Pnaic unidade 8 sintesep

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Pnaic unidade 8 sintesep

  1. 1. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Turma 5: 4ª feira- 8h às 11h20 Local: CEFORTEPE Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira Síntese Unidade 8- Avaliação Ano 1 Ciclo de alfabetização e progressão escolar Telma Ferraz Leal Defendemos que a escola: É um espaço de apropriação dos conhecimentos sobre o mundo físico e social; É uma esfera de interlocução que, ao mesmo tempo que tem por finalidade gerarsituações que favoreçam os processos de ensino e aprendizagem dos conceitosconstruídos pelos mundo da ciência, se constitui como lócus de desenvolvimento pessoale social, em que se difundem valores e princípios de convivência; É um ambiente em que se pensa sobre as relações com a natureza, com o outro e consigomesmo. É uma instituição que promove a socialização dos instrumentos de compreensão e detransformação da realidade. Desse modo, o currículo não pode ser entendidosimplesmente como um aglomerado deconteúdos. Da mesma forma como se posicionamMoreira e Candau (2007, p. 18),estamos entendendo currículocomo as experiências escolaresque se desdobram em torno doconhecimento, em meio a relaçõessociais, e que contribuempara a construção das identidadesde nossos/as estudantes.Currículo associa-se, assim, aoconjunto de esforços pedagógicosdesenvolvidos com intençõeseducativas. Como dizem os autores, não só os conhecimentossão apropriados no contextoescolar, mas também são reafirmados ouconstruídos valores e sentimentos. Nessesentido, Santos, Lucíola e Paraíso (1996, p.37) defendem que:o currículo constrói identidadese subjetividades: juntocom os conteúdos das disciplinasescolares, adquirem-se naescola percepções, disposiçõese valores que orientam os comportamentose estruturam aspersonalidades. 1
  2. 2. Assim, a escola tem papel fundamental,na sociedade atual, de colaborar para odesenvolvimento integral dos estudantes,fortalecendo suas identidades sociais, epara a inserção dos estudantes em diferentesesferas de interlocução. Concordamos com Morin (1999, p. 11), emrelação à crítica feita ao que muitas vezespresenciamos nas nossas escolas:Nossa formação escolar e, maisainda, a universitária, nos ensinaa separar os objetos de seucontexto, as disciplinas umasdas outras, não para relacioná-las. Essa separação e a fragmentaçãodas disciplinas é incapazde captar o que está tecidoem conjunto, o complexo. Propomos: Que o trabalho com a linguagemconstitua-se como eixo que integre os diferentescomponentes curriculares, contribuindopara a compreensão da sociedadee para o fortalecimento das identidades; Que as crianças possam refletirsobre o mundo e atuar nele. Para concretizartal tipo de ação pedagógica, precisamosrepensar os modos de organização escolar. Ferreira e Leal (2006)concebem, assim, que o ciclo: • possibilita a elaboração de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, ainterdisciplinaridade e a participação; • pode colaborar para a negação de uma lógica excludente e competitiva (quem vai chegarprimeiro?), rumo a uma lógica da inclusão e da solidariedade (partilha de saberes e depensares); • possibilita-nos negar a perspectiva conteudista de “quanto já se sabe sobre” para umaperspectiva multicultural da diversidade de saberes, práticas e valores construídos pelogrupo; • pode promover a negação de uma busca de homogeneização para uma prática dereconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuaisde vida. O ciclo de alfabetização, nessa perspectiva,foi estabelecido como um bloco de trêsanos, que se justifica, dentre outros motivos,porque as crianças precisam de tempopara entender o espaço escolar de interaçãoe para engajarem-se na cultura escolar: Entender a rotina e o funcionamento daescola, os modos de interação dos diferentessegmentos da comunidade escolar, ospapéis que precisam desempenhar. O ciclo de alfabetização tem como um deseus focos o domínio autônomo desse instrumentocultural, a escrita, e a ampliaçãodas capacidades de uso da oralidade emambientes públicos. 2
