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Ensino Fundamental

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propostas

Este documento apresenta uma proposta curricular para as escolas da rede municipal de ensino de Itapoá-SC do 1o ao 9o ano. A proposta foi elaborada por uma equipe de consultores e professores da rede municipal e contou com a participação de diretores, equipes pedagógicas e professores das escolas. O documento inclui uma introdução da secretária municipal de educação, a lista de participantes no processo de elaboração, a proposta curricular geral e propostas curriculares específicas para as disciplinas de alfabetização, língua portuguesa, matemática

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PROPOSTA CURRICULAR ITAPOÁ - SC 2007
2 FICHA CATALOGRÁFICA Itapoá (SC), Prefeitura Municipal Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental -1º. ao 9º. Ano – Secretaria Municipal de Educação – 2007. 1- Educação – Itapoá (SC). 2- Proposta Curricular. 1. Título ........ p. CDD 375.098164 (????) Catalogação (VER UMA BIBLIOTECÁRIA FORMADA COM CRB)
3 CAPA: (VER AUTORIA E DAR CRÉDITO) REVISÃO e EDITORAÇÃO Revisão: Equipe de consultoria Editoração:..................................................
4 PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAPOÁ – SC SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO GESTÃO 2005 -2008 PREFEITO MUNICIPAL SÉRGIO FERREIRA DE AGUIAR VICE-PREFEITO EVANDRO ROBERTO BERBIGIER COSTA SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES DIRETORIA DE ENSINO TEREZINHA FAVARO DA SILVEIRA Diretora SANDRA REGINA FERNANDES DA SILVA Coordenadora Pedagógica VANILDA DE SOUZA Coordenadora Pedagógica
5 CONSULTORIA E ASSESSORIA PEDAGÓGICA - PLANEJAR PROJETOS EDUCACIONAIS CONSULTORIA E ASSESSORIA S/C - EIDOS PROJETOS E CONSULTORIA EDUCACIONAL - DP CONSULTORIA E PROJETOS EDUCACIONAIS Coordenação Geral - Doutora Zita Ana Lago Rodrigues - Ph.D. Assessoria Pedagógica - Maria Dolores M. Dibb - Ms. Assessoria Psicopedagógica - Norma Nycz - Ms. Assessoria de Planejamento - Josiane Pariz Bertoja - Ms. - Neide Ferreira - Ms. Participação Especial - Professor Mario Bandiera - Ms. Assessoria por segmentos de estudos Marli Rosa Müller - Ms. - Educação Inclusiva Adriana da Costa - Ms. - Interdisciplinaridade e Projetos Carla Ropelato - Ms./Carlos Wolff - Ms. - Avaliação Assessoria por disciplinas Vânio César Seemann - Ms. - Alfabetização Maria Dolores M. Dibb - Ms. - Língua Portuguesa Paulina Jaegher Muniz - Ms. - Matemática Angélica Góis Muller Morales - Ms. - Ciências e Educação Ambiental Andréa M. Fontolan - Ms. - Língua Inglesa Maria Cristina M. C. Rau - Ms. - Educação Física Claudia Zanela - Ms. - Geografia e História Rosanny M. de Morais Teixeira - Esp. - Artes Emídia da Silva - Ms. - Ensino Religioso Assessoria para a Educação Infantil Adriane Beatriz Moecke Galando - Esp. Margot Helena de Sá Ribas - Esp. Colaboração e participação nas atividades de elaboração dos conteúdos: Diretores, Equipes Pedagógicas, Professores e Educadores das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC (citados nominalmente a seguir, por área de atuação e disciplinas).
6 Nem eu nem ninguém mais pode caminhar este caminho por você. Você deve caminhá-lo por si mesmo. Não está longe, está ao alcance. Talvez você esteja nele desde que nasceu e não saiba. Talvez esteja em todas as partes, sobre a água e sobre a terra e, também, junto aos céus. Walt Whitman (adaptado)
7 APRESENTAÇÃO O documento que aqui se apresenta é fruto da ação colaborativa e efetivamente participativa de educadores, professores, profissionais da educação, diretores e especialistas da rede municipal de ensino do município de Itapoá-SC que, sob a consultoria e assessoria de profissionais da educação especialmente contratados para tal tarefa, reflete a dedicação e a preocupação da Gestão Municipal 1995-1998, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação e de sua equipe de ensino com a base curricular, a qualidade de ensino e a perspectiva de uma educação de suas crianças e jovens, voltadas aos desafios e reptos da contemporaneidade, a qual têm exigido de todos e de cada um diferentes formas de se relacionar com o saber, o conhecimento e a ciência. Com base em tal premissa reflete-se aqui a culminância do esforço de muitos que, de uma ou outra forma, participaram de um processo de profundas reflexões sobre o que somos e o que temos, e aquilo que queremos e podemos ser e ter, em termos de educação, cultura e sociedade, dentro de nosso específico contexto de um município catarinense, com seus cenários reais, pontos altos e, certamente, alguns déficits que se pretende superar dentro de nossos recursos, condições e aperfeiçoamentos constantes. A proposição curricular resultante desse trabalho coletivamente delineado e executado reflete os avanços no processo educativo dos profissionais da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que se empenharam e apresentaram inúmeras contribuições, com bases teóricas sólidas, como repercussão de suas práticas educativas, em discussões resultantes daquilo que, cotidianamente, executam em sua profissionalidade docente, pensando, fazendo e refazendo ações educativas comprometidas, solidárias e democráticas, cujo objetivo último é o aluno fortalecido em sua cidadania, em suas condições de aprender, de conviver, de fazer e de ser sempre mais e melhor, juntamente com suas famílias, as quais são, sem sombra de dúvida, nossas maiores e imprescindíveis colaboradoras nesse processo. É relevante ressaltar que o presente documento, também complementado e enriquecido pelas análises e reflexões dos ilustres componentes do Conselho Municipal de Educação e dos senhores Vereadores da egrégia Câmara de Vereadores do Município de Itapoá-SC, apesar de “aparentemente pronto e fechado” como diretriz curricular para a escola municipal, está em aberto e apto a receber possíveis e contribuições teórico- metodológicas, com as plausíveis complementações que se façam pertinentes e
8 necessárias, visando o aprimoramento da educação municipal entendida como em permanente construção. A presente apresentação é, inclusive, oportuna para agradecer e parabenizar a todos que, de formas diversas, contribuíram de modo a possibilitar, em tempo recorde, que esta Proposta Curricular se efetivasse e pudesse ser colocada a disposição para enriquecer a ação pedagógica e educativa na escola pública municipal. As discussões, redação e versão presente, tida como final de uma etapa de trabalho, mas também como ponto de partida para que esta etapa seja constantemente enriquecida e aprimorada, foram momentos de esforço e trabalho que revelaram quanto já avançamos e quanto ainda temos por caminhar, por trilhas sinuosas, certamente, mas com objetivos concretos e firmes, visando ofertar ao nosso alunado uma educação voltada à sua emancipação, autonomia e cidadania. Serão eles, hoje, amanhã e sempre, o nosso objetivo primeiro e último, a nossa razão de existir e agir e o nosso desafio permanente, mostrando e demonstrando o quanto somos e o quanto podemos ser mais e melhores. Parafraseando Paulo Freire, finalizo dizendo que educação não se faz solitariamente, mas solidariamente e que sua real expressão se dá quando, em comunhão, nos educamos mutuamente, em constante processo de aprimoramento, avaliação e re-avaliação de nossas ações. PROFESSORA MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES Secretária Municipal de Educação Itapoá-SC – fevereiro de 2007
9 DIRETORES E EQUIPES PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ITAPOÁ-SC QUE COLABORARAM NA (I ETAPA) ELABORAÇÀO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. ao 9º. ANO DIRETORES ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS (PRÉ-ESCOLA GENTE FELIZ) IRMA ANA SERCHIARI MACHADO (CRECHE PRIMEIROS PASSOS) JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO (EMEF JOÃO MONTEIRO LOBATO) LUCIANE NASCIMENTO DO ROSÁRIO (CRECHE ARCOS-IRIS) MARIA ISOLETE LINHARES (EMEF ALBERTO SPECK) MARIA DE FÁTIMA COSTA (EMEF EUCLIDES EMÍDIO DA SILVA) MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO (EMEF AYRTON SENNA) MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA (EMEF CLAITON ALMIR HERMES) MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS (CRECHE PEQUENO APRENDIZ) PATRICIA MACHADO PEREIRA (PRÉ-ESCOLA PALHACINHO FELIZ) ROSEMERI ALVES DE SOUZA (PRÉ-ESCOLA REINO DAS ÁGUAS CLARAS) CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA (EMEF FREI VALENTIM) CLEUZA DE SOUZA FINGER (CRECHE MUNDO ENCANTADO) SONIA APARECIDA ALVES (EMEF MONTEIRO LOBATO) EQUIPES PEDAGÓGICAS ADMINISTRAÇÃO ANGELA MARIA STOCCO ANGELA SCHIMIDT FERNANDES CENITA SCHIZZI DANI JUSSARA MANZANO MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS VALCI TEREZINHA DE SOUZA ORIENTAÇÃO ANA CLAUDIA DE OLIVEIRA JACINTO MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA RODE ESTER PESSANHA SOLANGE APARECIDA ROSA TEREZINHA FÁVERO DA SILVEIRA SUPERVISÃO IRACEMA MARQUES FERREIRA JOSÉ ANTONIO SOARES JULIANA ROEDER LUIZ PEREIRA ROSANA AMARAL DE LIMA VANILDA DE SOUZA
10 PROFESSORES DO 1º. ao 9º. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE PARTICIPARAM E COLABORARAM NA ELABORAÇÀO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE ITAPOÁ-SC SÉRIES INICIAIS – 1º ao 5º ANO ADEMIR DA SILVA COSTA ANA JOSÉLIA DALLACOOURT RIBAS ALAIR MARIA SCHNEIDER REOLON ANDRÉA BATISTA DIAS ANDREIA ZIMERMANN DE SOUZA BERENICE DE FÁTIMA HAU MAOSKI CATIA ELIANE NICOLACHIK ELASIO FRISANDO ELISABETE PERCICOTTE GILMAR SANTIN HELENA DOS SANTOS S. FERREIRA IZABEL CORREIA DA SILVA JANETE LUKASEWICZ JOELMA APARECIDA ROSA LUCILENE LUNARDI LUIZA MONTALVÃO DE OLIVEIRA MARIA ALMERINDA L. LEDOUX MARIA ISOLETE LINHARES MARIA ZILDA DELALIBERA MARIZELIA FRANZ PERRONY MAURISETE STINGHEN DA ROCHA MICHERLI LENZI NEUBER NAIR FRIZZON VERSON NEURIS MERI MASSACHETTO PATRICIA BRAGA PACHECO PATRICIA MACHADO PEREIRA RENATA PATRÍCIA DOS SANTOS ROSNAGELA N. BARBOSA PEREIRA ROSANGELA N. BARBOSA PEREIRA ROSEMERI ALVES DE SOUZA SANDRA REGINA FERNANDES SILVA SONIA MARLENE KASMIRSKI SONIA REGINA ZAGONEL VANIA CLEUZA PINTO DA SILVA LÍNGUA PORTUGUESA APARECIDA GRANDINI JOSÉ KÉLLIN CRISTIAN RIBAS MARTINS LUCY HELENA WIELEWICKI MARCIA APARECIDA PARTALA SONIA APARECIDA ALVES MATEMÁTICA EDUARDO FIGUEIREDO JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO MARCIO ANTONIO FINGER
11 MARIA LUCIA CORDEIRO RENATO SPINELLI CARMONA CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARLA REGINA ZADUSKI HALINE FREITA MACHADO MARCO AURELIO DALLA COSTA SANDRA MARIA DANI BENCK LÍNGUA INGLESA CARLOS ALBERTO OSGA JUNIOR MARCELA CRISTINA SOARES EDUCAÇÃO FÍSICA ANDRÉ VINICIUS ARAÚJO BERNADETE SOARES SANCHES CLAUDINEI FERREIRA MENDES CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS ELENICE CORDEIRO DE OLIVEIRA JULIO CESAR ABREU LIAMAR RODRIGUES PEREIRA LUCIANA FERNANDES COAN MARCELO SCHATZMANN GEOGRAFIA JACQUELINE ZAMBONI PAESE MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO HISTÓRIA JOSÉ ADOLFO PAWLINA JULIANA CHERVINSKI RICARDO LUIZ DA CUNHA VANIA MARIA LENZI LEDOUX ARTES FABIANA BESTEL PAWLINA LUCIANE DOS SANTOS SILVA ENSINO RELIGIOSO MARIA DA GLÓRIA MIRA
12 Índice A proposta curricular para as escolas da rede municipal de ensino de itapoá - sc - ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano......................................................................................15 Referências ..............................................................................................................................23 Alfabetização e letramento .................................................................................................25 A alfabetização e o letramento: desafios na consolidação de uma educação de qualidade .................................................................................................................................26 Conhecer os usos sociais da escrita .......................................................................................31 Apropriar-se do sistema escrito.............................................................................................31 Desenvolver a leitura..............................................................................................................33 Referências ..............................................................................................................................34 A proposta curricular de língua portuguesa – 1º. Ao 9º. Ano – uma construção coletiva.....................................................................................................................................36 Introdução...............................................................................................................................37 Pressupostos filosófico–epistemológicos ...............................................................................38 Fundamentação teórica..........................................................................................................39 Objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa ...............................40 Objetivos específicos...............................................................................................................41 Procedimentos metodológicos/conteúdos .............................................................................42 Conteúdos de língua portuguesa do 1º ao 9º ano.................................................................46 Processo avaliativo em língua portuguesa............................................................................58 Referências ..............................................................................................................................59 A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ......................................................62 A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ......................................................63 Objetivos..................................................................................................................................67 Metodologias ...........................................................................................................................67 Conteúdos................................................................................................................................67 Referências ..............................................................................................................................70 Ciências/educação ambiental.................................................................................................72 Introdução...............................................................................................................................73 Objetivos gerais ......................................................................................................................74 Metodologias ...........................................................................................................................75 Avaliação .................................................................................................................................77 Proposta para os anos iniciais (1° ao 5° ano) .......................................................................77 Proposta para os anos finais (6° ao 9° ano)..........................................................................83 Referências ..............................................................................................................................85
13 A lingua inglesa para o ensino fundamental 1º. Ao 9º. Ano ...............................................87 Introdução...............................................................................................................................88 Objetivos..................................................................................................................................88 Finalidades ..............................................................................................................................89 Metodologia.............................................................................................................................91 Ensino aprendizagem .............................................................................................................92 Proposta de unidades curriculares........................................................................................93 Avaliação .................................................................................................................................96 Referencias ..............................................................................................................................97 A educação física nas escolas da rede municipal de ensino ................................................98 Introdução...............................................................................................................................99 Concepção e objetivos gerais da educação física na educação básica................................99 Educação física no ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano..................................................100 Para trabalhar na educação física escolar..........................................................................102 Conteúdos de educação física ..............................................................................................108 Princípios didático-pedagógicos para o ensino da educação física e a avaliação ...........109 Referências ............................................................................................................................111 Geografia e história: as diretrizes norteadoras do currículo para o ensino fundamental – 1º. Ao 9º. Ano...............................................................................................112 História e geografia - anos inicias 1º. Ao 5º ano do ef .......................................................121 História e a geografia - anos finais 6º. Ao 9º ano do ef.....................................................122 Referências ............................................................................................................................126 A arte no ensino fundamental..............................................................................................127 Introdução.............................................................................................................................128 Encaminhamentos metodológicos .......................................................................................131 Objetivos................................................................................................................................134 Diretrizes norteadoras dos conteúdos.................................................................................135 Avaliação ...............................................................................................................................141 Referências ............................................................................................................................141 O ensino religioso..................................................................................................................144 Introdução.............................................................................................................................145 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................149
14 Conteúdos..............................................................................................................................149 Referências ............................................................................................................................152 Segmentos conceituais..........................................................................................................153 Educação inclusiva ...............................................................................................................154 Introdução.............................................................................................................................155 Os marcos de transformação educacional..........................................................................156 Inclusão: um convite à solidariedade..................................................................................159 Da deficiência às necessidades especiais.............................................................................161 Diferentes espaços educacionais para o enfrentamento da diversidade.................162 A organização do atendimetno na rede regular de ensino................................................163 Serviços de apoio pedagógico ..............................................................................................163 Implicações da educação inclusiva para a construção da proposta curricular das escolas da rede municial de ensino de itapoá-sc.................................................................164 Indicadores para a construçao das políticas públicas na área educacional................165 Prioridades ............................................................................................................................166 Indicadores para reflexão nas escolas.................................................................................167 Prioridades ............................................................................................................................168 Referências ............................................................................................................................169 Planejamento escolar – interdisciplinaridade e.................................................................171 Projetos de trabalho .............................................................................................................171 Planejamento escolar – interdisciplinaridade e.................................................................172 Referências ............................................................................................................................183 Avaliação ...............................................................................................................................185 Referências ............................................................................................................................190
15 REFLEXÕES CONCEITUAIS E TEÓRICAS A PROPOSTA CURRICULAR PARA AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ITAPOÁ - SC - ENSINO FUNDAMENTAL - 1º. ao 9º. ANO Zita Ana Lago Rodrigues – Dra./ Ph.D. Mediante as reestruturações e as novas diretrizes para o ensino no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988 e de suas consentâneas determinações estaduais e municipais, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, do Plano Nacional de Educação - PNE/LEI no. 10.172/2001, da Lei 9424/96, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF-96, das Leis 11.114/05 e 11.274/06, alterando o artigo 32 da LDB 9394/96, e ampliando para nove anos a duração do Ensino Fundamental e da Emenda Constitucional no. 53 de 06/dez./06 que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB/2006 e das novas políticas educacionais vigentes no período pós-municipalização do Ensino Fundamental, entende-se que o processo de formação de professores é condição básica para uma prática pedagógica comprometida com propostas educacionais de qualidade. Isto se deve não apenas porque o conhecimento continua avançando, sendo produzido, estruturado, re-estruturado e disseminado, mas porque a profissão e o trabalho de ensinar-aprender trazem novas necessidades e exigências ao professor e aos demais profissionais da educação atuantes na escola. Tais premissas exigem que os profissionais da educação, os professores e educadores atualizem constantemente seus saberes, seus fazeres e suas bases teórico- epistemológicas, sendo necessário pensar e repensar a escola e seus currículos, suas metodologias de ação, seus sistemas avaliativos e, entre outros aspectos significativos, as interfaces entre a escola, a ciência e o conhecimento e suas decorrências na formação do alunado e da própria sociedade. Portanto, os contextos de inserção da escola, não raro vêm influenciando e sendo por ela influenciados em suas diversas determinações sócio-políticas, ético- valorativas, étnicas, religiosas, econômicas e multiculturais, de uma sociedade cambiante e em fase de profundas e céleres transformações.
