopsico-sócioculturais do aluno incluso pela escola e pelo professor; maior preocupação para com a identificação precoce das necessidades especiais que repercutem no processo de aprendizagem do educando; a previsão, em calendário, da capacitação profissional continuada sobre conhecimentos e metodologias para diversidade e aprofundamento de estudos sobre os alunos com necessidades especiais matriculados na escola; diálogo entre a escola e a família sobre o entendimento do aluno incluso; a ausência do Projeto Político Pedagógico e dos Regimentos Escolares, nos parâmetros da lei, resultando no desconhecimento pelos professores da proposta pedagógica e dos direitos e deveres do corpo docente, demais funcionários da escola, da família e do aluno incluso; a questão “socialização” deve ser desmistificada: o aluno incluso está na escola para aprender e não só para se socializar; minimizar o desrespeito à diversidade do ponto de vista da avaliação da aprendizagem; desconhecimento da terminologia trazida pelo paradigma inclusivo; discussão ampla na sociedade sobre a inclusão e suas características, desafios e possibilidades educativas.
- 168. 168 PRIORIDADES Elaboração oure-elaboração imediata dos Projetos Político-Pedagógicos de cada escola da rede municipal contemplando as adaptações curriculares e os critérios de avaliação pedagógica na perspectiva inclusiva, adaptada segundo a necessidade de cada aluno e avaliação psicoeducacional para a identificação das necessidades especiais; elaboração imediata e aplicação efetiva dos Regimentos Escolares; adaptação da documentação escolar, destacando-se os formulários de matrícula, histórico escolar para fins de terminalidade específica (descritivo) e transferência escolar à realidade da educação inclusiva; identificação precoce dos quadros de necessidades especiais na educação infantil (avaliação sensorial: auditiva e visual; motora; cognitiva; sócio- emocional,verminose, subnutrição, anemia), como medida preventiva de problemas de aprendizagem no Ensino Fundamental; priorização da avaliação diagnóstica aos educandos identificados como “especiais” para evitar sucessivas reprovações sem que lhe seja dada à oportunidade de identificar a causa de suas dificuldades de aprendizagem; implementação dos Serviços de Apoios Pedagógicos Especializados, previstos no Parecer CNE/CEB Nº 17/01 e Resolução CNE/ CEB nº 2/01 e na Resolução 112/06 CEE/SC. Tais serviços são direitos do aluno com necessidades especiais e do professor de classe regular para bem conduzir o processo ensino-aprendizagem de todos os alunos; apropriação e uso da terminologia específica da educação inclusiva para fins escolares; fomento de atividades dissipadoras de preconceitos no contexto escolar e/ou sócio- cultural; estreitamento do intercâmbio com a Rede de Apoios: - Saúde Pública; - CAPEs – Centros de Atendimentos Psicosocial - CAEs – Centros de Atendimentos Especializado - Instituições de Ensino Superior – IES – locais/regionais; - Assistência Social - Conselhos: Saúde, Trabalho, Tutelar
- 169. 169 - Ministério Público -setores responsáveis pela cultura, esporte e lazer - oportunizar a participação dos alunos com deficiência em todos os eventos escolares, esportivos, artísticos e culturais, envolvendo-os em suas habilidades, possibilidades e desafios a serem superados, com o maior apoio e incentivo das comunidades escolares e sociais. REFERÊNCIAS CARVALHO, Rosita E. Educação Inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre, Mediação, 2004. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948): Declaração dos princípios das Nações Unidas sobre os Direitos Humanos. http://www.unhchr.ch/udhr/lang/por.htm – acessado em janeiro, 2007 DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS: Jomtien/Tailândia, 1990. http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien, acessado em janeiro, 2007. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Brasília. CORDE, 1994. OEA: Decreto nº 3956, de 8 de outubro de 2001 - Convenção da Guatemala/2001 - Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Senado Federal, 2001. BRASIL: Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Senado Federal, Centro Gráfico 1988. ______: Lei 7853/89 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria para Integração da Pessoa portadora de deficiência – CORDE. Brasília, 1989. ______: Lei 8069/90, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Brasília, Senado Federal,1990. ______: LDBEN 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília,Senado Federal, 2004. ______: Parecer CNE/CEB Nº 17/2001de 03 de julho de 2001. Brasília,Senado Federal, 2004. ______: Resolução CNE/CEB 2/2001: Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília,Senado Federal, 2004.