  3. 3. O regime cicladofavorece a criação de novas formasde organizar os tempos e espaços escolares,assim como a possibilidade de diversificaçãodos modos de agrupamento dascrianças. No entanto, para que o princípiodos direitos de aprendizagem seja garantido,é necessário planejar a ação docente,de modo que sejam reconhecidos osconhecimentos construídos pelas criançasnos espaços extraescolares e sejam propiciadassituações para que novas aprendizagensaconteçam. É preciso, portanto,planejar a progressão escolar. A progressão, no entanto, não pode ser vista simplesmente como passagem de uma etapa de escolaridade para outra. Ela pode representar, na realidade, fenômenos distintos, mas interligados. Pode-se, por exemplo, falar de progressão escolar, que é o avanço formal no processo de escolarização, havendo reconhecimento de que o indivíduo passou de uma etapa de escolarização a outra. Pode-se falar de progressão do ensino, que implica no planejamento desituações que sejam gradativamente mais complexas quanto aos conhecimentos e capacidades exigidos e pode-se, também, falar de progressão das aprendizagens, que diz respeito ao fato de que os estudantes agregam conhecimentos e desenvolvem capacidades durante a escolarização. É importante, sim, que as crianças progridam no processo formal de escolarização, mas com garantia da progressão de aprendizagens. Por meio do engajamento em situações que desafiem os aprendizes a resolver problemas, os professores favorecem novas aprendizagens e a consolidação das aprendizagens realizadas ou iniciadas. Para isso, precisam ter clareza sobre quais são os direitos de aprendizagem das crianças, considerando suas vivências na escola e fora dela. Tendo consciência sobre quais são esses direitos, o docente precisa, por meio da avaliação, distinguir entre quais já foram garantidos, quais estão em processo e quais ainda não foram contemplados. Desse modo, ao pensarmos o currículo no ensino da língua materna, precisamos considerar, em relação à linguagem, o que precisa ser ensinado, considerando as práticas de linguagem das quais os aprendizesparticipam e as que podem participar, os saberes e habilidades já construídos e os que precisam ser apropriados. É preciso, ainda, contemplar, na prática de ensino da língua materna, variação textual quanto aos gêneros e suportes textuais e vivência, na escola, de situações semelhantes às do dia a dia, sempre com o 3
  4. 4. propósito de favorecer aprendizagens que possam contribuir para a inserção social das crianças. Para Schnewuly e Dolz (2004), é de fundamental importância prever a aprendizagem em espiral, ou seja, organizar o ensino de modo que as reflexões sobre as práticas de linguagem, e, consequentemente, sobre os gêneros textuais sejam cada vez mais complexas, mas é preciso, também, favorecer a retomada do que já foi objeto de ensino. Um mesmo conhecimento ou uma mesma capacidade, desse modo, pode ser foco de ensino em diferentes etapas de escolarização, mas, ao mesmo tempo, devem ser previstas estratégias para que haja ampliação dos conhecimentos e capacidades. Assim, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, as crianças têm direito de terem consolidado, ao menos, as seguintes aprendizagens: • conhecer textos literários diversos, valorizando-os; • compreender textos de diferentes gêneros, sobretudo os da esfera literária (contos infantis, fábulas, lendas, dentre outros), lidos pelo professor; • produzir, com mediação do professor, textos de diferentes gêneros, para atender a finalidades sociodiscursivas diversas; • conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo etc; • reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção; • valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais; • escrever o próprio nome; • reconhecer e nomear as letras do alfabeto; • diferenciar letras de números e outros símbolos; • conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros; • compreender que palavras diferentes compartilham certas letras; • perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras; • segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho; • identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas; • reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições; • perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas; • ler, ajustando a pauta sonora ao escrito; • ler e escrever palavras. 4
  5. 5. A segurança das crianças quanto às suas possibilidades de aprender, quanto às suas próprias capacidades é requisito fundamental para que ousem e busquem novos conhecimentos. Desse modo, a reprovação não vai ajudar essa criança no processo de aprendizagem do que não foi consolidado no ano letivo. É importante que ela continue sua escolarização e que tais aprendizagens sejam garantidas no ano seguinte. Cabe à escola, neste processo de continuidade, registrar as informações acerca de como essa criança concluiu o ano letivo e prever, para o ano seguinte, os modos de acompanhamento dessa criança. Em conclusão, a defesa desse tipo de procedimento resulta da ideia de que não podemos nos acomodar frente à exclusão dessa criança pela via da reprovação e nem nos calarmos e deixarmos que ela prossiga sem ajudá-la a se apropriar do que, de fato, é seu direito. Assim, de um ano letivo para o outro, é preciso delinear as possibilidades de atendimento, de organização do tempo dessa criança e dos processos