16 Mesmo no contexto da escola pública, frente às exigências do mundo contemporâneo em suas complexas relações e interfaces, a questão dos saberes e conhecimentos que a demarcam deve ser constantemente pensada e repensada, discutida e avaliada por toda a comunidade escolar, com vistas a oferecer serviços que realmente a tornem imprescindível no desenvolvimento da educação, do estímulo à criatividade, inventividade e ações pró-ativas, e ao necessário e urgente desenvolvimento da cidadania, da autonomia e da auto-responsabilidade daqueles que nela vivem e convivem – sejam os gestores, as equipes pedagógicas e de apoio, os professores, os alunos, ou a comunidades escolares de sua abrangência. Tais considerações nos levam a ampliar a compreensão sobre a necessidade de que os sistemas municipais de ensino, implementados a partir das determinações da Constituição Federal de 1988 e da LDB supra citada - de modo especial em seu art. 26 - pensem seus modos específicos de proceder ao elaborar e implantar suas Propostas Curriculares, sempre em consonância com as legislações macro, meso e micro- estruturais da educação nacional, demarcando de modo claro as suas características, as suas realidades e os seus contextos regionais da sociedade, da comunidade e da cultura, ao listar aqueles conteúdos, metodologias e práticas de ensino-aprendizagem que farão parte das ações pedagógicas cotidianas da escola e da comunidade que nela vive e convive. Neste sentido, municípios como Itapoá-SC, conscientes da importância de aprimorar sua ação educativa formal no âmbito da escola pública municipal, propõem- se a elaborar e implementar suas determinações, diretrizes e proposições curriculares no intuito de trabalhar uma educação com maior qualidade e voltada ao atendimento de suas reais necessidades, respeitando os espaços já constituídos, as produções já existentes e as competências e disponibilidades dos recursos municipais, do quadro de profissionais que integram a rede municipal de ensino, acima de tudo, e as exigências que o mundo contemporâneo apresenta aos egressos da escola, em qualquer de seus níveis. Portanto, as atividades desenvolvidas no decorrer dos meses de janeiro e fevereiro de 2007 voltam-se às considerações acima formuladas e, tendo presente a necessidade de estimular a reflexão sobre a realidade local/regional da sociedade e da cultura do município de Itapoá-SC em suas especificidades, promoveram uma inédita série de atividades de estudos, reflexões, proposições, produções e encaminhamentos, com a participação de todos os envolvidos com o Sistema Municipal de Ensino, equipe
17 pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, Diretores, Especialistas, Pedagogos Escolares, Professores, Educadores e auxiliares no trabalho pedagógico, envolvidos com o dia-a-dia da escola, com o firme intuito de constituir o texto básico da Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC a ser implementada no decorrer do ano letivo de 2007. Contando com a consultoria e assessoria de um significativo número de profissionais da educação com notável experiência no campo do currículo e da educação básica – de modo especial no Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano – cujas orientações desencadearam os estudos, as discussões e a elaboração do texto base da presente Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC, que reflete as preocupações dos componentes do Sistema Municipal de Ensino com uma proposta qualitativa e participativa, visando oferecer ao alunado e a comunidade uma educação voltada para a construção da autonomia, da emancipação, da cidadania e da responsabilidade conjunta, com base em valores construentes, humanos, solidários e democráticos, de todos aqueles que, de algum modo, vinculam-se a escola pública municipal e participam de seu cotidiano. Assim sendo, delinearam-se alguns objetivos para a tarefa coletiva desencadeada desde o momento da concepção da ação, até aquele de sua consecução, avaliação e constante aprimoramento, propondo-se: a) compreender o sentido e a importância da formação continuada de professores para seu desenvolvimento e ação profissional qualitativa e consciente; b) disponibilizar recursos das mais diversas ordens, financeiros, físicos, materiais, teóricos e tecnológicos, a fim de que o grupo de profissionais, em especial os componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, tenha possibilidade de, conjuntamente com as consultorias e assessorias, delimitar o texto básico da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. ano - a ser implementada no município a partir de 2007; c) elaborar, redigir e editar o texto base da Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental - 1º ao 9º ano - do município de Itapoá-SC, a ser implementada a partir do ano letivo de 2007. Mediante tais considerações e tendo-se presentes as profundas transformações que vêem ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricações sistêmicas que tais transformações apresentam com os saberes, os fazeres e o conhecimento, esteve
18 presente em todos os momentos a necessidade de repensar a escola e seus procedimentos formais de trabalhar o ensino, a aprendizagem e a educação das crianças e dos jovens. Refletindo-se sobre as decorrências que apresentam este ensino, esta aprendizagem e esta educação, é preciso levar em conta, também, suas decorrências na vida prática sócio-ambiental, política e cultural de tais alunos, sendo fundamental que se possa levá-los a constituir sua cidadania, sua emancipação e sua capacidade inter- relacional consigo, com os outros, com o meio onde vivem e com dimensões transcendentes (Mounnier, 1979). Portanto, uma proposição curricular com vistas a contemplar as necessidades da vida contemporânea, sem perder de vista os elementos clássicos de base histórico- cultural constituídos pela humanidade, deverá contemplar os meandros do conhecimento altamente complexo e de base tecnológica que permeia a sociedade atual. Martins (2004) considerando que, destarte os debates e reflexões que têm sido desenvolvidos quando se trata da educação formal, da formação docente e do papel específico da escola, em especial da escola pública, destaca que se está ainda muito distante da urgência e das considerações que se fazem necessárias, quando a questão é a preparação para o exercício competente da tarefa de ensinar e fala que um estranho paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da globalização precisa “(...) difundir suas conquistas tecnológicas, mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao mundo dos “países periféricos”. (Martins, 2004, p.111) É de conhecimento de todos que os avanços da tecnologia não tem encontrado as contrapartidas necessárias na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, professores e alunos envolvidos na realidade da escola pública, a qual está deveras distante do real acesso às novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) e, embora com avanços consideráveis, as políticas públicas não têm conseguido atingir significativas parcelas populacionais com mudanças que atendam às suas necessidades básicas e cruciais – entre elas uma educação emancipatória e de qualidade, com os recursos e instrumentais para dar conta das demandas cada vez mais gritantes de camadas historicamente excluídas dos processos sócio-culturais e decisórios.
19 A racionalidade técnica que, segundo Schön (2000), tem permeado os currículos escolares em seus diversos níveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano, com bases instrumentais e quantificáveis, dirige-se primordialmente a resolução de problemas e ao estudo de teorias ou regras muito aquém das realidades contextuais, separando de forma muito significativa o mundo do saber e o mundo prático, ou seja, o mundo da vida dos sujeitos. Surge daí a necessidade e emergência da escola construir uma base de realidade voltada aos contextos nos quais se insere como fontes de experiências, de pesquisa e de abordagens específicas daquelas principais formas de viver e de resolver questões reais relacionadas às vivências cotidianas de alunos e professores, sem perder as dimensões dos conhecimentos teóricos que lhes dêem sustentação e bases empíricas capazes de melhorar estas mesmas vivências práticas. Com base em Duarte (2003) afirma-se que, sujeito forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza através das relações que se estabelecem entre a objetivação e a apropriação de saberes, fazeres e conheceres. Tais relações se efetivam sempre em conjugação com outras relações concretas e com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre o sujeito e o mundo humano, ou seja o mundo da atividade humana objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando não há relação consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de determinada prática ou instituição social. O aprender, o observar, o compreender é, portanto, inerente à própria condição humana e, tanto mais será efetivo quanto mais forem livres, conscientes e significativas as ações que se desencadeiem com tais objetivos. No sentido de se possibilitar efetivamente que a formação docente, o desempenho acadêmico e a vida escolar tenham as interfaces primordiais e necessárias toma-se, com base em Hernández e Ventura (1998), a premissa reflexiva de que, ao planejar os programas de formação, seria deveras importante que os professores buscassem respostas para problemas surgidos em suas próprias experiências de vida e de formação, vinculando-as às reais estratégias e às diferentes formas de aprendizado do alunado. Isto, por si só sugere a importância de que tais profissionais se envolvam substancialmente na constituição e embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo
20 que se necessita aprender, motivando-se, assim, para a busca de inovações e releituras sobre seu fazer docente cotidiano. Com base nos avanços ocorridos nos estudos curriculares (Pacheco, 2005) e suas especificidades nas últimas décadas do século XX, a partir dos quais o currículo passa a ser visto como construção coletiva e continuada, decorrente da seleção de múltiplas influências da cultura e das identidades diferenciais, abertas e multifacetárias, comprometidas com a democratização do saber, a emancipação dos sujeitos e a ligação/re-ligação dos saberes e conteúdos com a vida e as experiências vividas pelos sujeitos (Morin, 2000), têm ocorrido reflexões e debates constantes sobre perspectivas diferenciadas na proposição daquilo que se faz na escola, em suas expressões formais, para educar, para ensinar e, acima de tudo, para aprender. Considera Medel (2007, p. 1) que: O caráter excludente de algumas escolas e dos currículos tradicionais, que reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar padrões culturais distantes das realidades dos alunos deve ser abolido, pois, além de “expulsar”, via reprovação e evasão, os alunos que mais necessitam da escola para sua educação, não estão mais de acordo com as propostas da educação e da realidade atuais. Tendo-se como base primeira o contido no Artigo 1º. da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, ao afirmar que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas suas manifestações culturais”, não se intenciona relegar a escola e suas manifestações formais a um segundo plano, mas sim reafirmá-la como pólo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados e da cultura em suas mais diversas manifestações, nas interfaces com a sociedade, as famílias, as organizações, as entidades políticas, empresariais e da sociedade civil, bem como com as instâncias governamentais como responsáveis conjuntas pela oferta, com qualidade, seriedade e competência de uma educação formal comprometida com a vida, a solidariedade e a preservação dos direitos mínimos de cada um que a ela acesse e nela deva permanecer durante os tempos e espaços necessários à formação almejada.
21 No Documento de Ministério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais” (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o início da sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens, porém, apesar de tal fato, entende-se que uma educação voltada para estas diversidades e peculiaridades individuais necessita ser pensada sobremaneira, com focos voltados para que: -“o ser humano seja visto em suas múltiplas dimensões; - todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais; - o desenvolvimento humano seja entendido como processo contínuo; - o conhecimento seja construído e reconstruído, processual e continuadamente; - o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade; - se considere a importância de uma gestão participativa, compartilhada e que tenha como referência a elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, contemplando a proposição oficial da ampliação do Ensino Fundamental com duração de nove anos nas escolas e nos sistemas escolares; - a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa estejam presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educação inclusiva, de.tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo significativo.” Além de tais aspectos, que devam ser considerados como referenciais para um ensino de bases sócio-histórico-contextuais visando o desenvolvimento de um aluno em sua integralidade biopsicossociocultural, propõe-se no documento supra citado que: a) a escola seja vista como um pólo irradiador de cultura e conhecimento; b) o desenvolvimento do aluno seja a principal referência na organização do tempo e do espaço da escola. Assim sendo, embora na presente Proposta Curricular se tenha optado pela apresentação de conteúdos mínimos das disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em cada um dos anos constituintes do Ensino Fundamental – do 1º. ao 9º. ano – não se entende sejam estes engessados, fechados e estanques, de tal forma que impossibilitem as reflexões, as complementações, as interfaces, as ações comunicativas construentes e a
22 dinamização das ações didático-pedagógicas no interior da escola e fora dela, quando requeridas como complementares às ações educativas formais. Entende-se que o desenvolvimento científico resulta de uma constante mutação e aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Não é, portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabeça dos estudantes em qualquer dos níveis do seu processo de escolarização, mas sim é um procedimento em construção que determina a transformação dos sujeitos que pretendem conhecer e dos objetos que se dão a conhecer, em suas inter-relações constantes, tais mudanças, transformações e aprimoramentos configuram a construção do conhecimento em seus dinâmicos e céleres processos. E a escola contemporânea necessita, com urgência, vivenciar tais entendimentos para efetivamente comprometer-se com a aprendizagem e suas interfaces construentes. O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, desde o ano letivo de 2007, não se presentifica como um mero “rol de conteúdos”, mas como semente que se semeou em um conjunto de ações refletidas, selecionadas e registradas em um momento histórico muito rico, complexo e auto-responsabilizante construído pelos sujeitos envolvidos – os componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC que, reunidos e em amplas discussões, constituíram e apresentaram seus propósitos de ação pedagógica a partir de tais enunciados. Acredita-se que os frutos serão, certamente, vivificadores de atividades e ações através das quais se possa dizer, parafraseando Rubem Alves em suas últimas reflexões sobre educação, que “fora do contexto das campainhas, dos sinais e dos ritos formais da escola” se permita que SE VIVA A ESCOLA E SE ESCOLARIZE A VIDA, ou seja, que se leve para a escola a vida de todos os envolvidos e se leve à vida de cada um, a significância de uma escola inclusiva, humana e solidariamente democrática, na qual cada um faça a sua parte e juntos sejamos muito mais e melhores, ao pensar e fazer, ao viver e conviver, ao dizer e fazer sempre possibilidades, utopias e alternativas, entrelaçando de forma indissociável o individual, o social, o político, o cultural, o histórico, o pedagógico, o filosófico, enfim, o humano na educação do homem (Morin, 2000).
23 REFERÊNCIAS ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Brasiliense, 1984 ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 104) BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 – Brasília –DF, 1996. BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Secretaria de Educação Básica – Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Gerais – Brasília – Julho de 2004. DUARTE, N. J. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor. Educação & Sociedade. Campinas, São Paulo; v. 24, n.83, pp.601-626, ago/2003. HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. IMBÉRNON, F. (org.). A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LAGO RODRIGUES, Z. A.; LOVO, A. M. R. Filosofia e Educação: uma dimensão evolutiva do conhecimento. Curitiba, Pr: Qualogic Ed, 2000. LOPES, A. C.; MACEDO, E. (org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. (Série Cultura, memória e currículo, vol. 2). __________. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. (Série Cultura, memória e currículo, vol. 7). MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula. Reconhecer e desenvolver o mundo. www.crmcovas.com.br acessado em julho/2004. MEDEL, C. R. M. de A. O currículo e a formação para um mundo globalizado e plural. SITE NOTA 10 – Noticias diárias da educação. Curitiba, Pr, 29/fev/2007 – Artigo do Dia. MORAES, M.C. O Paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. _________. Pensamento eco-sistêmico: Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006. MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. MOUNNIER, E. O Personalismo. Lisboa: Edições 70, 1979.
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25 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
26 A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO: DESAFIOS NA CONSOLIDAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE Vânio Cesar Seemann – Ms. UM POUCO DE NOSSA HISTÓRIA ... Com o desafio de construirmos coletivamente a proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá, SC, os professores e professoras que atuam na disciplina de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental reuniram-se, discutiram e sistematizaram este documento norteador para o processo de alfabetização a ser desenvolvido no âmbito das escolas. É imperativo que os indicativos aqui arrolados sejam aprofundadas nos encontros de formação a serem promovidos pelas escolas ou pela Secretaria Municipal de Educação, de tal forma que se materializem nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas e, evidentemente, nas práticas educativas, considerando-se as singularidades e especificidades das escolas em função de seu entorno sócio-cultural, respeitando-se o princípio da autonomia emanado da Lei 9394/96, visando a formação de cidadãos competentes em termos de leitura, escrita e de fala. Desse modo, buscou-se: a) discutir os conceitos relacionados à alfabetização; b) mapear as capacidades relevantes a serem construídas pelas crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) refletir sobre procedimentos e estratégias de alfabetização; d) aprofundar a questão da avaliação em sua dimensão formativa na alfabetização.
27 NOSSOS DESAFIOS: PROMOVER O ENCONTRO DA BIOGRAFIA DAS CRIANÇAS COM A BIOGRAFIA DA HUMANIDADE Hoje, somos alfabetizadoras e alfabetizadores e temos um olhar diferenciado sobre a criança. Acreditamos nas potencialidades de cada uma, incentivamos as descobertas, trabalhando os conteúdos na maioria das vezes contextualizados, resgatando as experiências que cada um possui, fruto das suas relações e interações com o meio sócio- cultural. Estabelecemos uma relação afetiva e de reciprocidade (professor e criança, criança e criança) essencial para o processo de construção do conhecimento. Além disso, valorizamos os acertos e os erros como possibilidades reais de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas. Constatamos, assim, que houve avanços qualitativos. Contudo, precisamos estudar - investigando, lendo, pensando, discutindo, planejando e avaliando – de forma contínua e sistemática, para oportunizarmos às crianças atividades de ensino e aprendizagem, onde elas sejam capazes de construir conceitos, converter problemas em oportunidades, entender seus direitos e deveres, respeitar o seu semelhante e que sejam capazes, acima de tudo, de entender a realidade social e, nesse contexto, inserir-se e participar dos processos de mudança e transformação sociais. Após diagnosticar a realidade da criança, observando qual o seu nível de aprendizagem, teremos subsídios para planejarmos as atividades onde é imperativo que fique explícito (ao professor e à criança) o que será ensinado, como, porquê e para quê. Além disso, devemos considerar que uma classe nunca é homogênea e, diante disto, há que se desenvolver atividades diferenciadas para atender à diversidade e, desta forma, obtermos o êxito. Com esta visão entendemos que a criança deverá qualificar as suas capacidades em termos de oralidade, de leitura, de escrita e de análise lingüística onde a brincadeira deve fazer parte, pela dimensão lúdica que as constitui, desenvolvendo o gosto e o prazer pela leitura, produzindo seus próprios textos e sendo “dono” da palavra. Tudo isso pressupõe a compreensão do “jogo interlocutivo”. Entendemos que é imperativo, no processo da alfabetização, que desenvolvamos uma série de atividades que possibilitem às crianças e adolescentes compreender as funções sociais da escrita e, dessa forma, o próprio princípio alfabético de nosso sistema de escrita. Destacamos algumas delas com respectivos exemplos: - identificar (CI, contas, cartões); - divulgar informações (rótulos, letreiros, bulas, manuais);
28 - registrar compromissos (contratos, escrituras); - comunicar à distância (jornal, TV, revistas, chats); - regular a convivência (leis, propostas curriculares, regimentos); - preservar e socializar os bens culturais (livros, enciclopédias, Bíblia); - organização do cotidiano (agenda, listas, diários, bilhetes, anotações); - incrementar trocas, a comunicação e a convivência (bilhetes, cartas de amor, e-mail). Além disso, é de suma importância, levando-se em conta as discussões sobre os gêneros textuais (diferentes textos considerando suas finalidades, especificidades e interlocução), compreender e valorizar a cultura escrita escolar, bem como o suporte que é a base material que permite a circulação da escrita: a) espaços de circulação (urbano, rural); b) espaços institucionais da manutenção, preservação, distribuição e venda (bancas, livrarias, bibliotecas, sebos); c) formas de aquisição e acesso aos textos (empréstimo, compra); d) diversos suportes de escrita (livros, revistas, jornais, revistas, panfletos); e) instrumentos e tecnologias empregados para o registro (impressão gráfica, caneta, lápis). É importante considerarmos que, enquanto o aluno vai se apropriando do alfabeto e da escrita, ou seja, do reconhecimento do princípio alfabético de nosso sistema escrito, ele desenvolva suas produções textuais sendo o professor o mediador assumindo, nos primeiros momentos, o papel de escriba. Responsabilidade esta que, gradativamente, a criança assumirá para si como resultado da ação pedagógica significativa. Na medida em que puder apropriar-se do sistema alfabético da escrita, a criança deverá ser capaz de transcrever textos que saiba de memória, interagir com textos diversificados (gêneros textuais), produzindo seus textos, relendo-os, refazendo-os, considerando o que já está escrito e o que ainda falta escrever. Nesse empreendimento, urge oportunizar à criança que ela perceba a diferença entre a linguagem oral e a escrita. A criança, durante o processo de alfabetização e no contexto do letramento, deverá interpretar a sua escrita e a sua leitura de forma que possa transmitir aos outros suas idéias, sempre respeitando as opiniões, sabendo identificar o uso desta leitura dentro do grupo social no qual se insere. Sendo assim, o letramento e a alfabetização estão intimamente relacionados. Segundo Magda Soares (2001, p.20): “passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é
29 preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente”. Consideramos aqui que a criança, quando nasce, já se insere dentro do contexto social e na participação da cultura em seu entorno. Com isso, ao chegar à escola, ela já possui a condição de letramento e começa a se deparar com os símbolos e sons. Ainda, segundo Soares (2001, p. 18): “o letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita”. Nessa tarefa pedagógica, entendemos que o texto é o fio condutor da ação alfabetizadora. Nesta perspectiva, consideramos que o texto é dirigido a um interlocutor virtual, onde a clareza e o significado dependem exclusivamente dos recursos próprios da escrita, ou seja, não admite recursos extralingüísticos. Além disso, exige correção gramatical e permite frases mais longas. Contudo, é importante dizermos que o trabalho com o texto, ou melhor dizendo, com os gêneros textuais, em hipótese alguma pode se resumir à prática simplista de fazer “redação”. Na seqüência, considerando os estudos de Maria José Nóbrega (2002/2003), arrolamos os gêneros textuais a serem trabalhados nessa fase da alfabetização: 1. GÊNEROS DE TEXTOS ORAIS - Instrucionais Recados, instruções, ordens e solicitações. - Interação Pessoal Conversas telefônicas, bate-papo e conversas formais. - De Imprensa Notícias radiofônicas ou televisivas, reportagens radiofônicas e televisivas, depoimentos radiofônicos ou televisivos – gravados ou presenciais – comentários de notícias. - Publicitários Propagandas e gingles. - De Divulgação Científica Exposição, debate e aula. - Literários e de entretenimento Relatos de experiências vividas, relatos de acontecimentos do cotidiano, reprodução de narrativas, causos, piadas, recitação de parlendas, trava-línguas ou poemas, filmes, canções populares, peças de teatro. 2. GÊNEROS DE TEXTOS ESCRITOS - Intrucionais Listas telefônicas, listas de endereços, guia de ruas, enunciados de questões, rótulos e embalagens, regras de jogos, receitas, bulas, manuais de instrução, formulários, roteiros.