- 170. 170 SANTA CATARINA. ConselhoEstadual de Educação. Resolução 112 de 12 de dezembro de 2006: Fixa normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. KARAGIANNIS, Anastasios et al. Fundamentos do ensino inclusivo. In: Stainback, S. & Stainback, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,1999, p. 21-34. MARCHESI, Alvaro, MARTÍN Elena. Da terminologia do distúrbio às necessidades especiais. In: Coll, Cézar et al. Desenvolvimento psicológico e educação: Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p.7-23. MITLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. NERI, Marcelo. Retratos da deficiência no Brasil. RJ,FGV/IBRE, 2003. PIRES, José. Por uma ética da inclusão. In: Martins, Lúcia et al. Compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. PROJETO ESCOLA VIVA: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – alunos com necessidades especiais. Brasília, MEC/SEESP. 2000. 7 v.
- 171. 171 PLANEJAMENTO ESCOLAR –INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETOS DE TRABALHO
- 172. 172 PLANEJAMENTO ESCOLAR –INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETOS DE TRABALHO Adriana da Costa - Ms Façamos de nossas práticas um lugar do possível, do registro constante do que fazemos de bom nas salas de aula da escola pública, mostrando-a como um lugar onde sempre iniciam e se efetivam novas possibilidades. (Laffin, 2006, p.126). Este texto tem por objetivo explicitar, de maneira sintética, algumas reflexões decorrentes do processo de elaboração das diretrizes da Proposta Curricular para as escolas públicas municipais do município de Itapoá – SC. Os professores e professoras, ao longo de doze dias, participaram ativamente de uma série de discussões relacionadas ao cotidiano escolar. Dentre os temas abordados destacam-se aqui o planejamento escolar, a interdisciplinaridade e os projetos de trabalho. Inicialmente faz-se necessário ressaltar que o presente texto evidencia um momento de suma importância vivenciado pelos professores e professoras nas definições da política educacional do referido município. É meritória e elogiável a preocupação a oportunização e promoção de espaços para estudo, análises, reflexões, debates e tomadas de decisões no processo de elaboração coletiva da Proposta Curricular municipal, no atual contexto das políticas para a educação municipal brasileira. No entanto, é preciso visualizar as discussões realizadas, entre o período de 01 a 16 de fevereiro do corrente ano, e seus resultados, como parte de um processo dinâmico de reflexão acerca das inúmeras questões que perpassam o cotidiano escolar e o fazer docente, estimulando e possibilitando, na seqüência, um movimento contínuo de formação, estudo, aprofundamento teórico e avaliação das propostas desenvolvidas em cada espaço escolar. A elaboração de uma Proposta Curricular demanda incluir na pauta reflexões relacionadas ao planejamento escolar. Para fomentar tal discussão questiona-se: O que é planejar? Qual sua função? Como, por que, com quem e para quem é feito o planejamento escolar? A partir das indicações de Ostetto (2000) entende-se que o planejamento escolar deve ser assumido no cotidiano como um processo contínuo de reflexão e, a elaboração do mesmo, precisa garantir a participação de todos os sujeitos envolvidos na
- 173. 173 ação educativa. Emsuas palavras: “Planejar é traçar, projetar, propor, programar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para/com o grupo...” (Ostetto, 2000, p. 177). A autora sinaliza que o planejamento escolar e pedagógico exige a constituição de uma postura crítica do professor perante seu trabalho docente. Neste sentido, o planejamento não pode ser visto como uma fôrma. Ao contrário, é flexível e, portanto, possibilita o repensar, a revisão e o re-planejamento em busca de novos significados para a prática pedagógica individual e coletiva. Na elaboração de um planejamento escolar fica em evidência a concepção de homem, de mundo, de sociedade, de educação, de escola e de processos de aprendizagem que os professores apresentam, sendo assim, os caminhos, as escolhas resultam deste repertório de crenças, princípios e concepções que orientam, não raro, as práticas docentes, mesmo que de forma não refletida e empírica. Ao pensar sobre tais questões Ostetto (2000) ressalta que as propostas de planejamento, na ação, vão depender, em muito, do professor: do compromisso que tem com sua profissão, do respeito que tem para com os grupos de alunos com os quais trabalha, das informações de que dispõe, das vivências/experiências que passou, da formação que possui, das relações que estabelece com seus pares e com o conhecimento, dos valores nos quais acredita, enfim daquilo tudo que compõem o seu “repertório de formação/ação.” Considera ainda a autora que: Planejar significa entrar na relação com os sujeitos aprendizes, mergulhar em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianças. Assim, mais do que conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o planejamento (...) é essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que causa espanto e paixão em desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida. (Ostetto, 2000, p. 190) Mexer na estrutura escolar, na rigidez dos tempos e transformar as ações pedagógicas em espaços de aprendizagens significativas (Moreira, 2006) é, com certeza, um grande desafio. Com o intuito de contribuir no processo de reflexão acerca das práticas que envolvem o currículo escolar os professores e professoras do município de