pedagógicos para que as aprendizagens se efetivem. Avaliação e organização do trabalhodocente: a importância dos registros Telma Ferraz Leal Barreto (1996), após ter analisado vários documentos curriculares na década de 1990, atenta que: o tratamento da avaliação, sobretudonas propostas queadotam o sistema de ciclos,demonstra um salto qualitativo.Nesse caso, a avaliação deixa deser considerada no âmbito restritoda relação professor / alunoe passa a ser vista como umaquestão que diz respeito à escolacomo um todo e ao sistema deensino em geral, perdendo o seucaráter de arma utilizada contraos interesses da clientela. Nesse sentido, a avaliação passa a ser vista como uma forma de entender todo o processo pedagógico e de atuar para melhorá-lo. Não apenas os estudantes são avaliados, mas também o professor, a escola, o sistema. A avaliação, assim, passa a ser encarada como um instrumento para redimensionamento da prática. A avaliação dos estudantes é parte importante desse trabalho de análise do processo pedagógico. Diagnosticando as dificuldades e os avanços dos alunos, pode-se melhorar a prática pedagógica. É preciso reconhecer que avaliamos as crianças em diferentes momentos, com diferentes finalidades: 5
  6. 6. - para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir deles; - para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajudá-los a superá-las; - para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim, decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; - para definir os encaminhamentos relativos à progressão das crianças de um ano letivo para outro. Em cada uma dessas situações de avaliação, é necessário ter-se clareza do que será ou do que foi ensinado, para que sejam construídos instrumentos que possibilitem uma imagem o mais aproximada possível do que o estudante sabe sobre o que se vai avaliar. Schnewuly e Dolz (2004), por exemplo, ao proporem o trabalho com sequências didáticas, defendem que uma primeira etapa para se planejar o ensino é avaliar o que as crianças já são capazes de fazer de modo autônomo. Mas alertam que as condições de avaliação devem favorecer a mobilização dos conhecimentos pelas crianças Também é preciso construir meios para que os estudantes tenham conhecimentos suficientes sobre o tema e sobre a situação de interação na qual o texto será produzido. Além da preocupação com o favorecimento de boas condições de avaliação, com uso de instrumentos adequados, é importante também que a análise não seja feita por meio da comparação entre a criança e seus colegas e sim entre o que a criança é capaz de fazer naquele momento e o que ela era capaz de fazer no início do processo, tomando-se em consideração o que se pretendia ensinar e o que está sendo avaliado. Por isso, a clareza sobre o que se espera em cada ano letivo é tão importante. A avaliação diagnóstica no início do ano pode ser tomada como ponto de partida para entender quais foram os avanços da criança naqueles itens que foram selecionados no processo de avaliação. Muitas vezes, um aluno pode demonstrar menos conhecimentos sobre o que se está avaliando do que um colega de classe, mas ter tido mais avanços que ele. Para que sejamos capazes de analisar os avanços das crianças, precisamos criar boas situações de avaliação e boas estratégias de registro. Os quadros de acompanhamento da aprendizagem favorecem tais análises. Outras formas de registro também podem ser utilizadas, como o portfólio, o diário de classe ampliado, o caderno de registro dos alunos (com uma página 6
  7. 7. para cada estudante, onde são registradas aprendizagens realizadas, dentre outras). informações sobreas É importante, no entanto, ter cuidado para não enfatizar mais as dificuldades do que os avanços. É preciso realmente apreender o que a criança vem demonstrando em termos de aprendizagem e sinalizar para o que ela precisa dar conta em um ano seguinte. Por meio do registro, garantimos que as crianças sejam avaliadas continuamente de modo mais seguro. Podemos ver seus avanços de modo muito mais claro do que por meios assistemáticos e desorganizados, que podem, muitas vezes, turvar a visão e deixar que imagens sedimentadas sobre as crianças levem a construções negativas acerca de suas potencialidades. Os registros de final de ano precisam ser retomados pelos professores no inicio do ano seguinte, para que sejam planejadas ações. A discussão coletiva sobre o planejamento anual é uma boa maneira de socializar os conhecimentos sobre as crianças, tomando-se sempre cuidado para que as imagens das crianças não sejam sedimentadas. Todas as pessoas mudam e, de um ano para o outro, as crianças aprendem coisas novas, mudam seus comportamentos e atitudes, assim comoqualquer pessoa. Desse modo, as