30 - Epistolares Bilhetes, cartas pessoais, cartas formais, convites, e-mail, avisos, circulares. - De imprensa Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas, charges, tiras, resenhas, carta do leitor, programação de TV e Cinema. - Publicitários Slogans, anúncios classificados, propagandas, panfletos, encartes, catálogos. - Divulgação científica Verbetes de dicionário, verbetes de enciclopédia, didáticos, hipertexto, biografia, autobiografia, relatos históricos, tabelas. - Literários e de entretenimento Diários pessoais, diários de viagem, crônicas, lendas, mitos, fábulas, contos de fada, contos de tradição popular, contos, literatura infanto-juvenil, romances, peças de teatro, quadrinhas, trava-línguas, trovas, poemas, charadas, adivinhas, provérbios e ditos populares, cantigas de roda, canções populares, cordel. 3. GÊNEROS DE TEXTOS NÃO-VERBAIS - Imagens Fotografia, símbolo, pinturas, histórias em quadrinhos, texto de imagem, filme. Lembramos que no trabalho com os gêneros textuais orais, a ênfase de trabalho está na escuta (ouvir) e na produção (falar). Nos gêneros textuais escritos e nos gêneros textuais não-verbais, por sua vez, a ênfase está na leitura (ler) e na produção (escrever). Para tanto, é de suma importância: a) dispor de muitos textos diversificados; b) articular a leitura e análise de textos de diferentes gêneros; c) valorizar o uso da literatura infantil; d) explorar situações levantadas nos textos; e) realizar oficinas de textos; f) promover eventos demonstrativos com as produções escritas e orais; g) refletir e realizar a análise lingüística; h) oportunizar deduções, hipóteses, confirmações e descobertas; i) valorizar o trabalho com projetos interdisciplinares. j) desenvolver trabalhos de pesquisa. No intuito de orientarmos o trabalho alfabetizador, temos como conteúdos primordiais a leitura, a escrita, a oralidade e análise lingüística, com suas respectivas capacidades essenciais, que deverão ser trabalhadas com e para nossas crianças. No que se refere à análise lingüística, entendemos que ela fará parte sistemática das atividades e será objeto de intensa intervenção por parte do professor, para que de fato sejam
31 desenvolvidas as capacidades do alunado. A partir disso, estabeleceremos a ênfase a ser dada nos referidos anos escolares, de modo especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante dizermos que este mapeamento, de forma alguma, deve ser entendido ou tratado numa perspectiva linear ou estanque. Pelo contrário, entendemos que esses conteúdos e capacidades se movimentam, permanentemente, na prática educativa conforme as necessidades requeridas, quando estão em foco determinadas pesquisas, projetos e construção de conceitos. Sendo assim, nas tabelas a seguir arroladas, utilizamos os códigos I (INTRODUZIR – levar as crianças a se familiarizarem com os conteúdos e conceitos trabalhados), T (TRABALHAR – implica em desenvolver atividades sistemáticas para a construção do conhecimento) e C (CONSOLIDAR – sedimentando os aprendizados e avanços em seus conhecimento e capacidades), conforme já trabalhado com alguns professores através do Programa Pró-Letramento (MEC, 2006). CONHECER OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade I T T/C T/C C Conhecer usos e funções sociais da escrita I T T/C T/C C Conhecer usos da escrita na cultura escolar I I/T T/C T/C C Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar I I/T T/C T/C C Saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar I I/T T/C T/C C Desenvolver capacidades específicas para escrever I I/T T/C T/C C APROPRIAR-SE DO SISTEMA ESCRITO CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Compreender diferenças entre escrita alfabética e outras formas gráficas I T/C T/C C C
32 Dominar convenções ortográficas 1) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita 2) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita I T/C T/C C C Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras I T T/C C C Conhecer o alfabeto 1) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras 2) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras I T/C T/C T/C C Dominar as relações entre grafemas e fonemas 1) Dominar as regularidades ortográficas 2) Dominar as irregularidades ortográficas I T/C T/C T/C C Compreender a natureza alfabética de nosso sistema I T/C T/C C C DESENVOLVER A ORALIDADE CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Participar das interações cotidianas em sala de aula I T T/C T/C C * Escutando com atenção e compreensão I/T T T/C C C **respondendo às questões propostas pelo(a) professor (a) I/T T T/C C C *** expondo opiniões nos debates com os colegas e com o(a) professor(a) I/T T T/C T/C C Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como, por pessoas da comunidade extra-escolar I/T T/C T/C T/C C Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada I/T T/C T/C T/C C Planejar a fala em situações formais I/T T/C T/C T/C C Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa da escuta atenta e compreensão I/T T/C T/C T/C C
33 DESENVOLVER A LEITURA CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Desenvolver atitudes e disposição favoráveis à leitura I/T T/C T/C T/C T/C Desenvolver capacidades de decifração (decodificar e reconhecer globalmente as palavras) I T/C T/C T/C T/C Desenvolver fluência em leitura I T/C T/C T/C T/C Compreender textos I/T T/C T/C T/C T/C * Identificar as finalidades e funções da leitura (suporte, gênero e contextualização) I/T I/T/C I/T/C T/C T/C ** Antecipar conteúdos do texto I/T T/C T/C T/C C ***Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto I/T T/C T/C T/C C **** Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas I/T T/C T/C T/C T/C *****Construir a compreensão global do texto (explícito e o implícito) I/T T/C T/C T/C T/C Avaliar eticamente o texto fazendo extrapolações I/T T/C T/C T/C T/C Sob este prisma, consideramos que a biblioteca é um espaço de suma importância para o desenvolvimento do processo de alfabetização e, obviamente, do letramento das crianças que convergem para nossas escolas. Um espaço que exige organização, acervo diversificado contendo diferentes gêneros textuais, recursos audiovisuais e materiais constituídos por diferentes linguagens (música, imagética, por exemplo), bem como, um profissional que articule atividades como a “hora do conto”, oriente pesquisas, promova varais literários, dentre outras atividades pedagógicas e criativas. Desse modo, podemos dizer que a biblioteca é um lugar histórico e pedagogicamente definido como de socialização do conhecimento, das informações e da cultura. No que diz respeito à avaliação estamos convencidos de que a mesma fortalece a nossa identidade pessoal e profissional. Além disso, promove a valorização da função docente e, na medida em que assegura a consistência do trabalho pedagógico, produz sentido e autoria no processo. Para tanto, é fundamental que se desenvolvam:
34 - a observação e o registro (identificação, objetivos, conteúdos, atividades, projetos, observações sobre os níveis atingidos pela turma e alunos, sugestões para encaminhamentos); - os “Coortes diagnósticos” (monitorar algumas capacidades específicas); - a auto-avaliação (Quem lê em casa? O que lê? Que suportes estão disponíveis?); - o que as crianças pensam sobre a escrita e a leitura? O que gostam de ler?; - os portfólios (articular as produções e comentários); - apresentações e exposições dos trabalhos realizados. Além disso, considerando as produções textuais, individuais e coletivas, as leituras desenvolvidas e os discursos orais, podemos e devemos considerar, para efeitos de diagnóstico, planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades a criatividade, a criticidade, a organização, o comprometimento, a cooperação, a participação e a capacidade pesquisadora manifestadas pelas crianças nessa fase de sua escolarização, de fundamental e crucial importância. Por fim, lembramos que o uso de ampla variedade de materiais e recursos, além dos gêneros textuais como jogos, computadores, vídeos, DVDs, CD´s e outros, façam parte das atividades de aprendizagem de forma sistemática, sobretudo, aqueles que possibilitem explorar a ludicidade através do jogo e do faz-de-conta, considerando-se as múltiplas dimensões humanas e, mais que isso, o reconhecimento da criança como um sujeito de direitos. Sujeito que tem o direito de ler, escrever, ouvir e falar, considerando as diferentes linguagens, com competência; competência esta que se traduz em condição muito importante no processo de formação e exercício da cidadania das nossas crianças, neste tempo e neste momento histórico de transição, complexidade, diversidade e necessidade de inclusão e respeito à condição humana. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Theodora M. M. de. (Coord.). Quem canta seus males espanta. São Paulo: Moderna, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96. Brasília, dezembro, 2006. _________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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36 A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
37 A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA Maria Dolores Martinez Dibb - Ms A palavra mágica Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencantá-la? É a senha do mundo. Vou procurá-la. Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se não a encontro, não desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e a minha procura ficará sendo a minha palavra. Carlos Drummond de Andrade INTRODUÇÃO Ao assumir a proposta de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, os professores, equipes de ensino e dirigentes do município de Itapoá-SC entenderam que não se tratava, simplesmente, de promover uma reorganização de conteúdos, mas de proceder uma reflexão consistente e propositiva sobre os fundamentos e as teorias do conhecimento e da aprendizagem, adequando o objeto de estudo ao nível de desenvolvimento da criança e do adolescente, de maneira que, ao conquistar seu interesse e empenho, encontrem-se alternativas que possibilitem os necessários avanços qualitativos na educação municipal. Nesse sentido, em fevereiro/2007, reuniram-se professores, educadores, equipes de ensino e dirigentes, com o apoio de consultores educacionais das diversas áreas do conhecimento, para uma reflexão que lhes permitisse rever sua prática pedagógica, contextualizá-la e buscar o necessário aprofundamento ao seu referencial educativo. Assim, o grupo de professores que atuará nos processos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º.ano do Ensino Fundamental, no decorrer dos anos letivos de
38 2007 e seguintes, após ampla discussão, elaborou este plano curricular, que se estrutura nos seguintes segmentos: - pressupostos filosófico-epistemológicos; - fundamentação teórica; - objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa; - objetivos específicos; - procedimentos metodológicos/conteúdos; - processo avaliativo em Língua Portuguesa; - referências bibliográficas. Importa registrar a preocupação dos grupos elaboradores, com a continuidade do processo de construção e aprimoramento deste plano curricular, de maneira a garantir-lhe a implementação qualitativa e a re-alimentação periódica, com a necessária fundamentação teórica, sempre de acordo com as reais necessidades e contextos específicos de sua realidade local e regional. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO–EPISTEMOLÓGICOS O presente plano curricular de Língua Portuguesa tem como pressupostos: - uma concepção de homem como ser social, resultado do processo histórico conduzido por ele próprio, com vistas à sua autonomia; - o entendimento de que o conhecimento é patrimônio coletivo ao qual todos devem ter acesso, cabendo à escola sistematizá-lo e socializá-lo; - uma concepção de aprendizagem fundamentada na perspectiva sócio-cultural e interacionista, através da qual entende-se que as interações sociais têm papel determinante no desenvolvimento das funções psicológicas superiores do ser humano, especialmente em relação à construção da linguagem e seus processos comunicacionais; - a fala/escuta, a leitura/escritura e a análise lingüística como eixos organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa; - a compreensão de que a Língua Portuguesa é representada oralmente por diversos falares, respeitando essas variedades lingüísticas como ricas construções sócio-culturais, a partir das quais proporcionar-se-á o acesso do educando à linguagem de acordo com a norma culta;
39 - o entendimento de que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e seu conteúdo estruturante é o discurso como prática social; - a memória, a intersubjetividade, a interpretação, a fruição e a intertextualidade como as linhas que tecem a leitura; - a abordagem, nas atividades orais e escritas, dos temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual – tendo em vista seu caráter de instrumento de intervenção social da linguagem; - a expectativa de que, através deste plano curricular, seja possível a promoção do desenvolvimento pessoal e coletivo, da autonomia, da vivência de valores, das práticas culturais, da sociabilidade, da construção e do exercício da cidadania, com vistas às transformações sociais imprescindíveis à vida e à sobrevivência dignas nos complexos contextos sócio-culturais atuais. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Hentz (1998), Coordenador Geral de Ensino e Coordenador do Grupo Multidisciplinar que elaborou as diretrizes curriculares para a Educação Básica em Santa Catarina, afirma que: “É impensável uma proposta curricular que se dê no espontaneísmo, sem que haja um norte, a partir do qual a mesma se fundamente.” No mesmo documento, são apresentados, como eixos fundantes do processo educativo, uma concepção de homem e uma concepção de aprendizagem e, a partir desse posicionamento, define-se “o que ensinar e a maneira de provocar a relação do ser humano com o conhecimento.” Nessa perspectiva, o encaminhamento teórico deste plano curricular tem, como princípio, a concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada de sócio- histórica ou sócio-interacionista, construída por Vygotsky (1993), com base no desenvolvimento do educando como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, entendendo que é na interação social que o indivíduo constrói sua identidade, seus valores, seus conceitos: A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes.