- 174. 174 Itapoá-SC realizaram algumasdiscussões sobre o planejamento pautado na perspectiva da interdisciplinaridade. Estudos realizados por Fazenda (1979) indicam que a interdisciplinaridade consiste em um procedimento de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma disciplina, ou entre duas ou mais disciplinas, num processo que pode variar da simples comunicação de idéias até a interlocução/integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, estratégias, informações e maneiras variadas de compor e sistematizar o processo de elaboração do conhecimento. A construção de uma postura interdisciplinar demanda o entendimento de que o conhecimento não se constitui de maneira fragmentada, isolada; ao contrário, envolve a totalidade, a conexão, a relação entre os diversos saberes. De acordo com Fazenda (1994, p.31): A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela [concepção] unitária do ser humano. Para pensar nas possibilidades de constituição de práticas, de relações que se pretendam interdisciplinares nas ações pedagógicas e escolares, embasados nas idéias de Fazenda (1979) e Zabala (1998), surgem algumas indicações necessárias sobre categorias de relações interdisciplinares: Multidisciplinar: É a mais habitual. Nesta perspectiva não ficam explícitas as relações que podem existir entre as disciplinas. É uma forma de organização curricular somativa. Interdisciplinar: Esta postura evidencia a clara intenção pedagógica de proporcionar a interação entre duas ou mais disciplinas. Os conhecimentos são abordados de maneira contextualizada e há a preocupação em estabelecer relações entre os diferentes saberes. Transdiscipliar: Este consiste no alcance máximo de relações entre as disciplinas e pressupõe uma integração maior que acaba por favorecer uma unidade interpretativa objetivando a constituição de uma ciência capaz de explicar a realidade em sua totalidade. Pesquisas realizadas por Santomé (1998) indicam que a interdisciplinaridade aponta para uma perspectiva de conexão entre as disciplinas. O prefixo “inter” não
- 175. 175 sinaliza simplesmente umamultiplicidade, uma sobreposição, mas indica uma correlação entre diferentes conhecimentos. O prefixo “inter” possibilita explicar a interdisciplinaridade como um movimento dinâmico tanto entre quanto dentro das disciplinas. A interdisciplinaridade evoca a necessidade da articulação constante entre as disciplinas para que a prática pedagógica, tradicionalmente apoiada na exploração de conteúdos fragmentados, abordados de maneira linear, mecânica, compartimentada e descontextualizada possa ser superada. Neste sentido, entende-se que um planejamento fundamentado na perspectiva da interdisciplinaridade rompe com a idéia de que uma determinada disciplina tem maior ou menor importância no contexto escolar e curricular. Desta forma, a interdisciplinaridade pode ser entendida como processo orgânico que demanda o envolvimento dos professores num trabalho coletivo, de interação das disciplinas entre si e com o contexto dos sujeitos envolvidos na ação educativa. Seu objetivo é promover a formação integral dos aprendizes, constituindo-se todos os envolvidos em tal condição – aprendizes de formas inusitadas de produzir, usar e disseminar conhecimentos e saberes. Nas palavras de Ferreira (apud Fazenda, 1994, p. 34): A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para discussão. Romper com as práticas pedagógicas que legitimam a fragmentação do conhecimento é um processo bastante complexo que implica diálogo entre os docentes e a garantia de tempos e espaços para o estudo e aprofundamento teórico sobre o real significado, sobre o real o significado de uma postura interdisciplinar. Exige uma postura de respeito e colaboração, exige flexibilidade em pensamentos e ações, comprometimento, responsabilidade e envolvimento de todos que compõe o espaço escolar. Demanda momentos coletivos para a reflexão constante sobre a prática pedagógica. Há necessidade de o professor apropriar-se do conhecimento científico, de saber organizá-lo e articulá-lo, de ter competência.