informaçõesdevem ser pontos de partida para o planejamento, mas não uma “camisa de força”. Nóvoa (1995), a esse respeito, atenta que a formação de professores deve contemplar a emergência de uma cultura profissional no meio do professorado e uma cultura organizacional no seio da escola. Assim, para que a escola seja pensada como espaço de aprendizagens mútuas, é preciso coletivizar as discussões e as decisões, para que todos sejam responsáveis pelos estudantes. Pérez Gómez (1995) também ressalta esse potencial da instituição escolar, afirmando que cada escola estabelece sua própria dinâmica de intercâmbios pessoais e curriculares; assim, cada uma atua de modo único, singular. Quanto mais comprometidos com a comunidade e com os estudantes estiverem os profissionais da escola, maior será a possibilidade de estabelecimento de responsabilidades mútuas nesses espaços de discussão coletiva. 7
  8. 8. Épreciso também dar atenção à organização dos materiais da escola: os livros, as revistas, os jogos, dentre outros. Além desses recursos didáticos, é importante também que cada professor organize seus próprios materiais: registros de aulas, planejamentos, fichas de atividades, dentre outros. É importante perceber que os materiais utilizados em um ano letivo podem e devem ser utilizados em outros anos. Muitas vezes, o professor planeja uma aula muito boa e depois esquece do que foi feito, ou prepara uma atividade que favoreceu a aprendizagem das crianças de uma turma, mas não pode mais utilizá-la porque não guardou o texto utilizado ou, às vezes, até mesmo a atividade elaborada. Com certeza, o trabalho pedagógico será mais fácil se houver um bom arquivo do que foi produzido pelo docente. Enfim, o planejamento da ação pedagógica e a organização das informações sobre as crianças e dos materiais de uso são os pilares básicos para que as intenções docentes sejam concretizadas e todas as crianças aprendam o que lhes é de direito. Ano 2 Progressão e continuidade das aprendizagens: possibilidades de construção de conhecimentos por todas as crianças no ciclo de alfabetização Eliana Borges Correia de Albuquerque Magna do Carmo Silva Cruz Historicamente, a ênfase na organização escolar em séries se dava na preparação da criança para a sociedade por meio da “seleção das melhores”. Esta lógica de progressão funciona, ainda hoje, em uma perspectiva classificatória na qual a culpa da não aprendizagem recai sobre a criança. Portanto, a finalidade dessa organização seria, na sua origem, “ensinar tudo a todos”, baseada na ideia de que o conhecimento é compartimentalizado e distribuído em séries anuais, cabendo aos professores, por meio das avaliações, verificar os alunos que o dominavam e, com isso, poderiam prosseguir em seus estudos. Na década de 1980, com o fracasso escolar cada vez mais crescente e o surgimento de pesquisas que apontavam uma relação entre tal fracasso e as práticas de alfabetização baseadas nos métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita, o Ciclo Básico de Alfabetização surgiu como possibilidade de eliminação da reprovação no final da antiga 1ª série do 1º grau. Ao propor 8
  9. 9. a ampliação do período de alfabetização para dois anos (1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental), buscava-se assegurar a continuidade do processo de ensino da leitura e da escrita visto, a partir de então, como um processo de construção de conhecimentos. Os estudos sobre a Psicogênese da Língua Escrita passaram a ser amplamente divulgados e usados como perspectiva teórica de alfabetização. Nesse contexto, surgiu um forte discurso contrário à utilização dos métodos tradicionais de alfabetização, que concebiam a escrita como código que deveria ser assimilado pelos alunos com base em um ensino transmissivo das correspondências grafofônicas, realizado em um único ano escolar (na 1ª série). No lugar de um ensino centrado em passos previamente delimitados e planejados principalmente pelos autores das cartilhas de alfabetização, pregava-se a necessidade de criar um contexto alfabetizador que propiciasse que a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética pelas crianças, por meio da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produção. Ferreira e Leal (2006) anunciaram quatro argumentos a favor das propostas que enfatizavam a adoção do regime ciclado: Favorecimento da interdisciplinaridade,da continuidade e da participação, respeitandoos percursos e tempos de aprendizagem; Negação da lógica excludente ecompetitiva das séries e adoção de umalógica inclusiva e solidária; Consideraçãoda perspectiva multicultural, com respeitoà diversidade de saberes, práticas e valoresdo grupo; E, por fim, rejeição à homogeneizaçãoe valorização da heterogeneidade