40 Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.(Vygotsky, 1993, p.11) Vygotsky (1993) entende que a natureza social dos processos psicológicos construídos pela criança, a partir dos conceitos socialmente adquiridos através de experiências vividas, permite-lhe trabalhar com essas situações de forma consciente, alterando seu funcionamento cognitivo, construindo alternativas para a transformação da realidade e, assim, possibilitando a redução dos preconceitos e conflitos sociais. Como a troca de informações entre sujeitos amplia o conhecimento, o diálogo é a chave para a construção desse processo. O professor não é o único informante da sala. Cada criança tem sua forma de conceber o mundo, de inferir nele e, mediante a possibilidade da socialização de experiências, conhecer a realidade, discutir pontos de vista, catalogar informações e, dessa maneira, construir seu referencial sócio-cognitivo. O ensino e a aprendizagem da língua, toma como pressupostos os elementos constitutivos da educação lingüística, assim definidos por Bagno (2002, p.18): - desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever, falar e escutar; - o conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente múltipla, variável e heterogênea da língua, realidade sujeita aos influxos das ideologias e dos juízos de valor; - a constituição de um conhecimento sistemático sobre a língua, tomada como objeto de análise, reflexão e investigação. Nessa perspectiva, a dimensão dialógica da linguagem, a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, da riqueza de suas diversidades lingüísticas, assume caráter preponderante da prática educativa, com vistas às experiências reais de uso da língua materna em sala de aula, em seus aspectos oral e escrito, ampliando-se a partir das interações estabelecidas pelas convivências entre os alunos e destes com o professor (Soares, 2002) OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
41 Tendo em vista os pressupostos anteriormente definidos, foram elencados alguns objetivos gerais que descrevem a função da prática de língua materna no Ensino Fundamental: - Levar a criança a aperfeiçoar sua forma de comunicação, através de atividades sistemáticas de leitura e produção de textos, de análise e reflexão sobre a língua, possibilitando-lhe acesso satisfatório à norma padrão, em suas modalidades oral e escrita. - Possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento lingüístico oral e escrito, ampliando sua visão de mundo, levando-o a compreender as possibilidades de interação proporcionadas pelas linguagens orais e escritas, de maneira a buscar a interação social e a dialogicidade, a fim de que este compreenda a complexidade do real e se integre ao meio em que vive. - Proporcionar ao alunado, condições para utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem que lhe possibilite o acesso, a compreensão e o uso de informações contidas nos textos, identificando aspectos relevantes, resumindo-os e procedendo análises críticas sobre os mesmos. - Levar o educando a compreender a Literatura como ampla fonte de conhecimento, prazer e interação, desenvolvendo-lhe a sensibilidade estética, o gosto pela leitura, pela produção escrita e possibilitando-lhe a expansão lúdica da oralidade. OBJETIVOS ESPECÍFICOS (Falar, escutar, ler, escrever) A prática de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, deverá permitir que os alunos possam: - comunicar-se dialogicamente, expressando claramente suas idéias e posicionamentos, empregando adequadamente elementos de argumentação; - utilizar a expressão oral que já conhece, buscando aperfeiçoá-la e adaptá-la a cada situação de uso; - compreender que a língua oral e escrita são realidades diferentes; - entender a relação entre grafemas e fonemas, na constituição da linguagem escrita; - compreender o sentido nas mensagens orais e escritas – observando seus significados implícitos e explícitos; - ler e interpretar variados tipos de texto e de gêneros textuais; - produzir textos escritos com coesão e coerência, adequando-os à intenção comunicativa;
42 - fazer uso da escrita alfabética, preocupando-se com sua forma ortográfica; - considerar a necessidade das várias re-estruturações que a produção textual requer, tendo o professor como mediador; - registrar suas idéias e falas, produzindo a escrita com clareza, propriedade, eficiência e autonomia; - compreender e atribuir significado às mensagens orais e escritas (Interpolação); - compreender que a leitura não é mera decodificação de sinais gráficos, mas a busca de significações; - realizar leitura, interpretação e análise dos gêneros textuais previstos para cada fase de ensino e desenvolvimento do aluno; - assumir crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja falando, escrevendo, escutando ou interpretando; - utilizar a língua, na norma padrão, através de práticas efetivas de comunicação, significativas e contextualizadas; - entender-se como sujeito com capacidade de produzir textos, desmistificando a idéia de obrigatoriedade dessa produção, buscando sua autonomia e pressupondo a sócio-interação; - produzir textos narrativos, descritivos, informativos, dissertativos, normativos, epistolares, de acordo com cada fase de seu desenvolvimento, refletindo sobre ele e, reestruturando-o, partindo do erro para a auto-correção; - elaborar sínteses, resenhas e análises críticas de textos curtos e longos, com pertinência; - produzir textos orais e escritos, coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos que se propõem e aos assuntos tratados. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS/CONTEÚDOS Na perspectiva sócio-cultural-interacionista (Vygotsky, 1993) afirma-se que as crianças se relacionam com a linguagem escrita e percebem sua necessidade, antes mesmo de ingressar na escola. A criança que está crescendo em ambiente onde a língua escrita existe, onde se lê e se escreve, não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária, onde são estimuladas a manusear livros e lhes é permitido escrever e desenhar, manusear e representar graficamente as informações adquiridas sobre a língua escrita podendo assim chegar, de forma mais apta, à construção individual de uma boa parte do caminho da alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, e ao seu redor
43 não há pessoas que possam ler e escrever, é bem mais difícil que chegue à escola sabendo o que quer dizer "ler" e entendendo o que quer dizer "escrever". Assim, cabe ao educador articular os processos de desenvolvimento e aprendizagem na sala de aula, orientar, mediar e propor desafios aos seus alunos, estimulando sempre a curiosidade, a criatividade e a discussão, bem como o raciocínio, a testagem de hipóteses e a familiarização com a pesquisa, a busca e o perquirimento constantes. Nesse sentido, será necessário criar e desenvolver atividades pedagógicas que promovam a interação da criança com os objetos e com outras crianças, a fim de que ocorra efetivamente seu desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural de forma integral e contextualizada. Tomamos como princípio metodológico da prática de ensino de Língua Portuguesa, a aprendizagem significante ou significativa, defendida por Ausubel (1980), em oposição à aprendizagem sem sentido, sem reflexão, baseada apenas na memorização, conforme se procedia na escola tradicional. Entendendo que um dos fatores que exerce influência mais importante na aprendizagem do novo saber, é aquilo que o aprendiz já conhece, caberá ao professor tornar o conhecimento substantivo, relacionando-o a conhecimentos prévios, já existentes na estrutura mental do aluno, ampliando através de tais aprendizagens seus conceitos e formas de expressão. Por outro lado, tendo como pressuposto a relação dialógica, preconizada por Bakhtin (1986, pp. 142-143), para a busca do entendimento: [...] há sempre que se considerar a negociação de significados, a negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe, profissão, geração, religião, região – tem seu modo próprio, característico de falar, seu próprio dialeto, suas características. As palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos que as falam. Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, além de atividades prazerosas, as brincadeiras são excelentes aliadas no processo de construção do conhecimento, tendo em vista que, por mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem seguidas pelo grupo e isso o prepara para a tomada de decisões e para a formulação de normas sociais. Os grupos de professores da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que participaram das discussões, reflexões e debates com vistas a elaboração deste plano curricular optaram
44 por elencar os conteúdos para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa de forma global, recomendando sua graduação, de acordo com o nível de desenvolvimento do alunado, em cada um dos anos do Ensino Fundamental, tendo como suporte teórico a afirmação de Geraldi (2005, p.46), segundo o qual, no Ensino Fundamental: “[...] as atividades devem girar em torno do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final de domínio da língua, em sua variedade padrão.” Os procedimentos metodológicos a serem adotados, segundo os resultados dos debates entre os participantes da presente elaboração, deverão ter como princípio a aprendizagem significativa e a concepção de que o diálogo na explicitação, discussão, contraposição e argumentação de idéias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. (PCN-EF, 1997) Foram sugeridas, como atividades significativas de expressão oral e escrita: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, de discursos políticos, de produção e apresentação de textos publicitários, a leitura colaborativa, o emprego de recursos audiovisuais, como slides, cartazes, fotografias, transparências, out doors, gravador, filmadora, o computador, a Internet, os sites de busca, jornais, revistas, entre outros recursos. É importante que se introduzam, progressivamente, de acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos, aspectos notacionais (inferência e ausência de regras ortográficas, pontuação, divisão silábica, divisão do texto em frases, em períodos, em parágrafos, uso do dicionário, etc.) e aspectos discursivos (organização das idéias, maior nível de formalidade no uso da linguagem, argumentação, utilização de recursos coesivos – pontuação, conectivos, substituições léxicas, manutenção do tempo e da pessoa verbais, emprego de regência e concordância nominal e verbal), além dos conceitos metalingüísticos, elementos fundamentais para o conhecimento e uso da Língua oral e escrita. Os conteúdos de Língua Portuguesa serão definidos, para cada ano do Ensino Fundamental, pelos professores e equipes pedagógicas, no Projeto Político-Pedagógico de cada escola, a partir das indicações deste plano curricular listados como indicativos a seguir explicitados: a) A Prática de Leitura de Textos:
45 textos “curtos” – bilhetes, mensagens, contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, editoriais, poesias, etc; textos longos – romances, novelas, peças teatrais, etc. b) A Prática de Produção de Textos (com observância da significatividade e da função social da escrita): - correspondência: bilhetes, mensagens, cartas, telegramas, etc.; - textos narrativos: histórias familiares, notícias, comentários de fatos, lendas e contos, etc.; - textos descritivos: de pessoas, espaços, ambientes, criação de personagens, fatos, situações; - textos normativos: regras de jogos, de conduta nos diversos ambientes, do trabalho em grupos, do regimento da escola, do grêmio estudantil, atas, etc.; - textos informativos: bulas, receitas, avisos, relatórios, ofícios, memorandos, etc.; - textos dissertativos: sínteses de debates, de obras literárias, de júris simulados, com a utilização de argumentação consistente. c) A Prática de Análise Lingüística: Aqui, com a finalidade de proporcionar um fio condutor para o trabalho pedagógico, com base em proposição de Ilari (2005), foram selecionados os conteúdos específicos a serem trabalhados a partir do 5º ano do Ensino Fundamental; - Problemas de Estrutura Textual. - Coesão Textual. - Coerência Textual. - Problemas de Ordem Sintática. - Concordância Nominal. - Concordância Verbal. - Regência. - Problemas de Ordem Morfológica. - Léxico: adequação vocabular. - Conjugação Verbal. - Formas de plural e feminino. - Problemas de Ordem Fonológica. - Ortografia. - Acentuação. - Divisão Silábica.
46 - Problemas de Ordem Estilística. - Transformações de orações. - Reescrita de parágrafos. - Utilização de recursos estilísticos em prosa e verso. CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º AO 9º ANO 1º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Textos coletivos (professor como escriba)  Linguagem como função social  Escrita como representação da fala  Expressão oral  Apresentação dos quatro tipos de letras ( Maiúsculo e Minúsculo)  Descrição  Resolução de problemas  Transmissão de recados e avisos individual ou espontâneo  Reprodução de história, cênica, lúdica LEITURA Desenvolver:  Leitura simbólica e exploração de rótulos  Nome  Vocabulário  Associação de idéias (histórias diversas)  Relatos PRODUÇÃO TEXTUAL  Textos de memória: poemas, parlendas, rimas, músicas.  Escrita do nome  Plástica e expressão escrita (ainda não de forma convencional)  Vocabulário  Textos diversificados e interpretações CONTEÚDOS GRAMÁTICAIS  Alfabeto  Vogais e Consoantes  Ordem Alfabética  Plural e singular  Diminutivo e Aumentativo (Oral)  Masculino e Feminino 2º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Audição e relatos de fatos vividos e imaginários  Construção de texto coletivo
47  Pontuação e entonação  Compreensão de mensagem  Narração de fatos reais  Uso do dicionário LEITURA Desenvolver:  Textos de memória: cantigas, parlendas, trava-língua, descrição, narração.  Tipologias textuais: poesias e lendas, rótulos, cartazes, músicas e quadrinhas, fábulas, charge, identidade, certidão de nascimento, cantigas e trava-línguas, biografia, anedotas, cartões, receitas, bulas, contos de fadas, piadas, parlendas, e- mail, manchete, opinião. PRODUÇÃO TEXTUAL  Nome próprio completo (Identidade)  Construção de texto coletivo  Escrita de textos/função social: bilhetes, convites, cartas, notícias, receitas, folders, gráfico e tabelas, poesias, músicas.  Alteração do final da história  Continuação de história  Construção de texto individual: reais ou fictícios  Construções de texto a partir de desenhos  Ampliação de história  Criação a partir de imagem CONTEÚDOS GRAMATICAIS  Alfabeto  Ordem Alfabética  O s quatro tipos de Letras  Vogais e Consoantes  Maiúscula e minúscula  Acentuação  Gênero do substantivo (masculino e feminino )  Número de substantivo ( singular e plural)  Substantivos próprios e comuns  Pontuação  Sinônimo e Antônimo  Onomatopéia  Dificuldades ortográficas: ce, ci, ç, S com som de Z, SS; R inicial, R brando, S no final, S antes de consoante, H inicial, RR, ge, gi, sons do X, Qu, gu, M antes P e B, Trocas f/v, t/d, h/ga. 3º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Narração de histórias  Comentários a partir de leitura e audição de textos  Relato de experiências
48  Levantamento e síntese das idéias  Comparação de diferentes falas: sotaques, culturas regionais, etc.  Apresentação teatral  Mímica LEITURA  Desenvolver leitura de outras linguagens: ilustrações, gestos, pinturas, expressões faciais.  Desenvolver leitura-prazer: obras de literatura infantil, revistas em quadrinhos, etc  Desenvolver leitura-busca de informações: receitas, classificados, anúncios, documentos pessoais (certidão, identidade), notícias, manchetes, opinião, propaganda, bulas, índices e referências. PRODUÇÃO TEXTUAL  Criação de textos a partir de desenhos e/ou história em quadrinhos.  Compreensão da estrutura do sistema escrito: pontuação, acentuação.  Criação de textos a partir de narrativas orais.  Criação de textos a partir de filmes.  Compreensão da estrutura do sistema escrito: artigos, substantivo.  Desenvolver leitura-pretexto para produções decorrentes da leitura: colagens, desenhos, dramatizações, produções de novos textos.  Compreensão da estrutura do sistema escrito: adjetivos.  Anotações de informações de textos e experiências realizadas.  Produção de história em quadrinhos  Descrição de gravuras  Compreensão da estrutura do sistema escrito: Utilização de verbos. 4º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Comentários espontâneos  levantamento de idéias, personagens e acessórios.  exploração de seqüência de fatos e idéias.  Relação entre o texto lido com outras idéias  Reprodução e recriação oral. LEITURA  Desenvolver leitura de outras linguagens: desenhos, cartazes, mímicas, símbolos, sons.  Desenvolver leitura-prazer: literatura infantil, poemas, parlendas, adivinhações, piadas, histórias em quadrinhos.  Desenvolver leitura-busca de informações: debates, quadrinhas, poesias, adivinhações, dramatizações.  Desenvolver leitura-busca de informações: almanaques, atlas, enciclopédias, revistas, jornais. PRODUÇÃO TEXTUAL
49  Anotações de idéias básicas de textos informativos.  Reestruturação de parágrafos  Dificuldades ortográficas  Percepção das relações gênero e número  Construção de diálogo.  Relatório de experiências e atividades realizadas.  Uso correto de acentuação.  Observação de redundância textual.  Reprodução e recriação de narrativas  Uso correto da pontuação.  Expansão de idéias dos textos produzidos  Utilização de recursos de coesão textual  Produção e diferenciação de fato e hipótese.  Relação entre sujeito e verbo. 5º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Distinguir idéia central e secundária  Relacionar causa e efeito  Descobrir o objetivo do emissor  Colocar seu ponto de vista, discordando ou modificando suas idéias, através de argumentação.  Integrar o que ouve ao contexto pessoal.  Selecionar idéias básicas  Verificar a fidelidade da fonte  Tirar conclusões  Incorporar ao vocabulário ativo, palavras de novo sentido.  Perceber a seqüência de fatos  Integrar o que lê ao contexto pessoal LEITURA Desenvolver:  Dicção e articulação correta  Fluência e ritmo  Pontuação e entonação  Valorizar a leitura como instrumento de comunicação e auto-realização.  Utilizar diferentes recursos na identificação do significado de palavras.  Distinção entre ficção e realidade, fato e opinião  Causa e efeito  Análise do objetivo do emissor PRODUÇÃO TEXTUAL  Escolher vocabulário adequado  Observar a coerência entre as palavras  Usar articulação correta entre as palavras  Usar pontuação adequada  Empregar estruturas variadas.  Utilizar níveis de linguagem adequados.
50  Utilizar-se de criatividade, originalidade e espontaneidade.  Fazer uso de elementos descritivos  Expressar suas experiências, idéias e sentimentos.  Desenvolver automatismo de escrita.  Fazer uso de elementos narrativos  Bilhete, opinião  Utilizar-se de seqüência lógica e síntese.  Utilizar vocabulário adequado, estruturas e níveis de linguagem adequados às situações.  Fazer uso de elementos dissertativos  Carta, e-mail, notícias 6º ANO 1º BIMESTRE Fonética:  Letra  Fonema  Dígrafo  Encontros vocálicos: ditongo, hiato, tritongo  Encontro consonantal  Sílaba  Classificação das palavras quanto ao número de sílabas: monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba  Separação das sílabas Ortografia:  Alfabeto  Emprego das letras maiúsculas  Dificuldades ortográficas  Acentuação  Pontuação Semântica:  O significado das palavras Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados 2º BIMESTRE Fonética:  Acento tônico  Sílaba tônica  Classificação quanto à posição do acento tônico: oxítona, paroxítona, proparoxítona  Monossílabos tônicos
51 Ortografia:  Acentuação  Pontuação Morfologia:  Substantivo  Classificação: comum, coletivo, concreto, abstrato  Formação: primitivo, derivado, simples, composto  Flexão do substantivo  Gênero: Biformes Uniformes: epicenos, comuns de dois gêneros, sobrecomuns  Gênero de alguns substantivos  Gênero e mudança de sentido  Número do substantivo  Formação do plural  Plural dos substantivos simples e compostos  Mudança de número com mudança de sentido  Grau do substantivo: aumentativo, diminutivo  Artigo  Classificação: definido, indefinido  Flexão do artigo Sintaxe:  Frase: declarativa, exclamativa, interrogativa, imperativa Estilística:  Emissor e receptor  Código e mensagem Semântica:  O significado das palavras Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados 3º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Adjetivo  Formação do adjetivo: primitivo, derivado, simples, composto  Flexão do adjetivo  Gênero  Número  Grau: comparativo, superlativo  Locuções adjetivas  Adjetivos pátrios
52  Numeral  Classificação: cardinal, ordinal, multiplicativo, fracionário  Pronomes  Pronomes pessoais: retos, oblíquos  Formas pronominais  Pronomes pessoais de tratamento  Pronomes possessivos  Pronomes demonstrativos  Pronomes indefinidos  Pronomes interrogativos  Pronomes relativos serão estudados no 8º ano Semântica:  O significado das palavras Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbo  Conjugações  Tempo: passado, presente, futuro  Pessoa  Modos: indicativo, subjuntivo, imperativo  Advérbio  Classificação Sintaxe:  Sujeito e predicado Semântica:  O significado das palavras Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados 7º ANO 1º BIMESTRE Fonética:  Sílaba  Separação das sílabas
53  Classificação quanto ao número de sílabas Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbo  Estrutura verbal  Tempos  Modos  Pessoas  Conjugações  Verbos regulares e irregulares Sintaxe:  Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente  Predicado Estilística:  Linguagem formal e informal Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados 2º BIMESTRE Fonética:  Acento tônico  Acento diferencial  Classificação da sílaba quanto à posição do acento tônico  Encontros vocálicos  Encontros consonantais Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Verbos em UAR, OAR, UIR  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbo (continuação)  Interjeição  Classificação  Locução interjetiva Estilística:  Linguagem formal e informal Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados
54 3º BIMESTRE Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Dificuldades ortográficas  Substantivos terminados em: ESA, EZA Morfologia:  Preposição  Classificação  Locução prepositiva  Principais relações estabelecidas pela preposição  Combinação e contração  Crase Sintaxe:  Aposto  Vocativo Estilística:  Linguagem formal e informal Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Conjunção  Classificação Sintaxe:  Adjunto adnominal  Adjunto adverbial Estilística:  Linguagem formal e informal Semântica:  O significado das palavras  Sinônimos e antônimos  Homônimos e parônimos  Polissemia Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados
55 8º ANO 1º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas  Emprego do porque, por que, porquê, por quê Sintaxe:  Frase, oração, período  Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente  Verbo de ligação  Verbo significativo  Predicado: verbal, nominal, verbo-nominal Semântica:  O significado das palavras Redação:  Descrição  Narração  Dissertação Leitura:  Gêneros variados 2º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbos regulares e irregulares  Verbos auxiliares: ter, haver, ser, estar  Verbos abundantes Sintaxe:  Predicação  Verbos intransitivos, transitivos  Complementos verbais:objeto direto e objeto indireto  Complemento nominal  Vozes do verbo: ativa, passiva e reflexiva  Agente da passiva Redação:  Descrição  Narração  Dissertação
56 Leitura:  Gêneros diversos 3º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas  Os vários sons do /X/  Noções léxicas: cedilha, hífen, trema, til, apóstrofo, reticências Sintaxe:  Vozes do verbo  Adjunto adnominal  Adjunto adverbial  Aposto  Vocativo Semântica:  Significado das palavras:  Sinônimos e antônimos  Parônimos e homônimos Redação:  Descrição  Narração  Dissertação Leitura:  Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Sintaxe:  Frase, oração, período  Período simples e composto  Período composto por coordenação  Oração ordenada assindética  Oração coordenada sindética: aditiva, adversativa, conclusiva, explicativa, alternativa Semântica:  Denotação  conotação  Figuras de linguagem: metáfora, comparação, catacrese, hipérbole, eufemismo, metonímia, prosopopéia Redação:  Descrição
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  • 2. 2 FICHA CATALOGRÁFICA Itapoá (SC), Prefeitura Municipal Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental -1º. ao 9º. Ano – Secretaria Municipal de Educação – 2007. 1- Educação – Itapoá (SC). 2- Proposta Curricular. 1. Título ........ p. CDD 375.098164 (????) Catalogação (VER UMA BIBLIOTECÁRIA FORMADA COM CRB)
  • 3. 3 CAPA: (VER AUTORIA E DAR CRÉDITO) REVISÃO e EDITORAÇÃO Revisão: Equipe de consultoria Editoração:..................................................