- 176. 176 Mas essa competência,para o verdadeiro educador deve estar impregnada de humildade, de simplicidade de atitudes. É necessário enxergar o outro, construir com ele o alicerce do conhecimento, não só para servir a sociedade, mas para entender a vida. (Pena apud Fazenda, 1994, p. 63). Neste sentido a escola se constitui em um local aberto ao diálogo, à troca de conhecimentos, de idéias e concepções entre professores e alunos, alunos e alunos e professores e professores e, por que não, entre todos eles e a comunidades escolar interna e externa, quando os objetivos se voltam para os contextos vividos e significantes nos quais a escola se situa. Santomé (1998) citado por Laffin (2006, p. 121) propõem que a formação de um currículo interdisciplinar implica na estruturação das diferentes áreas de conhecimento de maneira que seja possível abordar questões significativas aos sujeitos aprendizes e envolvidos nas ações escolares em tais posturas de interação e permutas significativas. Com base na classificação desenvolvida por Pring (1976), o autor citado aponta diferentes formas de integrar o currículo: 1) Integração correlacionando diversas disciplinas: Aqui os conceitos de uma determinada disciplina se relacionam com conceitos de outras. 2) Integração através de temas, tópicos ou idéias: A opção por um tema que possibilite integrar diferentes conteúdos e atividades características das diversas áreas de conhecimento. 3) Integração em torno de uma questão da vida cotidiana: As questões da vida prática e diária são apresentadas de forma não disciplinar, aparecendo, assim, em várias disciplinas. 4) Integração a partir de temas e pesquisas decididos pelos alunos: Evidencia- se a importância de pesquisar questões decididas pelos próprios alunos como estratégia principal no processo de aprendizagem. Um currículo pautado na perspectiva da interdisciplinaridade sinaliza a necessidade de pensar a formação do sujeito como ser intergral, mediante a interação dos conhecimentos e da ruptura das “grades” que se estabelecem entre as disciplinas, as quais separam, fragmentam, isolam e impedem que se veja a totalidade e a não
- 177. 177 linearidade que sepressupõem na própria existência dos sujeitos em seus contextos de vida. Uma postura interdisciplinar demanda a busca incessante de novos questionamentos, desafios e a ousadia constante do (des)construir. Quando professores e alunos se envolvem num processo coletivo de busca e interpretação dos diversos saberes no contexto escolar evidencia-se uma sala de aula interdisciplinar. Nas palavras de Fazenda (1994, p. 68): Todos se tornam parceiros. Parceiros de quê? Da produção de um conhecimento para uma escola melhor, produtora de pessoas mais felizes (...) A obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, a solidão pela cooperação, a especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo heterogêneo, a reprodução pelo questionamento (...) Em síntese, numa sala de aula interdisciplinar há ritual de encontro – no início, no meio e no fim. Hernández (1998) sugere que a ótica de um currículo centrado nas disciplinas, tidas como compartimentos estanques, descontextualizados e vazios de significados seja repensada. Defende a idéia de que os alunos passem a questionar os fatos apresentados como verdades únicas da realidade e que a escola inclua em seus currículos os saberes necessários para que os mesmos possam interpretar e intervir na sociedade, no contexto em que vivem, constituindo-se em sujeitos capazes de nele intervir, transformando-o e transformando-se. Considera o autor que: (...) o que os alunos aprendem não se pode organizar a partir de temários decididos por um grupo de especialistas disciplinares, mas sim, a partir de conceitos ou idéias-chave (que o são por problemáticas, porque não apresentam uma resposta única) que vão além das matérias escolares [...] isso faz com que as disciplinas escolares não sejam um porto de chegada, mas uma referência, um farol que assinala uma costa para orientar-se numa exploração mais ampla e incerta. (Hernández, 1998, p. 26) Uma das possibilidades de repensar a organização do currículo escolar pode ser encontrada na idéias de Hernández (1998) e, no livro a “Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho” (Hernández, 1998) aponta a necessidade de romper com a forma clássica de organização dos conhecimentos escolares em listas de conteúdos sem articulação entre si e com as demais áreas de conhecimento,
- 178. 178 pressupondo a oportunizaçãode um agir interdisciplinar e da organização das atividades escolares em Projetos de trabalho e intervenção na realidade vivida pelo contexto escolar. Hernández (1998) evidencia a preocupação de que os alunos possam trabalhar de forma coletiva, fazer escolhas, tomar decisões, exercer uma cidadania ativa, desenvolver a solidariedade, saber se posicionar diante dos fenômenos sociais e culturais, questionar e interpretar os conhecimentos científicos, enfim ser “agente e não paciente”, do seu processo de formação e desenvolvimento. Para tanto, coloca alguns questionamentos para pensar e refletir sobre a escola e seus ritmos e rituais, dizendo que: Uma tarefa fundamental do currículo escolar consistiria na proposta de questões do tipo: como se produziu esse fenômeno? Qual é a origem dessa prática? Sempre foi assim? Como o percebiam as pessoas de outras épocas e lugares? Consideravam-nos tal como nós? Como se explicam essas mudanças? Por que se considerava uma determinada visão como natural? Por que se excluem outras interpretações? Como esse fenômeno afeta nossas vidas e de outras pessoas? A partir dessa e outras perguntas, procuraria buscar-se, com os alunos, fontes diversas que apresentem respostas que sejam reflexos de como o conhecimento não é estável e que a realidade se “fixa” em função das interpretações que se produzem em cada momento (Hernández, 1998, p. 28) Desta maneira, “(...) a escola possibilita[rá] que os alunos interpretem, de forma contextualizada, os sentidos e significados que os sujeitos de diferentes culturas atribuem a realidade”, considera Hernández (1998, p. 28). Os estudos de Hernández (1998) apostam na organização curricular fundamentada na busca pela resolução de problemas, nos quais os alunos se sintam envolvidos e aprendam a realizar pesquisas, a procurar informações que oferecem possíveis respostas, para em seguida aprender a selecioná-las, organizá-las, interpretá- las, tornando público o processo realizado e os resultados obtidos. O autor (1998) defende a idéia de que o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações, questionando os fatos e selecionando os procedimentos apropriados quando se vê diante da necessidade de resolver problemas.