eda diversidade. Na proposta dos ciclos de alfabetização, não se defende a aprovação automática dos alunos, mas o compromisso com asaprendizagens e a construção de conhecimentos dos educando de modo a garantir que, ao longo do ano escolar e do ciclo, eles progridam em seus conhecimentos. Considera-se a progressão no ciclo de alfabetização em três dimensões: Progressão escolar, relacionada ao direitoque a criança tem de avançar na escolarização; Progressão do ensino, que requer a organização e elaboração de direitos de aprendizagem em todas as áreas de conhecimento e anos escolares de cada ciclo; e Progressão das aprendizagens, que está diretamente ligada à qualidade crescente das aprendizagens construídas ao longo do ano e entre os anos do ciclo de alfabetização pelas crianças. 9
  10. 10. Deste modo, para que o ciclo de alfabetização garanta o direito de a criança avançarna escolarização, é preciso reaproveitar o sua vez, considera a progressão continuada como um tipo de ciclo; e Mainardes (2007) divide os ciclos em Formação e Aprendizagem, considerando a progressãocontinuada como outro tipo de organização. Independentemente da forma de organização dos diferentes sistemas de ensino (se em série ou em ciclos), com o PNE 2011/2020 (BRASIL, 2011) a ideia da escolaridade em ciclos foi fortalecida, sendo instituído o ciclo de alfabetização para os três anos iniciais do Ensino Fundamental. A proposta de ciclo de alfabetização baseia-se na: (i) ampliação do direito à educação, democratização e ruptura com as práticas de exclusão dentro da escola; (ii) na aprendizagem como processo contínuo em maior tempo por meio do atendimento às diferenças individuais; (iii) no desenvolvimento pleno de todas as crianças; (iv) no reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural como integrante do currículo escolar; (v) na ideia de uma escola menos seletiva, integradora dos diferentes grupos sociais, por meio da permanência e continuidade. Com as mudanças na lei e a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, é fundamental organizar o processo de alfabetização baseado nos princípios da continuidadee do aprofundamento durante os três anos iniciais no Ensino Fundamental: o ciclo de alfabetização. Defendemos, portanto, a possibilidade de uma alfabetizaçãode qualidade como um direito da criança e a sua permanência na escola, sem retenção, para que progrida ao longo do ciclo de alfabetização na apropriação do conhecimento e avance na escolarização, tendo se apropriado dos direitos de aprendizagem a cada ano. Faz-se necessário, portanto, repensar como tratar as crianças de 6 a 8 anos no ciclo de alfabetização garantindo a sua inserção progressivamente em práticas de leitura e escrita de forma autônoma. Gostaríamos de destacar, nesta última unidade, a importância da progressão continuada dos alunos e a necessidade de que eles sejam acompanhados para que continuem aprendendo. Para garantir que os alunos progridam em suas aprendizagens, a avaliação ao longo de cada ano escolar deve ter um caráter processual, participativo, formativo, diagnóstico e redimensionador da ação pedagógica. É importante a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação, acompanhamento contínuo, registro e reflexão permanente sobre o processo 10
  11. 11. de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva de garantia da continuidade e progressão das aprendizagens no ciclo de alfabetização, o registro das aprendizagens das crianças ao longo do ano letivo e na passagem de um ano ao outro é fundamental. Nesse contexto, salientamos a importância de cada escola/município assumir o compromisso de que as crianças estejam alfabetizadas aos 8 anos, buscando tratar sobre a organização do tempo de aprendizagem ao longo de cada ano e entre os anos do ciclo de alfabetização. No caso das crianças não atingirem os direitos de aprendizagens previstos para o 2º ano, elas devem receber atenção redobrada no ano seguinte para que possam não só atingir as aprendizagens previstas para o 2º ano, mas também continuar avançando para obter o perfil final esperado no 3º ano. Reflexão sobre a prática do professoralfabetizador: o registro dasexperiências docentes na dimensão formativa e organizativa dos saberes Magna do Carmo Silva Cruz Eliana Borges Correia de Albuquerque Ao discutirmos como se dá a construção das práticas docentes, Chartier (2007) anunciou que o professor alfabetizador constrói suas práticas a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para os textos do saber; nesse processo, a partir de suas reinterpretações, considera o que é possível e pertinente para ser feito em sala de aula. As mudanças didáticas e pedagógicas resultam na construção de modelos para a prática à medida