  • 4. 4 PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAPOÁ – SC SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO GESTÃO 2005 -2008 PREFEITO MUNICIPAL SÉRGIO FERREIRA DE AGUIAR VICE-PREFEITO EVANDRO ROBERTO BERBIGIER COSTA SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES DIRETORIA DE ENSINO TEREZINHA FAVARO DA SILVEIRA Diretora SANDRA REGINA FERNANDES DA SILVA Coordenadora Pedagógica VANILDA DE SOUZA Coordenadora Pedagógica
  • 5. 5 CONSULTORIA E ASSESSORIA PEDAGÓGICA - PLANEJAR PROJETOS EDUCACIONAIS CONSULTORIA E ASSESSORIA S/C - EIDOS PROJETOS E CONSULTORIA EDUCACIONAL - DP CONSULTORIA E PROJETOS EDUCACIONAIS Coordenação Geral - Doutora Zita Ana Lago Rodrigues - Ph.D. Assessoria Pedagógica - Maria Dolores M. Dibb - Ms. Assessoria Psicopedagógica - Norma Nycz - Ms. Assessoria de Planejamento - Josiane Pariz Bertoja - Ms. - Neide Ferreira - Ms. Participação Especial - Professor Mario Bandiera - Ms. Assessoria por segmentos de estudos Marli Rosa Müller - Ms. - Educação Inclusiva Adriana da Costa - Ms. - Interdisciplinaridade e Projetos Carla Ropelato - Ms./Carlos Wolff - Ms. - Avaliação Assessoria por disciplinas Vânio César Seemann - Ms. - Alfabetização Maria Dolores M. Dibb - Ms. - Língua Portuguesa Paulina Jaegher Muniz - Ms. - Matemática Angélica Góis Muller Morales - Ms. - Ciências e Educação Ambiental Andréa M. Fontolan - Ms. - Língua Inglesa Maria Cristina M. C. Rau - Ms. - Educação Física Claudia Zanela - Ms. - Geografia e História Rosanny M. de Morais Teixeira - Esp. - Artes Emídia da Silva - Ms. - Ensino Religioso Assessoria para a Educação Infantil Adriane Beatriz Moecke Galando - Esp. Margot Helena de Sá Ribas - Esp. Colaboração e participação nas atividades de elaboração dos conteúdos: Diretores, Equipes Pedagógicas, Professores e Educadores das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC (citados nominalmente a seguir, por área de atuação e disciplinas).
  • 6. 6 Nem eu nem ninguém mais pode caminhar este caminho por você. Você deve caminhá-lo por si mesmo. Não está longe, está ao alcance. Talvez você esteja nele desde que nasceu e não saiba. Talvez esteja em todas as partes, sobre a água e sobre a terra e, também, junto aos céus. Walt Whitman (adaptado)
  • 7. 7 APRESENTAÇÃO O documento que aqui se apresenta é fruto da ação colaborativa e efetivamente participativa de educadores, professores, profissionais da educação, diretores e especialistas da rede municipal de ensino do município de Itapoá-SC que, sob a consultoria e assessoria de profissionais da educação especialmente contratados para tal tarefa, reflete a dedicação e a preocupação da Gestão Municipal 1995-1998, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação e de sua equipe de ensino com a base curricular, a qualidade de ensino e a perspectiva de uma educação de suas crianças e jovens, voltadas aos desafios e reptos da contemporaneidade, a qual têm exigido de todos e de cada um diferentes formas de se relacionar com o saber, o conhecimento e a ciência. Com base em tal premissa reflete-se aqui a culminância do esforço de muitos que, de uma ou outra forma, participaram de um processo de profundas reflexões sobre o que somos e o que temos, e aquilo que queremos e podemos ser e ter, em termos de educação, cultura e sociedade, dentro de nosso específico contexto de um município catarinense, com seus cenários reais, pontos altos e, certamente, alguns déficits que se pretende superar dentro de nossos recursos, condições e aperfeiçoamentos constantes. A proposição curricular resultante desse trabalho coletivamente delineado e executado reflete os avanços no processo educativo dos profissionais da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que se empenharam e apresentaram inúmeras contribuições, com bases teóricas sólidas, como repercussão de suas práticas educativas, em discussões resultantes daquilo que, cotidianamente, executam em sua profissionalidade docente, pensando, fazendo e refazendo ações educativas comprometidas, solidárias e democráticas, cujo objetivo último é o aluno fortalecido em sua cidadania, em suas condições de aprender, de conviver, de fazer e de ser sempre mais e melhor, juntamente com suas famílias, as quais são, sem sombra de dúvida, nossas maiores e imprescindíveis colaboradoras nesse processo. É relevante ressaltar que o presente documento, também complementado e enriquecido pelas análises e reflexões dos ilustres componentes do Conselho Municipal de Educação e dos senhores Vereadores da egrégia Câmara de Vereadores do Município de Itapoá-SC, apesar de “aparentemente pronto e fechado” como diretriz curricular para a escola municipal, está em aberto e apto a receber possíveis e contribuições teórico- metodológicas, com as plausíveis complementações que se façam pertinentes e
  • 8. 8 necessárias, visando o aprimoramento da educação municipal entendida como em permanente construção. A presente apresentação é, inclusive, oportuna para agradecer e parabenizar a todos que, de formas diversas, contribuíram de modo a possibilitar, em tempo recorde, que esta Proposta Curricular se efetivasse e pudesse ser colocada a disposição para enriquecer a ação pedagógica e educativa na escola pública municipal. As discussões, redação e versão presente, tida como final de uma etapa de trabalho, mas também como ponto de partida para que esta etapa seja constantemente enriquecida e aprimorada, foram momentos de esforço e trabalho que revelaram quanto já avançamos e quanto ainda temos por caminhar, por trilhas sinuosas, certamente, mas com objetivos concretos e firmes, visando ofertar ao nosso alunado uma educação voltada à sua emancipação, autonomia e cidadania. Serão eles, hoje, amanhã e sempre, o nosso objetivo primeiro e último, a nossa razão de existir e agir e o nosso desafio permanente, mostrando e demonstrando o quanto somos e o quanto podemos ser mais e melhores. Parafraseando Paulo Freire, finalizo dizendo que educação não se faz solitariamente, mas solidariamente e que sua real expressão se dá quando, em comunhão, nos educamos mutuamente, em constante processo de aprimoramento, avaliação e re-avaliação de nossas ações. PROFESSORA MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES Secretária Municipal de Educação Itapoá-SC – fevereiro de 2007
  • 9. 9 DIRETORES E EQUIPES PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ITAPOÁ-SC QUE COLABORARAM NA (I ETAPA) ELABORAÇÀO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. ao 9º. ANO DIRETORES ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS (PRÉ-ESCOLA GENTE FELIZ) IRMA ANA SERCHIARI MACHADO (CRECHE PRIMEIROS PASSOS) JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO (EMEF JOÃO MONTEIRO LOBATO) LUCIANE NASCIMENTO DO ROSÁRIO (CRECHE ARCOS-IRIS) MARIA ISOLETE LINHARES (EMEF ALBERTO SPECK) MARIA DE FÁTIMA COSTA (EMEF EUCLIDES EMÍDIO DA SILVA) MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO (EMEF AYRTON SENNA) MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA (EMEF CLAITON ALMIR HERMES) MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS (CRECHE PEQUENO APRENDIZ) PATRICIA MACHADO PEREIRA (PRÉ-ESCOLA PALHACINHO FELIZ) ROSEMERI ALVES DE SOUZA (PRÉ-ESCOLA REINO DAS ÁGUAS CLARAS) CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA (EMEF FREI VALENTIM) CLEUZA DE SOUZA FINGER (CRECHE MUNDO ENCANTADO) SONIA APARECIDA ALVES (EMEF MONTEIRO LOBATO) EQUIPES PEDAGÓGICAS ADMINISTRAÇÃO ANGELA MARIA STOCCO ANGELA SCHIMIDT FERNANDES CENITA SCHIZZI DANI JUSSARA MANZANO MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS VALCI TEREZINHA DE SOUZA ORIENTAÇÃO ANA CLAUDIA DE OLIVEIRA JACINTO MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA RODE ESTER PESSANHA SOLANGE APARECIDA ROSA TEREZINHA FÁVERO DA SILVEIRA SUPERVISÃO IRACEMA MARQUES FERREIRA JOSÉ ANTONIO SOARES JULIANA ROEDER LUIZ PEREIRA ROSANA AMARAL DE LIMA VANILDA DE SOUZA
  • 10. 10 PROFESSORES DO 1º. ao 9º. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE PARTICIPARAM E COLABORARAM NA ELABORAÇÀO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE ITAPOÁ-SC SÉRIES INICIAIS – 1º ao 5º ANO ADEMIR DA SILVA COSTA ANA JOSÉLIA DALLACOOURT RIBAS ALAIR MARIA SCHNEIDER REOLON ANDRÉA BATISTA DIAS ANDREIA ZIMERMANN DE SOUZA BERENICE DE FÁTIMA HAU MAOSKI CATIA ELIANE NICOLACHIK ELASIO FRISANDO ELISABETE PERCICOTTE GILMAR SANTIN HELENA DOS SANTOS S. FERREIRA IZABEL CORREIA DA SILVA JANETE LUKASEWICZ JOELMA APARECIDA ROSA LUCILENE LUNARDI LUIZA MONTALVÃO DE OLIVEIRA MARIA ALMERINDA L. LEDOUX MARIA ISOLETE LINHARES MARIA ZILDA DELALIBERA MARIZELIA FRANZ PERRONY MAURISETE STINGHEN DA ROCHA MICHERLI LENZI NEUBER NAIR FRIZZON VERSON NEURIS MERI MASSACHETTO PATRICIA BRAGA PACHECO PATRICIA MACHADO PEREIRA RENATA PATRÍCIA DOS SANTOS ROSNAGELA N. BARBOSA PEREIRA ROSANGELA N. BARBOSA PEREIRA ROSEMERI ALVES DE SOUZA SANDRA REGINA FERNANDES SILVA SONIA MARLENE KASMIRSKI SONIA REGINA ZAGONEL VANIA CLEUZA PINTO DA SILVA LÍNGUA PORTUGUESA APARECIDA GRANDINI JOSÉ KÉLLIN CRISTIAN RIBAS MARTINS LUCY HELENA WIELEWICKI MARCIA APARECIDA PARTALA SONIA APARECIDA ALVES MATEMÁTICA EDUARDO FIGUEIREDO JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO MARCIO ANTONIO FINGER
  • 11. 11 MARIA LUCIA CORDEIRO RENATO SPINELLI CARMONA CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARLA REGINA ZADUSKI HALINE FREITA MACHADO MARCO AURELIO DALLA COSTA SANDRA MARIA DANI BENCK LÍNGUA INGLESA CARLOS ALBERTO OSGA JUNIOR MARCELA CRISTINA SOARES EDUCAÇÃO FÍSICA ANDRÉ VINICIUS ARAÚJO BERNADETE SOARES SANCHES CLAUDINEI FERREIRA MENDES CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS ELENICE CORDEIRO DE OLIVEIRA JULIO CESAR ABREU LIAMAR RODRIGUES PEREIRA LUCIANA FERNANDES COAN MARCELO SCHATZMANN GEOGRAFIA JACQUELINE ZAMBONI PAESE MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO HISTÓRIA JOSÉ ADOLFO PAWLINA JULIANA CHERVINSKI RICARDO LUIZ DA CUNHA VANIA MARIA LENZI LEDOUX ARTES FABIANA BESTEL PAWLINA LUCIANE DOS SANTOS SILVA ENSINO RELIGIOSO MARIA DA GLÓRIA MIRA
  • 12. 12 Índice A proposta curricular para as escolas da rede municipal de ensino de itapoá - sc - ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano......................................................................................15 Referências ..............................................................................................................................23 Alfabetização e letramento .................................................................................................25 A alfabetização e o letramento: desafios na consolidação de uma educação de qualidade .................................................................................................................................26 Conhecer os usos sociais da escrita .......................................................................................31 Apropriar-se do sistema escrito.............................................................................................31 Desenvolver a leitura..............................................................................................................33 Referências ..............................................................................................................................34 A proposta curricular de língua portuguesa – 1º. Ao 9º. Ano – uma construção coletiva.....................................................................................................................................36 Introdução...............................................................................................................................37 Pressupostos filosófico–epistemológicos ...............................................................................38 Fundamentação teórica..........................................................................................................39 Objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa ...............................40 Objetivos específicos...............................................................................................................41 Procedimentos metodológicos/conteúdos .............................................................................42 Conteúdos de língua portuguesa do 1º ao 9º ano.................................................................46 Processo avaliativo em língua portuguesa............................................................................58 Referências ..............................................................................................................................59 A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ......................................................62 A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ......................................................63 Objetivos..................................................................................................................................67 Metodologias ...........................................................................................................................67 Conteúdos................................................................................................................................67 Referências ..............................................................................................................................70 Ciências/educação ambiental.................................................................................................72 Introdução...............................................................................................................................73 Objetivos gerais ......................................................................................................................74 Metodologias ...........................................................................................................................75 Avaliação .................................................................................................................................77 Proposta para os anos iniciais (1° ao 5° ano) .......................................................................77 Proposta para os anos finais (6° ao 9° ano)..........................................................................83 Referências ..............................................................................................................................85
  • 13. 13 A lingua inglesa para o ensino fundamental 1º. Ao 9º. Ano ...............................................87 Introdução...............................................................................................................................88 Objetivos..................................................................................................................................88 Finalidades ..............................................................................................................................89 Metodologia.............................................................................................................................91 Ensino aprendizagem .............................................................................................................92 Proposta de unidades curriculares........................................................................................93 Avaliação .................................................................................................................................96 Referencias ..............................................................................................................................97 A educação física nas escolas da rede municipal de ensino ................................................98 Introdução...............................................................................................................................99 Concepção e objetivos gerais da educação física na educação básica................................99 Educação física no ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano..................................................100 Para trabalhar na educação física escolar..........................................................................102 Conteúdos de educação física ..............................................................................................108 Princípios didático-pedagógicos para o ensino da educação física e a avaliação ...........109 Referências ............................................................................................................................111 Geografia e história: as diretrizes norteadoras do currículo para o ensino fundamental – 1º. Ao 9º. Ano...............................................................................................112 História e geografia - anos inicias 1º. Ao 5º ano do ef .......................................................121 História e a geografia - anos finais 6º. Ao 9º ano do ef.....................................................122 Referências ............................................................................................................................126 A arte no ensino fundamental..............................................................................................127 Introdução.............................................................................................................................128 Encaminhamentos metodológicos .......................................................................................131 Objetivos................................................................................................................................134 Diretrizes norteadoras dos conteúdos.................................................................................135 Avaliação ...............................................................................................................................141 Referências ............................................................................................................................141 O ensino religioso..................................................................................................................144 Introdução.............................................................................................................................145 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................148 Conteúdos..............................................................................................................................149
  • 14. 14 Conteúdos..............................................................................................................................149 Referências ............................................................................................................................152 Segmentos conceituais..........................................................................................................153 Educação inclusiva ...............................................................................................................154 Introdução.............................................................................................................................155 Os marcos de transformação educacional..........................................................................156 Inclusão: um convite à solidariedade..................................................................................159 Da deficiência às necessidades especiais.............................................................................161 Diferentes espaços educacionais para o enfrentamento da diversidade.................162 A organização do atendimetno na rede regular de ensino................................................163 Serviços de apoio pedagógico ..............................................................................................163 Implicações da educação inclusiva para a construção da proposta curricular das escolas da rede municial de ensino de itapoá-sc.................................................................164 Indicadores para a construçao das políticas públicas na área educacional................165 Prioridades ............................................................................................................................166 Indicadores para reflexão nas escolas.................................................................................167 Prioridades ............................................................................................................................168 Referências ............................................................................................................................169 Planejamento escolar – interdisciplinaridade e.................................................................171 Projetos de trabalho .............................................................................................................171 Planejamento escolar – interdisciplinaridade e.................................................................172 Referências ............................................................................................................................183 Avaliação ...............................................................................................................................185 Referências ............................................................................................................................190
  • 15. 15 REFLEXÕES CONCEITUAIS E TEÓRICAS A PROPOSTA CURRICULAR PARA AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ITAPOÁ - SC - ENSINO FUNDAMENTAL - 1º. ao 9º. ANO Zita Ana Lago Rodrigues – Dra./ Ph.D. Mediante as reestruturações e as novas diretrizes para o ensino no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988 e de suas consentâneas determinações estaduais e municipais, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, do Plano Nacional de Educação - PNE/LEI no. 10.172/2001, da Lei 9424/96, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF-96, das Leis 11.114/05 e 11.274/06, alterando o artigo 32 da LDB 9394/96, e ampliando para nove anos a duração do Ensino Fundamental e da Emenda Constitucional no. 53 de 06/dez./06 que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB/2006 e das novas políticas educacionais vigentes no período pós-municipalização do Ensino Fundamental, entende-se que o processo de formação de professores é condição básica para uma prática pedagógica comprometida com propostas educacionais de qualidade. Isto se deve não apenas porque o conhecimento continua avançando, sendo produzido, estruturado, re-estruturado e disseminado, mas porque a profissão e o trabalho de ensinar-aprender trazem novas necessidades e exigências ao professor e aos demais profissionais da educação atuantes na escola. Tais premissas exigem que os profissionais da educação, os professores e educadores atualizem constantemente seus saberes, seus fazeres e suas bases teórico- epistemológicas, sendo necessário pensar e repensar a escola e seus currículos, suas metodologias de ação, seus sistemas avaliativos e, entre outros aspectos significativos, as interfaces entre a escola, a ciência e o conhecimento e suas decorrências na formação do alunado e da própria sociedade. Portanto, os contextos de inserção da escola, não raro vêm influenciando e sendo por ela influenciados em suas diversas determinações sócio-políticas, ético- valorativas, étnicas, religiosas, econômicas e multiculturais, de uma sociedade cambiante e em fase de profundas e céleres transformações.