- 179. 179 As idéias arespeito de projetos pedagógicos sugiram no início do século XX e foram introduzidas por Dewey, Kilpatrick e Decrolly sob o impacto da chamada “revolução cognitiva na forma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças nas concepções sobre o conhecimento e o saber provenientes das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação” (Hernández, 1998, p. 71). A partir dos anos 80, os projetos de trabalho passam a ser objeto de estudos mais aprofundados, de pesquisas e publicações na área educacional, constituindo-se em alternativas viáveis e possíveis tendo-se em vista também, as novas tecnologias de informação e comunicação que, a partir de então, passam a ser mais acessíveis e utilizadas nas escolas. A proposta educativa a que se vinculam os projetos de trabalho seria uma via para dialogar e dar resposta a essa situação em mudança, que não só está transformando a maneira de pensar- nos a nós mesmos, mas também de relacionarmos com o mundo que nos rodeia. (Hernández, 1998, p. 45) Hernández (1998, p. 22) afirma que o termo “projeto” pode ser entendido “com um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos...”, complementando a defesa da terminologia por considerar: (...) atraente pela confluência de campos disciplinares que se produzem para que um “projeto” se realize, e a idéia de colaboração que implica. Além das possibilidades de estabelecer conexões, gerar transformações, explorar caminhos alternativos, dialogar com outros “projetos” que brindam práticas profissionais vinculadas a essa noção. (Hernández, 1998, p. 22) O termo “trabalho” surgiu como questionamento a algumas concepções de educação embasadas no espontaneísmo, na aprendizagem centrada somente no que o aluno “gosta de fazer”. Na história da educação a idéia de “trabalho” foi introduzida por Freinet e Dewey ao defender a importância de conectar a Escola com o mundo externo e dos métodos ativos na educação escolar, fortemente influentes no contexto da chamada escola nova”.
- 180. 180 Os estudos atuaisno campo educacional advertem que o modelo clássico de escola com tempos e espaços rígidos conferidos a cada disciplina, parece não mais dar conta da complexidade do mundo contemporâneo. Tal proposição evidencia a necessidade de modificar a escola, de aproximá-la mais da sociedade e de envolver mais os alunos nos seus processos de aprendizagem (Leite, 1996). É nessa direção que nos anos 90, o trabalho com projetos, visando um olhar mais global do processo educativo, ganhou força nas atividades escolares e pedagógicas no Brasil e no mundo, constituindo-se em alternativas às posições fragmentárias, estanques e separativas de se tratar com o conhecimento e o saber. Leite (1998) propõe que o planejamento escolar pautado na perspectiva dos projetos de trabalho não pode ser visto como uma técnica atraente para transmitir, aos alunos, o conteúdo das disciplinas. Para a autora significa de fato uma mudança de postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão sustentação. Significa repensar a escola, seus tempos, seus espaços, sua forma de lidar com os conteúdos das diversas áreas de conhecimento e com o mundo da informação. Significa pensar na aprendizagem como um processo englobante e complexo, no qual conhecer a realidade e intervir nela não são atitudes dissociadas. Para que os projetos de trabalho, de acordo com Leite (1998), possam ser assumidos como uma postura pedagógica é preciso levar em consideração alguns aspectos fundamentais: Um projeto de trabalho envolve complexidade e resolução de problemas, possibilitando a análise, a interpretação e a crítica por parte dos alunos. Em suas palavras: A questão da problematização é fundamental no desenvolvimento dos projetos. Problematizar aqui não significa fazer uma lista de perguntas do tipo “que queremos saber sobre o tema...?" Problematizar corresponde a construir, coletivamente, uma questão que irá acompanhar o grupo em todo seu percurso e servirá de referência para debates, discussões e reflexões. (Leite, 1998, p.60) O envolvimento, a responsabilidade e a autoria dos alunos são fundamentais em um projeto. Os alunos são sujeitos ativos, precisam participar de todos os momentos do processo – do planejamento à