que o docente enfrenta situações de conflito ou de exercício da maestria de sua profissão, refletindo sobre elas. Na articulação desses elementos, ocorre a possibilidade de revisitar e reconstruir práticas de alfabetização. Todas essas ações se consolidam em sua prática à medida que possuem valor de uso e, muitas vezes, servem como valor de troca entre os pares, podendo demonstrar uma coerência pragmática em detrimento de uma coerência teórica (CHARTIER, 2007). A grande dificuldade do professor, muitas vezes, é que ele aprende a ser professor na sala de aula, configurando-se a sua prática pelas ações que realiza, as situações pedagógicas que experimenta /provoca / organiza e pelos procedimentos de trabalho que se utiliza. Por essa razão, não podemos tratar o professor como aquele que vai “transpor as teorias” para dentro sala de aula, tal como elas lhe foram 11
  12. 12. transmitidas, porque os docentes não são apenas técnicos executores, eles tomam decisões e refletem sobre suas ações, escolhem teorias, juntam teoriasespecíficas com suas crenças particulares; desta forma, fabricam suas ações para a reconstrução das teorias e propostas didáticas, tomando decisões: [...] cada professor, com base no seu conhecimento construído ao longo da sua trajetória, poderá criar diferentes caminhos que poderão fazer parte da sua prática pedagógica, estando incluídos nesse processo variados discursos (não apenas os que estão na ordem do dia) (FERREIRA,2005, p.75). Nesse sentido, os professores estão, a todo o momento, refletindo sobre suas ações e não podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino. Eles são profissionais que desempenham um papel ativo e reflexivo na formulação de objetivos e metodologias para o seu trabalho, pois o saber dos professores é um saber que deve ser compreendido na ação, um saber do e no trabalho. Sabendo que a escola é mais um espaço de produção dos saberes, escolhas didáticas e pedagógicas na alfabetização vão permear a escolha dos instrumentos do trabalho pedagógico. Cabe aos professores estabelecerem critérios de seleção, organização e aplicação sobre: a distribuição das atividades na suarotina diária, como desenvolver um atendimento diferenciado à criança,como explorar os eixos do componentecurricular Língua Portuguesa e comoavaliar a aprendizagem da criança, considerandoos três anos para o processode alfabetização. Com base nas discussões elencadas,entendemos que os saberes docentesestariam relacionados à capacidade de o professor poder teorizar a sua prática, a capacidade de o docente organizar sua ação baseado em experiências vividas, e, por fim, envolveria o comprometimento do professor com o processo de ensinar e aprender. Zabala(1998), pautado na concepção de que o professor possui um pensamento prático e uma capacidade reflexiva, recomenda que este realize uma constante avaliação do trabalho desenvolvido nas salas de aula, buscando estabelecer o que se deve aprender, o que se deve fazer e como deve ser desenvolvida cada atividade. O registro das experiências docentes, nesse sentido, pode contribuir para a formação do professor alfabetizador. Para que o registro da atividade docente sirva como alternativa para reflexão sobre o fazer didático e pedagógico, em uma perspectiva formativa e organizativa, estes precisam retratar as 12
  13. 13. discussões críticas da turma, apresentar observações sobre o processo de ensino e aprendizagem, reproduzir frases e reunir exemplos da produção das crianças, possibilitando o planejamento, a realização, a documentação, a análise e o replanejamento pelo docente, pois, conforme indica Zabala os registros podem servir como: [...] documentos pessoais para descarregar as próprias tensões; um instrumento de observação, que sirva de espaço para documentar as situações interessantes que ocorrem em classe; um dispositivo que auxilie no planejamento do trabalho do professor com o projeto educativo em vigor; ou um recurso de investigação para analisar os dados que se queira estudar (2004, p. 160). Faz-se necessário, portanto, registrar também sua própria atividade e, com base na autoanálise, desenvolver parâmetros para um maior controle da situação de ensino, tais como: o tempo necessário para o ensino de cada conhecimento, especificidades sobre o conhecimento a ser ensinado, tarefas necessárias ao ensino, possibilidades de regulação das atividades e da atenção dos alunos na aprendizagem, dentre outros. O professor como autor do seu saber-fazer e do saber ser, capaz de tomar decisões sobre suas ações apoiado em sua trajetória profissional e pessoal. Destacamos, portanto, a necessidade de ele constituir-se de fato como auto gerenciador de sua prática por meio do registro das experiências docentes em