  • 16. 16 Mesmo no contexto da escola pública, frente às exigências do mundo contemporâneo em suas complexas relações e interfaces, a questão dos saberes e conhecimentos que a demarcam deve ser constantemente pensada e repensada, discutida e avaliada por toda a comunidade escolar, com vistas a oferecer serviços que realmente a tornem imprescindível no desenvolvimento da educação, do estímulo à criatividade, inventividade e ações pró-ativas, e ao necessário e urgente desenvolvimento da cidadania, da autonomia e da auto-responsabilidade daqueles que nela vivem e convivem – sejam os gestores, as equipes pedagógicas e de apoio, os professores, os alunos, ou a comunidades escolares de sua abrangência. Tais considerações nos levam a ampliar a compreensão sobre a necessidade de que os sistemas municipais de ensino, implementados a partir das determinações da Constituição Federal de 1988 e da LDB supra citada - de modo especial em seu art. 26 - pensem seus modos específicos de proceder ao elaborar e implantar suas Propostas Curriculares, sempre em consonância com as legislações macro, meso e micro- estruturais da educação nacional, demarcando de modo claro as suas características, as suas realidades e os seus contextos regionais da sociedade, da comunidade e da cultura, ao listar aqueles conteúdos, metodologias e práticas de ensino-aprendizagem que farão parte das ações pedagógicas cotidianas da escola e da comunidade que nela vive e convive. Neste sentido, municípios como Itapoá-SC, conscientes da importância de aprimorar sua ação educativa formal no âmbito da escola pública municipal, propõem- se a elaborar e implementar suas determinações, diretrizes e proposições curriculares no intuito de trabalhar uma educação com maior qualidade e voltada ao atendimento de suas reais necessidades, respeitando os espaços já constituídos, as produções já existentes e as competências e disponibilidades dos recursos municipais, do quadro de profissionais que integram a rede municipal de ensino, acima de tudo, e as exigências que o mundo contemporâneo apresenta aos egressos da escola, em qualquer de seus níveis. Portanto, as atividades desenvolvidas no decorrer dos meses de janeiro e fevereiro de 2007 voltam-se às considerações acima formuladas e, tendo presente a necessidade de estimular a reflexão sobre a realidade local/regional da sociedade e da cultura do município de Itapoá-SC em suas especificidades, promoveram uma inédita série de atividades de estudos, reflexões, proposições, produções e encaminhamentos, com a participação de todos os envolvidos com o Sistema Municipal de Ensino, equipe
  • 17. 17 pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, Diretores, Especialistas, Pedagogos Escolares, Professores, Educadores e auxiliares no trabalho pedagógico, envolvidos com o dia-a-dia da escola, com o firme intuito de constituir o texto básico da Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC a ser implementada no decorrer do ano letivo de 2007. Contando com a consultoria e assessoria de um significativo número de profissionais da educação com notável experiência no campo do currículo e da educação básica – de modo especial no Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano – cujas orientações desencadearam os estudos, as discussões e a elaboração do texto base da presente Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC, que reflete as preocupações dos componentes do Sistema Municipal de Ensino com uma proposta qualitativa e participativa, visando oferecer ao alunado e a comunidade uma educação voltada para a construção da autonomia, da emancipação, da cidadania e da responsabilidade conjunta, com base em valores construentes, humanos, solidários e democráticos, de todos aqueles que, de algum modo, vinculam-se a escola pública municipal e participam de seu cotidiano. Assim sendo, delinearam-se alguns objetivos para a tarefa coletiva desencadeada desde o momento da concepção da ação, até aquele de sua consecução, avaliação e constante aprimoramento, propondo-se: a) compreender o sentido e a importância da formação continuada de professores para seu desenvolvimento e ação profissional qualitativa e consciente; b) disponibilizar recursos das mais diversas ordens, financeiros, físicos, materiais, teóricos e tecnológicos, a fim de que o grupo de profissionais, em especial os componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, tenha possibilidade de, conjuntamente com as consultorias e assessorias, delimitar o texto básico da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. ano - a ser implementada no município a partir de 2007; c) elaborar, redigir e editar o texto base da Proposta Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental - 1º ao 9º ano - do município de Itapoá-SC, a ser implementada a partir do ano letivo de 2007. Mediante tais considerações e tendo-se presentes as profundas transformações que vêem ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricações sistêmicas que tais transformações apresentam com os saberes, os fazeres e o conhecimento, esteve
  • 18. 18 presente em todos os momentos a necessidade de repensar a escola e seus procedimentos formais de trabalhar o ensino, a aprendizagem e a educação das crianças e dos jovens. Refletindo-se sobre as decorrências que apresentam este ensino, esta aprendizagem e esta educação, é preciso levar em conta, também, suas decorrências na vida prática sócio-ambiental, política e cultural de tais alunos, sendo fundamental que se possa levá-los a constituir sua cidadania, sua emancipação e sua capacidade inter- relacional consigo, com os outros, com o meio onde vivem e com dimensões transcendentes (Mounnier, 1979). Portanto, uma proposição curricular com vistas a contemplar as necessidades da vida contemporânea, sem perder de vista os elementos clássicos de base histórico- cultural constituídos pela humanidade, deverá contemplar os meandros do conhecimento altamente complexo e de base tecnológica que permeia a sociedade atual. Martins (2004) considerando que, destarte os debates e reflexões que têm sido desenvolvidos quando se trata da educação formal, da formação docente e do papel específico da escola, em especial da escola pública, destaca que se está ainda muito distante da urgência e das considerações que se fazem necessárias, quando a questão é a preparação para o exercício competente da tarefa de ensinar e fala que um estranho paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da globalização precisa “(...) difundir suas conquistas tecnológicas, mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao mundo dos “países periféricos”. (Martins, 2004, p.111) É de conhecimento de todos que os avanços da tecnologia não tem encontrado as contrapartidas necessárias na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, professores e alunos envolvidos na realidade da escola pública, a qual está deveras distante do real acesso às novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) e, embora com avanços consideráveis, as políticas públicas não têm conseguido atingir significativas parcelas populacionais com mudanças que atendam às suas necessidades básicas e cruciais – entre elas uma educação emancipatória e de qualidade, com os recursos e instrumentais para dar conta das demandas cada vez mais gritantes de camadas historicamente excluídas dos processos sócio-culturais e decisórios.
  • 19. 19 A racionalidade técnica que, segundo Schön (2000), tem permeado os currículos escolares em seus diversos níveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano, com bases instrumentais e quantificáveis, dirige-se primordialmente a resolução de problemas e ao estudo de teorias ou regras muito aquém das realidades contextuais, separando de forma muito significativa o mundo do saber e o mundo prático, ou seja, o mundo da vida dos sujeitos. Surge daí a necessidade e emergência da escola construir uma base de realidade voltada aos contextos nos quais se insere como fontes de experiências, de pesquisa e de abordagens específicas daquelas principais formas de viver e de resolver questões reais relacionadas às vivências cotidianas de alunos e professores, sem perder as dimensões dos conhecimentos teóricos que lhes dêem sustentação e bases empíricas capazes de melhorar estas mesmas vivências práticas. Com base em Duarte (2003) afirma-se que, sujeito forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza através das relações que se estabelecem entre a objetivação e a apropriação de saberes, fazeres e conheceres. Tais relações se efetivam sempre em conjugação com outras relações concretas e com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre o sujeito e o mundo humano, ou seja o mundo da atividade humana objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando não há relação consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de determinada prática ou instituição social. O aprender, o observar, o compreender é, portanto, inerente à própria condição humana e, tanto mais será efetivo quanto mais forem livres, conscientes e significativas as ações que se desencadeiem com tais objetivos. No sentido de se possibilitar efetivamente que a formação docente, o desempenho acadêmico e a vida escolar tenham as interfaces primordiais e necessárias toma-se, com base em Hernández e Ventura (1998), a premissa reflexiva de que, ao planejar os programas de formação, seria deveras importante que os professores buscassem respostas para problemas surgidos em suas próprias experiências de vida e de formação, vinculando-as às reais estratégias e às diferentes formas de aprendizado do alunado. Isto, por si só sugere a importância de que tais profissionais se envolvam substancialmente na constituição e embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo
  • 20. 20 que se necessita aprender, motivando-se, assim, para a busca de inovações e releituras sobre seu fazer docente cotidiano. Com base nos avanços ocorridos nos estudos curriculares (Pacheco, 2005) e suas especificidades nas últimas décadas do século XX, a partir dos quais o currículo passa a ser visto como construção coletiva e continuada, decorrente da seleção de múltiplas influências da cultura e das identidades diferenciais, abertas e multifacetárias, comprometidas com a democratização do saber, a emancipação dos sujeitos e a ligação/re-ligação dos saberes e conteúdos com a vida e as experiências vividas pelos sujeitos (Morin, 2000), têm ocorrido reflexões e debates constantes sobre perspectivas diferenciadas na proposição daquilo que se faz na escola, em suas expressões formais, para educar, para ensinar e, acima de tudo, para aprender. Considera Medel (2007, p. 1) que: O caráter excludente de algumas escolas e dos currículos tradicionais, que reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar padrões culturais distantes das realidades dos alunos deve ser abolido, pois, além de “expulsar”, via reprovação e evasão, os alunos que mais necessitam da escola para sua educação, não estão mais de acordo com as propostas da educação e da realidade atuais. Tendo-se como base primeira o contido no Artigo 1º. da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, ao afirmar que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas suas manifestações culturais”, não se intenciona relegar a escola e suas manifestações formais a um segundo plano, mas sim reafirmá-la como pólo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados e da cultura em suas mais diversas manifestações, nas interfaces com a sociedade, as famílias, as organizações, as entidades políticas, empresariais e da sociedade civil, bem como com as instâncias governamentais como responsáveis conjuntas pela oferta, com qualidade, seriedade e competência de uma educação formal comprometida com a vida, a solidariedade e a preservação dos direitos mínimos de cada um que a ela acesse e nela deva permanecer durante os tempos e espaços necessários à formação almejada.
  • 21. 21 No Documento de Ministério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais” (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o início da sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens, porém, apesar de tal fato, entende-se que uma educação voltada para estas diversidades e peculiaridades individuais necessita ser pensada sobremaneira, com focos voltados para que: -“o ser humano seja visto em suas múltiplas dimensões; - todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais; - o desenvolvimento humano seja entendido como processo contínuo; - o conhecimento seja construído e reconstruído, processual e continuadamente; - o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade; - se considere a importância de uma gestão participativa, compartilhada e que tenha como referência a elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, contemplando a proposição oficial da ampliação do Ensino Fundamental com duração de nove anos nas escolas e nos sistemas escolares; - a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa estejam presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educação inclusiva, de.tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo significativo.” Além de tais aspectos, que devam ser considerados como referenciais para um ensino de bases sócio-histórico-contextuais visando o desenvolvimento de um aluno em sua integralidade biopsicossociocultural, propõe-se no documento supra citado que: a) a escola seja vista como um pólo irradiador de cultura e conhecimento; b) o desenvolvimento do aluno seja a principal referência na organização do tempo e do espaço da escola. Assim sendo, embora na presente Proposta Curricular se tenha optado pela apresentação de conteúdos mínimos das disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em cada um dos anos constituintes do Ensino Fundamental – do 1º. ao 9º. ano – não se entende sejam estes engessados, fechados e estanques, de tal forma que impossibilitem as reflexões, as complementações, as interfaces, as ações comunicativas construentes e a
  • 22. 22 dinamização das ações didático-pedagógicas no interior da escola e fora dela, quando requeridas como complementares às ações educativas formais. Entende-se que o desenvolvimento científico resulta de uma constante mutação e aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Não é, portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabeça dos estudantes em qualquer dos níveis do seu processo de escolarização, mas sim é um procedimento em construção que determina a transformação dos sujeitos que pretendem conhecer e dos objetos que se dão a conhecer, em suas inter-relações constantes, tais mudanças, transformações e aprimoramentos configuram a construção do conhecimento em seus dinâmicos e céleres processos. E a escola contemporânea necessita, com urgência, vivenciar tais entendimentos para efetivamente comprometer-se com a aprendizagem e suas interfaces construentes. O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, desde o ano letivo de 2007, não se presentifica como um mero “rol de conteúdos”, mas como semente que se semeou em um conjunto de ações refletidas, selecionadas e registradas em um momento histórico muito rico, complexo e auto-responsabilizante construído pelos sujeitos envolvidos – os componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC que, reunidos e em amplas discussões, constituíram e apresentaram seus propósitos de ação pedagógica a partir de tais enunciados. Acredita-se que os frutos serão, certamente, vivificadores de atividades e ações através das quais se possa dizer, parafraseando Rubem Alves em suas últimas reflexões sobre educação, que “fora do contexto das campainhas, dos sinais e dos ritos formais da escola” se permita que SE VIVA A ESCOLA E SE ESCOLARIZE A VIDA, ou seja, que se leve para a escola a vida de todos os envolvidos e se leve à vida de cada um, a significância de uma escola inclusiva, humana e solidariamente democrática, na qual cada um faça a sua parte e juntos sejamos muito mais e melhores, ao pensar e fazer, ao viver e conviver, ao dizer e fazer sempre possibilidades, utopias e alternativas, entrelaçando de forma indissociável o individual, o social, o político, o cultural, o histórico, o pedagógico, o filosófico, enfim, o humano na educação do homem (Morin, 2000).
  • 23. 23 REFERÊNCIAS ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Brasiliense, 1984 ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 104) BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 – Brasília –DF, 1996. BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Secretaria de Educação Básica – Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Gerais – Brasília – Julho de 2004. DUARTE, N. J. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor. Educação & Sociedade. Campinas, São Paulo; v. 24, n.83, pp.601-626, ago/2003. HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. IMBÉRNON, F. (org.). A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LAGO RODRIGUES, Z. A.; LOVO, A. M. R. Filosofia e Educação: uma dimensão evolutiva do conhecimento. Curitiba, Pr: Qualogic Ed, 2000. LOPES, A. C.; MACEDO, E. (org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. (Série Cultura, memória e currículo, vol. 2). __________. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. (Série Cultura, memória e currículo, vol. 7). MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula. Reconhecer e desenvolver o mundo. www.crmcovas.com.br acessado em julho/2004. MEDEL, C. R. M. de A. O currículo e a formação para um mundo globalizado e plural. SITE NOTA 10 – Noticias diárias da educação. Curitiba, Pr, 29/fev/2007 – Artigo do Dia. MORAES, M.C. O Paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. _________. Pensamento eco-sistêmico: Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006. MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. MOUNNIER, E. O Personalismo. Lisboa: Edições 70, 1979.
  • 24. 24 PACHECO, J. A. Políticas curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre: Artmed, 2003. _________. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. PADILHA, P. R. Currículo intertranscultural. Novos itinerários para a educação. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2004 PERISSÉ, P. M. O educador aprendedor. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 118). PINTO JR., B. Paradigmas para o século XXI: como evoluir a partir de seu próprio estilo. São Paulo: Nobel, 2001. SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (Disciplinas Curriculares). Florianópolis: COGEN, 1998. SCHON, D. O profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Port.; Dom Quixote, 1995. SILVA, L. H. da & AZEVEDO, J.C. de. (org.). Reestruturação curricular. Teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALZA, M. A. Planificação e desenvolvimento curricular na escola. 7. ed. Porto, Port.: ASA Ed., 2000.
  • 26. 26 A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO: DESAFIOS NA CONSOLIDAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE Vânio Cesar Seemann – Ms. UM POUCO DE NOSSA HISTÓRIA ... Com o desafio de construirmos coletivamente a proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá, SC, os professores e professoras que atuam na disciplina de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental reuniram-se, discutiram e sistematizaram este documento norteador para o processo de alfabetização a ser desenvolvido no âmbito das escolas. É imperativo que os indicativos aqui arrolados sejam aprofundadas nos encontros de formação a serem promovidos pelas escolas ou pela Secretaria Municipal de Educação, de tal forma que se materializem nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas e, evidentemente, nas práticas educativas, considerando-se as singularidades e especificidades das escolas em função de seu entorno sócio-cultural, respeitando-se o princípio da autonomia emanado da Lei 9394/96, visando a formação de cidadãos competentes em termos de leitura, escrita e de fala. Desse modo, buscou-se: a) discutir os conceitos relacionados à alfabetização; b) mapear as capacidades relevantes a serem construídas pelas crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) refletir sobre procedimentos e estratégias de alfabetização; d) aprofundar a questão da avaliação em sua dimensão formativa na alfabetização.
  • 27. 27 NOSSOS DESAFIOS: PROMOVER O ENCONTRO DA BIOGRAFIA DAS CRIANÇAS COM A BIOGRAFIA DA HUMANIDADE Hoje, somos alfabetizadoras e alfabetizadores e temos um olhar diferenciado sobre a criança. Acreditamos nas potencialidades de cada uma, incentivamos as descobertas, trabalhando os conteúdos na maioria das vezes contextualizados, resgatando as experiências que cada um possui, fruto das suas relações e interações com o meio sócio- cultural. Estabelecemos uma relação afetiva e de reciprocidade (professor e criança, criança e criança) essencial para o processo de construção do conhecimento. Além disso, valorizamos os acertos e os erros como possibilidades reais de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas. Constatamos, assim, que houve avanços qualitativos. Contudo, precisamos estudar - investigando, lendo, pensando, discutindo, planejando e avaliando – de forma contínua e sistemática, para oportunizarmos às crianças atividades de ensino e aprendizagem, onde elas sejam capazes de construir conceitos, converter problemas em oportunidades, entender seus direitos e deveres, respeitar o seu semelhante e que sejam capazes, acima de tudo, de entender a realidade social e, nesse contexto, inserir-se e participar dos processos de mudança e transformação sociais. Após diagnosticar a realidade da criança, observando qual o seu nível de aprendizagem, teremos subsídios para planejarmos as atividades onde é imperativo que fique explícito (ao professor e à criança) o que será ensinado, como, porquê e para quê. Além disso, devemos considerar que uma classe nunca é homogênea e, diante disto, há que se desenvolver atividades diferenciadas para atender à diversidade e, desta forma, obtermos o êxito. Com esta visão entendemos que a criança deverá qualificar as suas capacidades em termos de oralidade, de leitura, de escrita e de análise lingüística onde a brincadeira deve fazer parte, pela dimensão lúdica que as constitui, desenvolvendo o gosto e o prazer pela leitura, produzindo seus próprios textos e sendo “dono” da palavra. Tudo isso pressupõe a compreensão do “jogo interlocutivo”. Entendemos que é imperativo, no processo da alfabetização, que desenvolvamos uma série de atividades que possibilitem às crianças e adolescentes compreender as funções sociais da escrita e, dessa forma, o próprio princípio alfabético de nosso sistema de escrita. Destacamos algumas delas com respectivos exemplos: - identificar (CI, contas, cartões); - divulgar informações (rótulos, letreiros, bulas, manuais);
  • 28. 28 - registrar compromissos (contratos, escrituras); - comunicar à distância (jornal, TV, revistas, chats); - regular a convivência (leis, propostas curriculares, regimentos); - preservar e socializar os bens culturais (livros, enciclopédias, Bíblia); - organização do cotidiano (agenda, listas, diários, bilhetes, anotações); - incrementar trocas, a comunicação e a convivência (bilhetes, cartas de amor, e-mail). Além disso, é de suma importância, levando-se em conta as discussões sobre os gêneros textuais (diferentes textos considerando suas finalidades, especificidades e interlocução), compreender e valorizar a cultura escrita escolar, bem como o suporte que é a base material que permite a circulação da escrita: a) espaços de circulação (urbano, rural); b) espaços institucionais da manutenção, preservação, distribuição e venda (bancas, livrarias, bibliotecas, sebos); c) formas de aquisição e acesso aos textos (empréstimo, compra); d) diversos suportes de escrita (livros, revistas, jornais, revistas, panfletos); e) instrumentos e tecnologias empregados para o registro (impressão gráfica, caneta, lápis). É importante considerarmos que, enquanto o aluno vai se apropriando do alfabeto e da escrita, ou seja, do reconhecimento do princípio alfabético de nosso sistema escrito, ele desenvolva suas produções textuais sendo o professor o mediador assumindo, nos primeiros momentos, o papel de escriba. Responsabilidade esta que, gradativamente, a criança assumirá para si como resultado da ação pedagógica significativa. Na medida em que puder apropriar-se do sistema alfabético da escrita, a criança deverá ser capaz de transcrever textos que saiba de memória, interagir com textos diversificados (gêneros textuais), produzindo seus textos, relendo-os, refazendo-os, considerando o que já está escrito e o que ainda falta escrever. Nesse empreendimento, urge oportunizar à criança que ela perceba a diferença entre a linguagem oral e a escrita. A criança, durante o processo de alfabetização e no contexto do letramento, deverá interpretar a sua escrita e a sua leitura de forma que possa transmitir aos outros suas idéias, sempre respeitando as opiniões, sabendo identificar o uso desta leitura dentro do grupo social no qual se insere. Sendo assim, o letramento e a alfabetização estão intimamente relacionados. Segundo Magda Soares (2001, p.20): “passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é
  • 29. 29 preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente”. Consideramos aqui que a criança, quando nasce, já se insere dentro do contexto social e na participação da cultura em seu entorno. Com isso, ao chegar à escola, ela já possui a condição de letramento e começa a se deparar com os símbolos e sons. Ainda, segundo Soares (2001, p. 18): “o letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita”. Nessa tarefa pedagógica, entendemos que o texto é o fio condutor da ação alfabetizadora. Nesta perspectiva, consideramos que o texto é dirigido a um interlocutor virtual, onde a clareza e o significado dependem exclusivamente dos recursos próprios da escrita, ou seja, não admite recursos extralingüísticos. Além disso, exige correção gramatical e permite frases mais longas. Contudo, é importante dizermos que o trabalho com o texto, ou melhor dizendo, com os gêneros textuais, em hipótese alguma pode se resumir à prática simplista de fazer “redação”. Na seqüência, considerando os estudos de Maria José Nóbrega (2002/2003), arrolamos os gêneros textuais a serem trabalhados nessa fase da alfabetização: 1. GÊNEROS DE TEXTOS ORAIS - Instrucionais Recados, instruções, ordens e solicitações. - Interação Pessoal Conversas telefônicas, bate-papo e conversas formais. - De Imprensa Notícias radiofônicas ou televisivas, reportagens radiofônicas e televisivas, depoimentos radiofônicos ou televisivos – gravados ou presenciais – comentários de notícias. - Publicitários Propagandas e gingles. - De Divulgação Científica Exposição, debate e aula. - Literários e de entretenimento Relatos de experiências vividas, relatos de acontecimentos do cotidiano, reprodução de narrativas, causos, piadas, recitação de parlendas, trava-línguas ou poemas, filmes, canções populares, peças de teatro. 2. GÊNEROS DE TEXTOS ESCRITOS - Intrucionais Listas telefônicas, listas de endereços, guia de ruas, enunciados de questões, rótulos e embalagens, regras de jogos, receitas, bulas, manuais de instrução, formulários, roteiros.