- 181. 181 divulgação, passando pelapesquisa. O trabalho com projetos deve atender aos interesses e necessidades dos alunos, mas demanda envolvimento, responsabilidade e compromisso. Essa atitude desenvolve a cooperação e a solidariedade entre alunos e professores. Os projetos são desenvolvidos com os alunos, e não para os alunos. A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: É preciso considerar que cada processo é único, singular, pois é construído coletivamente por um determinado grupo. Nessa perspectiva não pode ser copiado, nem mesmo articulado como se fosse uma unidade do livro didático. Mesmo que dois ou mais grupos desenvolvam o mesmo projeto sobre o mesmo tema ou problema, com certeza, o projeto será diferente; cada grupo é único e vivencia seu próprio processo de aprendizagem. Portanto, não há como organizar fórmulas ou modelos para trabalhar com projetos, nem fazer um planejamento fechado e definitivo. Um projeto busca estabelecer conexões entre vários pontos de vista, contemplando uma pluralidade de dimensões. Aqui é necessário entender que os processos de aprendizagem não são únicos, nem homogêneos – há várias formas de chegar a um conhecimento e o projeto é uma proposta que busca a flexibilidade e a diversidade da experiência educativa. Ao se deparar com um problema significativo, os alunos encontram várias interpretações e pontos de vista distintos acerca de uma mesma questão. A ênfase atribuída à pesquisa, nos projetos de trabalho, possibilita que determinadas questões sejam abordadas com profundidade, superando assim a superficialidade e linearidade dos conteúdos. Desta forma pode-se dizer que os projetos de trabalho não devem ser reduzidos a escolha de um tema para trabalhar em todas as áreas de conhecimento, nem a uma lista de objetivos e etapas a serem contempladas. Eles versam sob uma visão de educação escolar, na qual a experiência vivida e a cultura interagem, na medida em que os alunos vão estabelecendo relações entre os conhecimentos construídos em sua experiência escolar e na vida extra-escolar.
- 182. 182 A organização eo desenvolvimento dos projetos de trabalho na escola de Ensino Fundamental demandam três momentos fundamentais: PROBLEMATIZAÇÃO: É o ponto de partida, o momento deflagrador do projeto. A partir da problematização os alunos elencam questões significativas para investigar. As questões podem ser entendidas como o índice inicial de pesquisa. Sem o levantamento de tais questões não há como falar em projetos de trabalho. Destaca-se que problematizar é mais do que fazer uma lista de perguntas sobre o tema. É imprescindível que haja um fio condutor para os alunos seguirem. DESENVOLVIMENTO: Aqui são pensadas, coletivamente, as estratégias para buscar possíveis respostas às questões sinalizadas pelo grupo, questões estas elaboradas no índice inicial de pesquisa. SÍNTESE: No processo de execução de um projeto, as hipóteses iniciais vão sendo, confirmadas, ampliadas e ou repensadas. Novas aprendizagens vão sendo elaboradas. Os alunos formam novos conceitos, assumem novos procedimentos e novas atitudes, tornando-se pesquisadores e mais questionadores. Faz-se necessário destacar que o trabalho com projetos não exime a responsabilidade da avaliação. Entende-se que o processo de avaliação acompanha todo o projeto e ganha formas variadas. Nos projetos de trabalho a organização dos portfólios, como recurso de avaliação, permite que alunos e professores possam visualizar o processo de ampliação, de potencialização dos conceitos e dos conteúdos e conhecimentos explorados durante o desenvolvimento do projeto. Hernández (1998, p.100) enfatiza que: O que particulariza o portfólio é o processo constante de reflexão, de contraste entre as finalidades educativas e as atividades realizadas para sua consecução, para explicar o próprio processo de aprendizagem e os momentos-chave nos quais o estudante superou ou localizou um problema. Sintetizando as reflexões apresentadas neste texto, sugere-se que o movimento vivenciado pelos professores e professoras municipais de Itapoá-SC, no início do mês de fevereiro de 2007, tenha continuidade e se caracterize como parte essencial do desenvolvimento dos procedimentos de formação continuada e reflexões sobre as
- 183. 183 práticas e açõesdocentes do cotidiano escolar da rede municipal de ensino do município. Que as reflexões acerca do planejamento escolar na perspectiva da interdisciplinaridade e dos projetos de trabalho assumam, no cotidiano escolar, lugar de destaque na pauta de discussões docentes e, concomitantemente, das ações cotidianas da escola pública municipal. Sugere-se, ainda, que as idéias de Hernández (1998, p. 102) possam ser um: Convite à transgressão das amarras que impedem o indivíduo de pensar por si mesmo, de construir uma nova relação educativa baseada na colaboração em sala de aula, na escola e com a comunidade. Um convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco para explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, horários fragmentados, arquipélagos de docentes e passem a converter-se numa comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja a divisa, e a educação de melhores cidadãos, o horizonte ao qual se dirigir. REFERÊNCIAS FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979. __________. (Org.) Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo; Papirus, 1994. __________. Dicionário em Construção: interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de Trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. __________. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LAFFIN, Maria H. L. F. Conversas de escola. Florianópolis, SC. Grupo SAPECA/NUP/CED/UFSC, 2006. LEITE, L. H. A. Pedagogia de projetos: intervenção no presente. In: Presença Pedagógica. v. 2, n.8, mar/abr 1996. __________. Projetos de Trabalho. In: Cadernos TV Escola, n. 3. Brasília. MEC, 1998. MOREIRA, Antonio F. Aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília, DF: Ed. UnB, 2006.
- 184. 184 OSTETTO, Luciana E.Planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, Luciana E. (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas, SP: Papirus, 2000. SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
- 185.
- 186. 186 AVALIAÇÃO Carla Ropelato –Ms . O processo de avaliação entendido pelos professores, equipes pedagógicas e diretores das escolas de Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. ano, do Município de Itapoá – SC, como forma de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem terá seu amparo legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - 9394/96, na Lei Complementar nº 170/98/ CEE/SC e nas orientações emanadas da Secretaria Municipal de Educação. Em Santa Catarina a avaliação é considerada como um processo coletivo, contínuo e acima de tudo formativo, no qual se exige da equipe escolar rigor técnico, científico e sensibilidade humana para tratar com o desenvolvimento integral do alunado. Isso se faz necessário na medida em que a prática avaliativa com a qual estamos acostumados a conviver é aquela que nos paralisa, censura, cristaliza, nos cega em nosso próprio fazer pedagógico. Uma prática que reduz o sentido da avaliação a qualificação de resultados, sendo que Enguita (1989, p.206) nos adverte, terá como efeito: “(...) hierarquizar os alunos, estimular a competição, distribuir desigualmente as oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente”. Nessa perspectiva, a avaliação tende a avaliar quase que, exclusivamente, aquilo se sabe, isto, procura-se em um único instrumento avaliar e retratar quantitativamente todo o processo de aprendizagem. Uma experiência que nos distancia do ensino e da aprendizagem. Avaliar é antes de tudo um ato de leitura. Uma leitura que olha para o ensino e para a aprendizagem. Uma leitura que não está interessada apenas em decifrar, mas compreender. Leitura que acolhe a diferença, cria possibilidades e está mais interessada no processo criativo do ensinar e do aprender. Com base nas disposições legais e na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, entende-se coletivamente que a avaliação terá que oportunizar aos professores/as a retomada sistemática dos encaminhamentos metodológicos no sentido de que o/a aluno/a aprende mais significativamente. Isso implica romper “com as idéias cristalizadas de avaliação, enquanto julgamento de resultados finais e irrevogáveis, para assumir sua função diagnostica”, ou seja, ver a avaliação “como instrumento do
- 187. 187 reconhecicmento dos caminhospercorridos e da identificação dos caminhos a serem seguidos” (PC/SC, p. 75) Por isso, é necessário que a comunidade escolar crie instrumentos que possibilitem levantar dados e avaliar constantemente os processos de aprendizagem. Para Luckesi (1986 p. 28) A atual pratica da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio, ou superior. Como preconiza a Resolução 23/2000/CEE/SC, a avaliação do processo ensino/aprendizagem deverá: Possibilitar o aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem; Aferir o desempenho do aluno quanto á apropriação de competências e conhecimentos em cada área de estudos e atividades escolares; Aferir o desempenho docente; Aferir condições físicas e matérias que substanciam o processo ensino e aprendizagem. Os professores e professoras das escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá -SC entendem que a avaliação é um instrumento que deverá informar a comunidade escolar sobre o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, entende-se que: avaliação é um instrumento que vai informar ao aluno/a quais são seus avanços, dificuldades e possibilidades; avaliação permite ao professor refletir sobre sua prática educativa, (re)orientando-o a ajustar as reais necessidades de seus alunos e possibilitando que os mesmos aprendam cada vez mais e melhor;