uma dimensão formativa e organizativa. Na dimensão formativa, o registro das experiências docentes serve para rever conceitos e aprofundar os seus conhecimentos sobre o conteúdo, a forma de aprendizagem das crianças e a forma de ensinar mais adequada a cada uma delas e a todos. A complexidade do cotidiano de uma turma de alfabetização contribui para que os docentes registrem suas experiências, questionem suas práticas, sistematizem os saberes que possuem com base no que operacionalizam na sala de aula, visando a um processo de ensino e de aprendizagem qualitativo. Essa postura investigativa e reflexiva contribui para que o professor reflita sobre as várias dimensões do conhecimento a ser ensinado e a melhor forma de ensiná-lo. Desta forma, o professor passa a se conhecer melhor, bem como a reconhecer as dificuldades e possibilidades da prática de alfabetização, sendo uma ótima oportunidade para o desenvolvimento da sua própria experiência. Nesse sentido,entendemos que, muitas vezes, o trabalhopedagógico sustenta-se de troca de “receitas” validadas pelos colegas que, por terem 13
  14. 14. valor de uso, possuem valor de troca na cotidianidade. Essas “práticas validadas” são, portanto, produzidas no cotidiano e materializam-se, muitas vezes, em atividades que já foram aplicadas na mesma turma ou em turmas diferentes e que produziram um resultado esperado. Ano 3 Progressão escolar no ciclo de alfabetização: avaliação e continuidade das aprendizagens na escolarização Magna do Carmo Silva Cruz Eliana Borges Correia de Albuquerque Concebemosa alfabetização, na escolaridade em ciclos, como uma política que tem preocupação de construir uma educação emancipatória que vislumbra a criança como um leitor e um produtor de textos. Assim, a alfabetização passa a se tornar um instrumento e fator decisivo para a conquista e o exercício da cidadania. Como aponta Soares (2006), [...] enquanto a posse e o uso plenos da leitura e da escrita sejam privilégio de determinadas classes e categorias sociais – como têm sido – elas assumem papel de arma para o exercício do poder, para a legitimação da dominação econômica, social, cultural, instrumentos de discriminação e de exclusão (SOARES, 2006, p. 58). Segundo Mainardes (2007), o processo da organização escolar no Brasil poderia ser dividido em três períodos. O primeiro (entre 1918/1921 e 1984) foi marcado pela crítica à reprovação e por discussões em torno da promoção automática. O segundo (entre 1984 e 1990), formado com a emergência dos Ciclos Básicos de Alfabetização, promoveu a eliminação da reprovação no final da 1ª série, ampliou o período de alfabetização eassegurou a continuidade do processo, respaldado pelas novas perspectivas teóricas em alfabetização, dentre elas a psicogêneseda escrita. O terceiro período (a partir dos anos de 1990), formado a partir da ampliação do sistema em ciclos para todo o Ensino Fundamental, buscou-se romper com a lógica da exclusão social e cultural dos alunos. Segundo o dicionário de Ferreira (1986), o termo “ciclo” viria do grego kyklos e do latim cyclu e poderia significar: série de fenômenos que se sucedem numa ordem determinada; algo equivalente a “círculo”. 14
  15. 15. Da mesma forma, o termo “série” viria do latim serie, podendo significar: ordem de fatos ou coisas ligados por uma relação; sucessão; sequência ininterrupta; classe; categoria; subdivisões de uma classificação. Ambos os termos representavam o significado de algo que tinha periodicidade, sucessão e sequência; no entanto, o termo “série” nos daria a ideia de algo retilíneo e o termo “ciclo” estaria imbuído de um sentido de circularidade (MAINARDES, 2007). Antes de nos aprofundarmos na discussão,faz-se necessário distinguir o regime emciclos do regime de progressão automática. Em relação aos ciclos, atualmente, há uma diversidade de conceitos (SOUZA e ALAVARSE, 2003): - Freitas (2003), por exemplo, considera que existem os Ciclos de Formação1 e a Progressão Continuada; - Arroyo (1999), por sua vez, considera a progressão continuada como um tipo de ciclo; - Mainardes (2007) divide os ciclos em Formação e Aprendizagem, considerando na progressão continuada como outro tipo de organização. Apesar dessa diversidade de posições, os autores concordam que o regime de Progressão Automática seria outro tipo de organização (distinguindo-se da proposta de organização em ciclos e/ou progressão continuada). A Progressão Automática é caracterizada, geralmente, pela ausência da avaliação, estimulando que a criança avance de um ano ao outro sem se preocupar com o monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem. Há falta de ações efetivas de estudos de recuperação para alunos de baixo rendimento e não possibilidade de retenção. O