  • 30. 30 - Epistolares Bilhetes, cartas pessoais, cartas formais, convites, e-mail, avisos, circulares. - De imprensa Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas, charges, tiras, resenhas, carta do leitor, programação de TV e Cinema. - Publicitários Slogans, anúncios classificados, propagandas, panfletos, encartes, catálogos. - Divulgação científica Verbetes de dicionário, verbetes de enciclopédia, didáticos, hipertexto, biografia, autobiografia, relatos históricos, tabelas. - Literários e de entretenimento Diários pessoais, diários de viagem, crônicas, lendas, mitos, fábulas, contos de fada, contos de tradição popular, contos, literatura infanto-juvenil, romances, peças de teatro, quadrinhas, trava-línguas, trovas, poemas, charadas, adivinhas, provérbios e ditos populares, cantigas de roda, canções populares, cordel. 3. GÊNEROS DE TEXTOS NÃO-VERBAIS - Imagens Fotografia, símbolo, pinturas, histórias em quadrinhos, texto de imagem, filme. Lembramos que no trabalho com os gêneros textuais orais, a ênfase de trabalho está na escuta (ouvir) e na produção (falar). Nos gêneros textuais escritos e nos gêneros textuais não-verbais, por sua vez, a ênfase está na leitura (ler) e na produção (escrever). Para tanto, é de suma importância: a) dispor de muitos textos diversificados; b) articular a leitura e análise de textos de diferentes gêneros; c) valorizar o uso da literatura infantil; d) explorar situações levantadas nos textos; e) realizar oficinas de textos; f) promover eventos demonstrativos com as produções escritas e orais; g) refletir e realizar a análise lingüística; h) oportunizar deduções, hipóteses, confirmações e descobertas; i) valorizar o trabalho com projetos interdisciplinares. j) desenvolver trabalhos de pesquisa. No intuito de orientarmos o trabalho alfabetizador, temos como conteúdos primordiais a leitura, a escrita, a oralidade e análise lingüística, com suas respectivas capacidades essenciais, que deverão ser trabalhadas com e para nossas crianças. No que se refere à análise lingüística, entendemos que ela fará parte sistemática das atividades e será objeto de intensa intervenção por parte do professor, para que de fato sejam
  • 31. 31 desenvolvidas as capacidades do alunado. A partir disso, estabeleceremos a ênfase a ser dada nos referidos anos escolares, de modo especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante dizermos que este mapeamento, de forma alguma, deve ser entendido ou tratado numa perspectiva linear ou estanque. Pelo contrário, entendemos que esses conteúdos e capacidades se movimentam, permanentemente, na prática educativa conforme as necessidades requeridas, quando estão em foco determinadas pesquisas, projetos e construção de conceitos. Sendo assim, nas tabelas a seguir arroladas, utilizamos os códigos I (INTRODUZIR – levar as crianças a se familiarizarem com os conteúdos e conceitos trabalhados), T (TRABALHAR – implica em desenvolver atividades sistemáticas para a construção do conhecimento) e C (CONSOLIDAR – sedimentando os aprendizados e avanços em seus conhecimento e capacidades), conforme já trabalhado com alguns professores através do Programa Pró-Letramento (MEC, 2006). CONHECER OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade I T T/C T/C C Conhecer usos e funções sociais da escrita I T T/C T/C C Conhecer usos da escrita na cultura escolar I I/T T/C T/C C Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar I I/T T/C T/C C Saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar I I/T T/C T/C C Desenvolver capacidades específicas para escrever I I/T T/C T/C C APROPRIAR-SE DO SISTEMA ESCRITO CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Compreender diferenças entre escrita alfabética e outras formas gráficas I T/C T/C C C
  • 32. 32 Dominar convenções ortográficas 1) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita 2) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita I T/C T/C C C Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras I T T/C C C Conhecer o alfabeto 1) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras 2) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras I T/C T/C T/C C Dominar as relações entre grafemas e fonemas 1) Dominar as regularidades ortográficas 2) Dominar as irregularidades ortográficas I T/C T/C T/C C Compreender a natureza alfabética de nosso sistema I T/C T/C C C DESENVOLVER A ORALIDADE CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Participar das interações cotidianas em sala de aula I T T/C T/C C * Escutando com atenção e compreensão I/T T T/C C C **respondendo às questões propostas pelo(a) professor (a) I/T T T/C C C *** expondo opiniões nos debates com os colegas e com o(a) professor(a) I/T T T/C T/C C Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como, por pessoas da comunidade extra-escolar I/T T/C T/C T/C C Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada I/T T/C T/C T/C C Planejar a fala em situações formais I/T T/C T/C T/C C Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa da escuta atenta e compreensão I/T T/C T/C T/C C
  • 33. 33 DESENVOLVER A LEITURA CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO Desenvolver atitudes e disposição favoráveis à leitura I/T T/C T/C T/C T/C Desenvolver capacidades de decifração (decodificar e reconhecer globalmente as palavras) I T/C T/C T/C T/C Desenvolver fluência em leitura I T/C T/C T/C T/C Compreender textos I/T T/C T/C T/C T/C * Identificar as finalidades e funções da leitura (suporte, gênero e contextualização) I/T I/T/C I/T/C T/C T/C ** Antecipar conteúdos do texto I/T T/C T/C T/C C ***Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto I/T T/C T/C T/C C **** Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas I/T T/C T/C T/C T/C *****Construir a compreensão global do texto (explícito e o implícito) I/T T/C T/C T/C T/C Avaliar eticamente o texto fazendo extrapolações I/T T/C T/C T/C T/C Sob este prisma, consideramos que a biblioteca é um espaço de suma importância para o desenvolvimento do processo de alfabetização e, obviamente, do letramento das crianças que convergem para nossas escolas. Um espaço que exige organização, acervo diversificado contendo diferentes gêneros textuais, recursos audiovisuais e materiais constituídos por diferentes linguagens (música, imagética, por exemplo), bem como, um profissional que articule atividades como a “hora do conto”, oriente pesquisas, promova varais literários, dentre outras atividades pedagógicas e criativas. Desse modo, podemos dizer que a biblioteca é um lugar histórico e pedagogicamente definido como de socialização do conhecimento, das informações e da cultura. No que diz respeito à avaliação estamos convencidos de que a mesma fortalece a nossa identidade pessoal e profissional. Além disso, promove a valorização da função docente e, na medida em que assegura a consistência do trabalho pedagógico, produz sentido e autoria no processo. Para tanto, é fundamental que se desenvolvam:
  • 34. 34 - a observação e o registro (identificação, objetivos, conteúdos, atividades, projetos, observações sobre os níveis atingidos pela turma e alunos, sugestões para encaminhamentos); - os “Coortes diagnósticos” (monitorar algumas capacidades específicas); - a auto-avaliação (Quem lê em casa? O que lê? Que suportes estão disponíveis?); - o que as crianças pensam sobre a escrita e a leitura? O que gostam de ler?; - os portfólios (articular as produções e comentários); - apresentações e exposições dos trabalhos realizados. Além disso, considerando as produções textuais, individuais e coletivas, as leituras desenvolvidas e os discursos orais, podemos e devemos considerar, para efeitos de diagnóstico, planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades a criatividade, a criticidade, a organização, o comprometimento, a cooperação, a participação e a capacidade pesquisadora manifestadas pelas crianças nessa fase de sua escolarização, de fundamental e crucial importância. Por fim, lembramos que o uso de ampla variedade de materiais e recursos, além dos gêneros textuais como jogos, computadores, vídeos, DVDs, CD´s e outros, façam parte das atividades de aprendizagem de forma sistemática, sobretudo, aqueles que possibilitem explorar a ludicidade através do jogo e do faz-de-conta, considerando-se as múltiplas dimensões humanas e, mais que isso, o reconhecimento da criança como um sujeito de direitos. Sujeito que tem o direito de ler, escrever, ouvir e falar, considerando as diferentes linguagens, com competência; competência esta que se traduz em condição muito importante no processo de formação e exercício da cidadania das nossas crianças, neste tempo e neste momento histórico de transição, complexidade, diversidade e necessidade de inclusão e respeito à condição humana. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Theodora M. M. de. (Coord.). Quem canta seus males espanta. São Paulo: Moderna, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96. Brasília, dezembro, 2006. _________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
  • 35. 35 _________. Programa de formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental. Pró-Letramento. Brasília: MEC/SEB, 2006. (Volumes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8) FIORIN, José L. & SAVIOLI, Francisco P. Para entender o texto. Leitura e redação. 12. ed. São Paulo: Ática, 1996. ________. Lições de texto. Leitura e redação. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Teoria e prática. Campinas: UNICAMP, 1993. LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998. MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. ________. (Org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. NOBREGA, Maria J. Anotações de Consultoria. Florianópolis-SC, 2002/2003. SMOLKA, Ana L. B. A criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez/Campinas: UNICAMP, 1989. SOARES, Magda. Letramento. Um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jéferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1995. ________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. ZATZ, Lia. Aventura da escrita. História do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna, 1991.
  • 36. 36 A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
  • 37. 37 A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA Maria Dolores Martinez Dibb - Ms A palavra mágica Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencantá-la? É a senha do mundo. Vou procurá-la. Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se não a encontro, não desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e a minha procura ficará sendo a minha palavra. Carlos Drummond de Andrade INTRODUÇÃO Ao assumir a proposta de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, os professores, equipes de ensino e dirigentes do município de Itapoá-SC entenderam que não se tratava, simplesmente, de promover uma reorganização de conteúdos, mas de proceder uma reflexão consistente e propositiva sobre os fundamentos e as teorias do conhecimento e da aprendizagem, adequando o objeto de estudo ao nível de desenvolvimento da criança e do adolescente, de maneira que, ao conquistar seu interesse e empenho, encontrem-se alternativas que possibilitem os necessários avanços qualitativos na educação municipal. Nesse sentido, em fevereiro/2007, reuniram-se professores, educadores, equipes de ensino e dirigentes, com o apoio de consultores educacionais das diversas áreas do conhecimento, para uma reflexão que lhes permitisse rever sua prática pedagógica, contextualizá-la e buscar o necessário aprofundamento ao seu referencial educativo. Assim, o grupo de professores que atuará nos processos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º.ano do Ensino Fundamental, no decorrer dos anos letivos de
  • 38. 38 2007 e seguintes, após ampla discussão, elaborou este plano curricular, que se estrutura nos seguintes segmentos: - pressupostos filosófico-epistemológicos; - fundamentação teórica; - objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa; - objetivos específicos; - procedimentos metodológicos/conteúdos; - processo avaliativo em Língua Portuguesa; - referências bibliográficas. Importa registrar a preocupação dos grupos elaboradores, com a continuidade do processo de construção e aprimoramento deste plano curricular, de maneira a garantir-lhe a implementação qualitativa e a re-alimentação periódica, com a necessária fundamentação teórica, sempre de acordo com as reais necessidades e contextos específicos de sua realidade local e regional. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO–EPISTEMOLÓGICOS O presente plano curricular de Língua Portuguesa tem como pressupostos: - uma concepção de homem como ser social, resultado do processo histórico conduzido por ele próprio, com vistas à sua autonomia; - o entendimento de que o conhecimento é patrimônio coletivo ao qual todos devem ter acesso, cabendo à escola sistematizá-lo e socializá-lo; - uma concepção de aprendizagem fundamentada na perspectiva sócio-cultural e interacionista, através da qual entende-se que as interações sociais têm papel determinante no desenvolvimento das funções psicológicas superiores do ser humano, especialmente em relação à construção da linguagem e seus processos comunicacionais; - a fala/escuta, a leitura/escritura e a análise lingüística como eixos organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa; - a compreensão de que a Língua Portuguesa é representada oralmente por diversos falares, respeitando essas variedades lingüísticas como ricas construções sócio-culturais, a partir das quais proporcionar-se-á o acesso do educando à linguagem de acordo com a norma culta;
  • 39. 39 - o entendimento de que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e seu conteúdo estruturante é o discurso como prática social; - a memória, a intersubjetividade, a interpretação, a fruição e a intertextualidade como as linhas que tecem a leitura; - a abordagem, nas atividades orais e escritas, dos temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual – tendo em vista seu caráter de instrumento de intervenção social da linguagem; - a expectativa de que, através deste plano curricular, seja possível a promoção do desenvolvimento pessoal e coletivo, da autonomia, da vivência de valores, das práticas culturais, da sociabilidade, da construção e do exercício da cidadania, com vistas às transformações sociais imprescindíveis à vida e à sobrevivência dignas nos complexos contextos sócio-culturais atuais. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Hentz (1998), Coordenador Geral de Ensino e Coordenador do Grupo Multidisciplinar que elaborou as diretrizes curriculares para a Educação Básica em Santa Catarina, afirma que: “É impensável uma proposta curricular que se dê no espontaneísmo, sem que haja um norte, a partir do qual a mesma se fundamente.” No mesmo documento, são apresentados, como eixos fundantes do processo educativo, uma concepção de homem e uma concepção de aprendizagem e, a partir desse posicionamento, define-se “o que ensinar e a maneira de provocar a relação do ser humano com o conhecimento.” Nessa perspectiva, o encaminhamento teórico deste plano curricular tem, como princípio, a concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada de sócio- histórica ou sócio-interacionista, construída por Vygotsky (1993), com base no desenvolvimento do educando como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, entendendo que é na interação social que o indivíduo constrói sua identidade, seus valores, seus conceitos: A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes.