- 188. 188 a avaliaçãonão é um momento final do processo de aprendizagem; avaliação permite dar visibilidade ao processo de ensino e aprendizagem; indica que as metas de cada etapa foram alcançadas; avaliação considera a aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais; os critérios de avaliação devem são explícitos para a comunidade escolar;. o erro é compreendido enquanto construtivo ao processo de aprendizagem; a avaliação buscar a compreensão e indica as necessidades de ajuste no planejamento. Nessa perspectiva, a avaliação é compreendida enquanto diálogo e, conforme Joel Martins (1980, p.35) nos lembra possui a “essência do relacionamento”, isto é, “um encontro”, nas quais os participantes se modificam. Para Jussara Hoffmann (data, p.....): “Avaliação é reflexão transformada em ação”. Ação, essa, que impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente da comunidade escolar sobre sua realidade e a trajetória da construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual a comunidade escolar aprende sobre si mesmo e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. Compreender a avaliação enquanto uma ação formativa, significa percebê-la também enquanto um processo, podendo ser dividido em três fases: inicial, processual e final. o Avaliação inicial: consiste em uma primeira coleta de interpretação de dados, cujo objetivo é determinar o ponto de partida do processo de ensino e da aprendizagem. o Avaliação processual: supõe o acompanhamento, na qual permitirá ajustar a currículo as necessidades da comunidade escolar. o Avaliação final: constitui-se em uma reflexão sobre o ensino e aprendizagem, com base na recopilação e valoração do processo, incluindo a avaliação inicial e processual. Nessa perspectiva, a avaliação sempre será formativa, de tal modo, que o processo avaliador permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais e bem definidos, possibilitando um planejamento da intervenção que,
- 189. 189 ao mesmo, necessitaser flexível e exige continuamente a reflexão sobre o que se quer e o que de fato se está fazendo. A avaliação é reguladora, na medida em que a prática educativa detecta as necessidades que vai se apresentando e finalmente uma “compreensão e valoração sobre o processo”, na qual permitirá estabelecer novas propostas, novos desafios, novas possibilidades. Afinal, como nos lembra Larrosa (2001): “Nem todos os livros foram lidos ainda; o homem ainda não foi lido”. (apud ZABALA, 1998, p.201) “Isso significa que a avaliação é antes de tudo um exercício do pensamento. O pensar relaciona-se com o novo, com a diferença; provoca no pensamento potências de um modelo totalmente distinto ao reconhecido e ao reconhecível.” (KOHAN, 2004, p. 220) O processo avaliativo necessita propiciar encontros que nem sempre se pode antecipar, embora necessite preparar cada detalhe com a meticulosidade de quem se prepara extensivamente para improvisar e não com a superficialidade daquele que improvisa por falta de preparação. (KOHAN, 2004, p. 235) O exercício de pensamento não acontece na reprodução, mas na liberdade. Diz Deleuze e Parnet (1998, p. 16), pois o: Professor, gostaria de dar aula como Dylan organiza uma canção, surpreendentemente produtor, mais que autor. E que comece com ele, de repente, com sua máscara de palhaço , com uma arte de cada detalhe arranjado e, no entanto, improvisado. O contrário do plageador, mas de um mestre ou de um modelo. Uma preparação bem longa, mas nada de método nem de regras ou receitas. Núpcias, e não casais nem conjugalidades. Ter um saco onde coloco tudo o que encontro, com a condição que me coloquem num saco. Achar, encontrar, roubar, ao invés de regular, reconhecer e julgar. Pois reconhecer é o contrário do encontro.
- 190. 190 REFERÊNCIAS DELEUZE, Gilles, PARNET,Claire. Diálogos. São Paulo:Escuta, 1988. KOHAN, Walter O. Lugares da infância. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Danças,piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. ZABALA, Antoni. Prática Educativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
- 191. 191 PREFEITURA MUNICIPAL DEITAPOÁ SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Rua: 1590, Nº 430, Centro CEP: 89249.000 Itapoá / SC Fone: (47) 3443 6190 e-mail:educacao@itapoa.sc.gov.br www.itapoa.sc.gov.br