  • 40. 40 Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.(Vygotsky, 1993, p.11) Vygotsky (1993) entende que a natureza social dos processos psicológicos construídos pela criança, a partir dos conceitos socialmente adquiridos através de experiências vividas, permite-lhe trabalhar com essas situações de forma consciente, alterando seu funcionamento cognitivo, construindo alternativas para a transformação da realidade e, assim, possibilitando a redução dos preconceitos e conflitos sociais. Como a troca de informações entre sujeitos amplia o conhecimento, o diálogo é a chave para a construção desse processo. O professor não é o único informante da sala. Cada criança tem sua forma de conceber o mundo, de inferir nele e, mediante a possibilidade da socialização de experiências, conhecer a realidade, discutir pontos de vista, catalogar informações e, dessa maneira, construir seu referencial sócio-cognitivo. O ensino e a aprendizagem da língua, toma como pressupostos os elementos constitutivos da educação lingüística, assim definidos por Bagno (2002, p.18): - desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever, falar e escutar; - o conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente múltipla, variável e heterogênea da língua, realidade sujeita aos influxos das ideologias e dos juízos de valor; - a constituição de um conhecimento sistemático sobre a língua, tomada como objeto de análise, reflexão e investigação. Nessa perspectiva, a dimensão dialógica da linguagem, a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, da riqueza de suas diversidades lingüísticas, assume caráter preponderante da prática educativa, com vistas às experiências reais de uso da língua materna em sala de aula, em seus aspectos oral e escrito, ampliando-se a partir das interações estabelecidas pelas convivências entre os alunos e destes com o professor (Soares, 2002) OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
  • 41. 41 Tendo em vista os pressupostos anteriormente definidos, foram elencados alguns objetivos gerais que descrevem a função da prática de língua materna no Ensino Fundamental: - Levar a criança a aperfeiçoar sua forma de comunicação, através de atividades sistemáticas de leitura e produção de textos, de análise e reflexão sobre a língua, possibilitando-lhe acesso satisfatório à norma padrão, em suas modalidades oral e escrita. - Possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento lingüístico oral e escrito, ampliando sua visão de mundo, levando-o a compreender as possibilidades de interação proporcionadas pelas linguagens orais e escritas, de maneira a buscar a interação social e a dialogicidade, a fim de que este compreenda a complexidade do real e se integre ao meio em que vive. - Proporcionar ao alunado, condições para utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem que lhe possibilite o acesso, a compreensão e o uso de informações contidas nos textos, identificando aspectos relevantes, resumindo-os e procedendo análises críticas sobre os mesmos. - Levar o educando a compreender a Literatura como ampla fonte de conhecimento, prazer e interação, desenvolvendo-lhe a sensibilidade estética, o gosto pela leitura, pela produção escrita e possibilitando-lhe a expansão lúdica da oralidade. OBJETIVOS ESPECÍFICOS (Falar, escutar, ler, escrever) A prática de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, deverá permitir que os alunos possam: - comunicar-se dialogicamente, expressando claramente suas idéias e posicionamentos, empregando adequadamente elementos de argumentação; - utilizar a expressão oral que já conhece, buscando aperfeiçoá-la e adaptá-la a cada situação de uso; - compreender que a língua oral e escrita são realidades diferentes; - entender a relação entre grafemas e fonemas, na constituição da linguagem escrita; - compreender o sentido nas mensagens orais e escritas – observando seus significados implícitos e explícitos; - ler e interpretar variados tipos de texto e de gêneros textuais; - produzir textos escritos com coesão e coerência, adequando-os à intenção comunicativa;
  • 42. 42 - fazer uso da escrita alfabética, preocupando-se com sua forma ortográfica; - considerar a necessidade das várias re-estruturações que a produção textual requer, tendo o professor como mediador; - registrar suas idéias e falas, produzindo a escrita com clareza, propriedade, eficiência e autonomia; - compreender e atribuir significado às mensagens orais e escritas (Interpolação); - compreender que a leitura não é mera decodificação de sinais gráficos, mas a busca de significações; - realizar leitura, interpretação e análise dos gêneros textuais previstos para cada fase de ensino e desenvolvimento do aluno; - assumir crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja falando, escrevendo, escutando ou interpretando; - utilizar a língua, na norma padrão, através de práticas efetivas de comunicação, significativas e contextualizadas; - entender-se como sujeito com capacidade de produzir textos, desmistificando a idéia de obrigatoriedade dessa produção, buscando sua autonomia e pressupondo a sócio-interação; - produzir textos narrativos, descritivos, informativos, dissertativos, normativos, epistolares, de acordo com cada fase de seu desenvolvimento, refletindo sobre ele e, reestruturando-o, partindo do erro para a auto-correção; - elaborar sínteses, resenhas e análises críticas de textos curtos e longos, com pertinência; - produzir textos orais e escritos, coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos que se propõem e aos assuntos tratados. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS/CONTEÚDOS Na perspectiva sócio-cultural-interacionista (Vygotsky, 1993) afirma-se que as crianças se relacionam com a linguagem escrita e percebem sua necessidade, antes mesmo de ingressar na escola. A criança que está crescendo em ambiente onde a língua escrita existe, onde se lê e se escreve, não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária, onde são estimuladas a manusear livros e lhes é permitido escrever e desenhar, manusear e representar graficamente as informações adquiridas sobre a língua escrita podendo assim chegar, de forma mais apta, à construção individual de uma boa parte do caminho da alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, e ao seu redor
  • 43. 43 não há pessoas que possam ler e escrever, é bem mais difícil que chegue à escola sabendo o que quer dizer "ler" e entendendo o que quer dizer "escrever". Assim, cabe ao educador articular os processos de desenvolvimento e aprendizagem na sala de aula, orientar, mediar e propor desafios aos seus alunos, estimulando sempre a curiosidade, a criatividade e a discussão, bem como o raciocínio, a testagem de hipóteses e a familiarização com a pesquisa, a busca e o perquirimento constantes. Nesse sentido, será necessário criar e desenvolver atividades pedagógicas que promovam a interação da criança com os objetos e com outras crianças, a fim de que ocorra efetivamente seu desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural de forma integral e contextualizada. Tomamos como princípio metodológico da prática de ensino de Língua Portuguesa, a aprendizagem significante ou significativa, defendida por Ausubel (1980), em oposição à aprendizagem sem sentido, sem reflexão, baseada apenas na memorização, conforme se procedia na escola tradicional. Entendendo que um dos fatores que exerce influência mais importante na aprendizagem do novo saber, é aquilo que o aprendiz já conhece, caberá ao professor tornar o conhecimento substantivo, relacionando-o a conhecimentos prévios, já existentes na estrutura mental do aluno, ampliando através de tais aprendizagens seus conceitos e formas de expressão. Por outro lado, tendo como pressuposto a relação dialógica, preconizada por Bakhtin (1986, pp. 142-143), para a busca do entendimento: [...] há sempre que se considerar a negociação de significados, a negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe, profissão, geração, religião, região – tem seu modo próprio, característico de falar, seu próprio dialeto, suas características. As palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos que as falam. Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, além de atividades prazerosas, as brincadeiras são excelentes aliadas no processo de construção do conhecimento, tendo em vista que, por mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem seguidas pelo grupo e isso o prepara para a tomada de decisões e para a formulação de normas sociais. Os grupos de professores da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que participaram das discussões, reflexões e debates com vistas a elaboração deste plano curricular optaram
  • 44. 44 por elencar os conteúdos para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa de forma global, recomendando sua graduação, de acordo com o nível de desenvolvimento do alunado, em cada um dos anos do Ensino Fundamental, tendo como suporte teórico a afirmação de Geraldi (2005, p.46), segundo o qual, no Ensino Fundamental: “[...] as atividades devem girar em torno do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final de domínio da língua, em sua variedade padrão.” Os procedimentos metodológicos a serem adotados, segundo os resultados dos debates entre os participantes da presente elaboração, deverão ter como princípio a aprendizagem significativa e a concepção de que o diálogo na explicitação, discussão, contraposição e argumentação de idéias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. (PCN-EF, 1997) Foram sugeridas, como atividades significativas de expressão oral e escrita: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, de discursos políticos, de produção e apresentação de textos publicitários, a leitura colaborativa, o emprego de recursos audiovisuais, como slides, cartazes, fotografias, transparências, out doors, gravador, filmadora, o computador, a Internet, os sites de busca, jornais, revistas, entre outros recursos. É importante que se introduzam, progressivamente, de acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos, aspectos notacionais (inferência e ausência de regras ortográficas, pontuação, divisão silábica, divisão do texto em frases, em períodos, em parágrafos, uso do dicionário, etc.) e aspectos discursivos (organização das idéias, maior nível de formalidade no uso da linguagem, argumentação, utilização de recursos coesivos – pontuação, conectivos, substituições léxicas, manutenção do tempo e da pessoa verbais, emprego de regência e concordância nominal e verbal), além dos conceitos metalingüísticos, elementos fundamentais para o conhecimento e uso da Língua oral e escrita. Os conteúdos de Língua Portuguesa serão definidos, para cada ano do Ensino Fundamental, pelos professores e equipes pedagógicas, no Projeto Político-Pedagógico de cada escola, a partir das indicações deste plano curricular listados como indicativos a seguir explicitados: a) A Prática de Leitura de Textos:
  • 45. 45 textos “curtos” – bilhetes, mensagens, contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, editoriais, poesias, etc; textos longos – romances, novelas, peças teatrais, etc. b) A Prática de Produção de Textos (com observância da significatividade e da função social da escrita): - correspondência: bilhetes, mensagens, cartas, telegramas, etc.; - textos narrativos: histórias familiares, notícias, comentários de fatos, lendas e contos, etc.; - textos descritivos: de pessoas, espaços, ambientes, criação de personagens, fatos, situações; - textos normativos: regras de jogos, de conduta nos diversos ambientes, do trabalho em grupos, do regimento da escola, do grêmio estudantil, atas, etc.; - textos informativos: bulas, receitas, avisos, relatórios, ofícios, memorandos, etc.; - textos dissertativos: sínteses de debates, de obras literárias, de júris simulados, com a utilização de argumentação consistente. c) A Prática de Análise Lingüística: Aqui, com a finalidade de proporcionar um fio condutor para o trabalho pedagógico, com base em proposição de Ilari (2005), foram selecionados os conteúdos específicos a serem trabalhados a partir do 5º ano do Ensino Fundamental; - Problemas de Estrutura Textual. - Coesão Textual. - Coerência Textual. - Problemas de Ordem Sintática. - Concordância Nominal. - Concordância Verbal. - Regência. - Problemas de Ordem Morfológica. - Léxico: adequação vocabular. - Conjugação Verbal. - Formas de plural e feminino. - Problemas de Ordem Fonológica. - Ortografia. - Acentuação. - Divisão Silábica.
  • 46. 46 - Problemas de Ordem Estilística. - Transformações de orações. - Reescrita de parágrafos. - Utilização de recursos estilísticos em prosa e verso. CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º AO 9º ANO 1º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Textos coletivos (professor como escriba)  Linguagem como função social  Escrita como representação da fala  Expressão oral  Apresentação dos quatro tipos de letras ( Maiúsculo e Minúsculo)  Descrição  Resolução de problemas  Transmissão de recados e avisos individual ou espontâneo  Reprodução de história, cênica, lúdica LEITURA Desenvolver:  Leitura simbólica e exploração de rótulos  Nome  Vocabulário  Associação de idéias (histórias diversas)  Relatos PRODUÇÃO TEXTUAL  Textos de memória: poemas, parlendas, rimas, músicas.  Escrita do nome  Plástica e expressão escrita (ainda não de forma convencional)  Vocabulário  Textos diversificados e interpretações CONTEÚDOS GRAMÁTICAIS  Alfabeto  Vogais e Consoantes  Ordem Alfabética  Plural e singular  Diminutivo e Aumentativo (Oral)  Masculino e Feminino 2º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Audição e relatos de fatos vividos e imaginários  Construção de texto coletivo
  • 47. 47  Pontuação e entonação  Compreensão de mensagem  Narração de fatos reais  Uso do dicionário LEITURA Desenvolver:  Textos de memória: cantigas, parlendas, trava-língua, descrição, narração.  Tipologias textuais: poesias e lendas, rótulos, cartazes, músicas e quadrinhas, fábulas, charge, identidade, certidão de nascimento, cantigas e trava-línguas, biografia, anedotas, cartões, receitas, bulas, contos de fadas, piadas, parlendas, e- mail, manchete, opinião. PRODUÇÃO TEXTUAL  Nome próprio completo (Identidade)  Construção de texto coletivo  Escrita de textos/função social: bilhetes, convites, cartas, notícias, receitas, folders, gráfico e tabelas, poesias, músicas.  Alteração do final da história  Continuação de história  Construção de texto individual: reais ou fictícios  Construções de texto a partir de desenhos  Ampliação de história  Criação a partir de imagem CONTEÚDOS GRAMATICAIS  Alfabeto  Ordem Alfabética  O s quatro tipos de Letras  Vogais e Consoantes  Maiúscula e minúscula  Acentuação  Gênero do substantivo (masculino e feminino )  Número de substantivo ( singular e plural)  Substantivos próprios e comuns  Pontuação  Sinônimo e Antônimo  Onomatopéia  Dificuldades ortográficas: ce, ci, ç, S com som de Z, SS; R inicial, R brando, S no final, S antes de consoante, H inicial, RR, ge, gi, sons do X, Qu, gu, M antes P e B, Trocas f/v, t/d, h/ga. 3º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Narração de histórias  Comentários a partir de leitura e audição de textos  Relato de experiências
  • 48. 48  Levantamento e síntese das idéias  Comparação de diferentes falas: sotaques, culturas regionais, etc.  Apresentação teatral  Mímica LEITURA  Desenvolver leitura de outras linguagens: ilustrações, gestos, pinturas, expressões faciais.  Desenvolver leitura-prazer: obras de literatura infantil, revistas em quadrinhos, etc  Desenvolver leitura-busca de informações: receitas, classificados, anúncios, documentos pessoais (certidão, identidade), notícias, manchetes, opinião, propaganda, bulas, índices e referências. PRODUÇÃO TEXTUAL  Criação de textos a partir de desenhos e/ou história em quadrinhos.  Compreensão da estrutura do sistema escrito: pontuação, acentuação.  Criação de textos a partir de narrativas orais.  Criação de textos a partir de filmes.  Compreensão da estrutura do sistema escrito: artigos, substantivo.  Desenvolver leitura-pretexto para produções decorrentes da leitura: colagens, desenhos, dramatizações, produções de novos textos.  Compreensão da estrutura do sistema escrito: adjetivos.  Anotações de informações de textos e experiências realizadas.  Produção de história em quadrinhos  Descrição de gravuras  Compreensão da estrutura do sistema escrito: Utilização de verbos. 4º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Comentários espontâneos  levantamento de idéias, personagens e acessórios.  exploração de seqüência de fatos e idéias.  Relação entre o texto lido com outras idéias  Reprodução e recriação oral. LEITURA  Desenvolver leitura de outras linguagens: desenhos, cartazes, mímicas, símbolos, sons.  Desenvolver leitura-prazer: literatura infantil, poemas, parlendas, adivinhações, piadas, histórias em quadrinhos.  Desenvolver leitura-busca de informações: debates, quadrinhas, poesias, adivinhações, dramatizações.  Desenvolver leitura-busca de informações: almanaques, atlas, enciclopédias, revistas, jornais. PRODUÇÃO TEXTUAL
  • 49. 49  Anotações de idéias básicas de textos informativos.  Reestruturação de parágrafos  Dificuldades ortográficas  Percepção das relações gênero e número  Construção de diálogo.  Relatório de experiências e atividades realizadas.  Uso correto de acentuação.  Observação de redundância textual.  Reprodução e recriação de narrativas  Uso correto da pontuação.  Expansão de idéias dos textos produzidos  Utilização de recursos de coesão textual  Produção e diferenciação de fato e hipótese.  Relação entre sujeito e verbo. 5º ANO COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL  Distinguir idéia central e secundária  Relacionar causa e efeito  Descobrir o objetivo do emissor  Colocar seu ponto de vista, discordando ou modificando suas idéias, através de argumentação.  Integrar o que ouve ao contexto pessoal.  Selecionar idéias básicas  Verificar a fidelidade da fonte  Tirar conclusões  Incorporar ao vocabulário ativo, palavras de novo sentido.  Perceber a seqüência de fatos  Integrar o que lê ao contexto pessoal LEITURA Desenvolver:  Dicção e articulação correta  Fluência e ritmo  Pontuação e entonação  Valorizar a leitura como instrumento de comunicação e auto-realização.  Utilizar diferentes recursos na identificação do significado de palavras.  Distinção entre ficção e realidade, fato e opinião  Causa e efeito  Análise do objetivo do emissor PRODUÇÃO TEXTUAL  Escolher vocabulário adequado  Observar a coerência entre as palavras  Usar articulação correta entre as palavras  Usar pontuação adequada  Empregar estruturas variadas.  Utilizar níveis de linguagem adequados.
  • 50. 50  Utilizar-se de criatividade, originalidade e espontaneidade.  Fazer uso de elementos descritivos  Expressar suas experiências, idéias e sentimentos.  Desenvolver automatismo de escrita.  Fazer uso de elementos narrativos  Bilhete, opinião  Utilizar-se de seqüência lógica e síntese.  Utilizar vocabulário adequado, estruturas e níveis de linguagem adequados às situações.  Fazer uso de elementos dissertativos  Carta, e-mail, notícias 6º ANO 1º BIMESTRE Fonética:  Letra  Fonema  Dígrafo  Encontros vocálicos: ditongo, hiato, tritongo  Encontro consonantal  Sílaba  Classificação das palavras quanto ao número de sílabas: monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba  Separação das sílabas Ortografia:  Alfabeto  Emprego das letras maiúsculas  Dificuldades ortográficas  Acentuação  Pontuação Semântica:  O significado das palavras Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados 2º BIMESTRE Fonética:  Acento tônico  Sílaba tônica  Classificação quanto à posição do acento tônico: oxítona, paroxítona, proparoxítona  Monossílabos tônicos
  • 51. 51 Ortografia:  Acentuação  Pontuação Morfologia:  Substantivo  Classificação: comum, coletivo, concreto, abstrato  Formação: primitivo, derivado, simples, composto  Flexão do substantivo  Gênero: Biformes Uniformes: epicenos, comuns de dois gêneros, sobrecomuns  Gênero de alguns substantivos  Gênero e mudança de sentido  Número do substantivo  Formação do plural  Plural dos substantivos simples e compostos  Mudança de número com mudança de sentido  Grau do substantivo: aumentativo, diminutivo  Artigo  Classificação: definido, indefinido  Flexão do artigo Sintaxe:  Frase: declarativa, exclamativa, interrogativa, imperativa Estilística:  Emissor e receptor  Código e mensagem Semântica:  O significado das palavras Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados 3º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Adjetivo  Formação do adjetivo: primitivo, derivado, simples, composto  Flexão do adjetivo  Gênero  Número  Grau: comparativo, superlativo  Locuções adjetivas  Adjetivos pátrios
  • 52. 52  Numeral  Classificação: cardinal, ordinal, multiplicativo, fracionário  Pronomes  Pronomes pessoais: retos, oblíquos  Formas pronominais  Pronomes pessoais de tratamento  Pronomes possessivos  Pronomes demonstrativos  Pronomes indefinidos  Pronomes interrogativos  Pronomes relativos serão estudados no 8º ano Semântica:  O significado das palavras Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbo  Conjugações  Tempo: passado, presente, futuro  Pessoa  Modos: indicativo, subjuntivo, imperativo  Advérbio  Classificação Sintaxe:  Sujeito e predicado Semântica:  O significado das palavras Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados 7º ANO 1º BIMESTRE Fonética:  Sílaba  Separação das sílabas
  • 53. 53  Classificação quanto ao número de sílabas Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbo  Estrutura verbal  Tempos  Modos  Pessoas  Conjugações  Verbos regulares e irregulares Sintaxe:  Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente  Predicado Estilística:  Linguagem formal e informal Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados 2º BIMESTRE Fonética:  Acento tônico  Acento diferencial  Classificação da sílaba quanto à posição do acento tônico  Encontros vocálicos  Encontros consonantais Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Verbos em UAR, OAR, UIR  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbo (continuação)  Interjeição  Classificação  Locução interjetiva Estilística:  Linguagem formal e informal Redação:  Narração  Descrição Leitura:  Gêneros variados
  • 54. 54 3º BIMESTRE Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Dificuldades ortográficas  Substantivos terminados em: ESA, EZA Morfologia:  Preposição  Classificação  Locução prepositiva  Principais relações estabelecidas pela preposição  Combinação e contração  Crase Sintaxe:  Aposto  Vocativo Estilística:  Linguagem formal e informal Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia:  Pontuação  Acentuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Conjunção  Classificação Sintaxe:  Adjunto adnominal  Adjunto adverbial Estilística:  Linguagem formal e informal Semântica:  O significado das palavras  Sinônimos e antônimos  Homônimos e parônimos  Polissemia Redação:  Descrição  Narração Leitura:  Gêneros variados
  • 55. 55 8º ANO 1º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas  Emprego do porque, por que, porquê, por quê Sintaxe:  Frase, oração, período  Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente  Verbo de ligação  Verbo significativo  Predicado: verbal, nominal, verbo-nominal Semântica:  O significado das palavras Redação:  Descrição  Narração  Dissertação Leitura:  Gêneros variados 2º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Morfologia:  Verbos regulares e irregulares  Verbos auxiliares: ter, haver, ser, estar  Verbos abundantes Sintaxe:  Predicação  Verbos intransitivos, transitivos  Complementos verbais:objeto direto e objeto indireto  Complemento nominal  Vozes do verbo: ativa, passiva e reflexiva  Agente da passiva Redação:  Descrição  Narração  Dissertação
  • 56. 56 Leitura:  Gêneros diversos 3º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas  Os vários sons do /X/  Noções léxicas: cedilha, hífen, trema, til, apóstrofo, reticências Sintaxe:  Vozes do verbo  Adjunto adnominal  Adjunto adverbial  Aposto  Vocativo Semântica:  Significado das palavras:  Sinônimos e antônimos  Parônimos e homônimos Redação:  Descrição  Narração  Dissertação Leitura:  Gêneros variados 4º BIMESTRE Ortografia:  Acentuação  Pontuação  Dificuldades ortográficas Sintaxe:  Frase, oração, período  Período simples e composto  Período composto por coordenação  Oração ordenada assindética  Oração coordenada sindética: aditiva, adversativa, conclusiva, explicativa, alternativa Semântica:  Denotação  conotação  Figuras de linguagem: metáfora, comparação, catacrese, hipérbole, eufemismo, metonímia, prosopopéia Redação:  Descrição