objetivo é apenas de racionalizar o fluxo de alunos e reduzir as taxas de reprovação. Portanto, essa forma de ordenar a escola estaria inserida em uma prática pedagógica que pressupunha a conscientização, por parte dos professores, das progressões e sucessões necessárias ao aluno, para que o processo de ensino e aprendizagem não se perdesse sem o estabelecimento de direitos de aprendizagens e o aprofundamento dos conteúdos a cada ano do ciclo de alfabetização. O ciclo de alfabetização propõe, portanto, a ampliação do tempo de aprendizagem, considerando uma nova postura avaliativa por parte dos professores com critérios adequados a cada ano, enfatizando as aprendizagens, revisitando o processo de ensino-aprendizagem e atendendo a diferentes necessidades de aprendizagem. 15
  16. 16. Nesse processo, as crianças assumiriam um papel mais ativo no processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o foco de atenção, no sistema de ciclos, mudaria do professor ou do ensino para a relação professor-aluno e para o modo como a aprendizagem ocorreria, possibilitando ao aprendiz a construção de conhecimentos para seu pleno desenvolvimento. Nesse contexto, a avaliação formativa e o registro das aprendizagens das crianças na passagem de um ano letivo ao outro por meio dos pareceres pedagógicos, para registro da vida escolar das crianças, devem subsidiar a progressão escolar, indicando quais são as aprendizagens construídas pelas crianças e as ações que precisam ser desenvolvidas pelos professores para auxiliá-las no próximo ano. Além disso, esses encaminhamentos servem como sugestões para os docentes do 4º ano do ensino Fundamental quanto aos encaminhamentos gerais a serem dados, considerando os perfis finais das crianças no 3º ano do ciclo de alfabetização. Salientamos, contudo, os riscos da avaliação quando esta assume apenas contornos de julgamento sobre o sujeito, suas capacidades e os processos de ensino e de aprendizagem, ao invés de centrar-se em parâmetros claramente delineados cujo objetivo seria possibilitar a reflexão sobre todos os processos e sujeitos envolvidos na ação de ensinar e de aprender. Nesse sentido, entendemos que, se o ciclo de alfabetização não tiver claramente disposto os direitos de aprendizagem em um currículo e os critérios avaliativos, a avaliação pode assumir uma dimensão informal, sem possibilitar o avanço das crianças e a intervenção docente, bem como pode promover a exclusão interna da criança que progride na escolaridade sem de fato efetuar aprendizagens. Nesse sentido, concordamos com Freitas (2003), segundo o qual a lógica seletiva da escola seriada perpassa, ainda hoje, a organização do tempo e do espaço das escolas cicladas. A progressão na escola seriada foi concebida considerando apenas duas situações: aprovação e reprovação, tempo de um ano letivo. Se desconsideramos essa dimensão da reflexão, que põe em foco a estrutura histórica da escola seriada como ponto de partida em nossa análise, podemos passar a ideia ingênua de que apenas um decreto (nacional ou municipal) poderia modificar o funcionamento e a organização escolar em sua essência, sem haver mudanças estruturais na lógica relacionada ao que seria essa a efetivação do ciclo de alfabetização. Portanto, para romper com a seriação, é preciso muito mais do que manipular um conjunto de variáveis; faz-se necessário conceber a forma escola seriada como uma maneira de organizar o trabalho pedagógico pautado nas práticas de submissão cuja “lógica de exclusão se completa com a lógica da submissão” (FREITAS, 2003, p. 37). 16
  17. 17. Desta forma, os ciclos se configuram mais como uma possibilidade de “resistência necessária à lógica da seriação e à função excludente da escola do que ao seu uso como solução pedagógica” (FREITAS, 2003, p. 11). Nesse sentido, para o ciclo ser transformador, ele deve, “[...] mais do que uma unidade do tempo escolar, constituir-se em uma medida intermediária para confrontar a escola dentro de uma nova lógica, cujas concepções [...] entram em conflito com a lógica seriada” (FERNANDES, 2009, p. 117-118). Ressaltamos, portanto, a importância de a escola se organizar internamente por meio de atividades, projetos de apoio e metas constantes no Projeto Político Pedagógico, em consonância com os documentos norteadores, para atingir o que está posto como objetivo de ensino e direitos de aprendizagem para cada ano. Nesse contexto, o trabalho didático e pedagógico passa a ter uma finalidade clara para cada professora e para a gestão escolar. O registro das situações de ensino e de aprendizagem: significados construídos com a análise da prática no ciclo de alfabetização Eliana Borges Correia de Albuquerque Magna do Carmo Silva Cruz Ao longo da história da alfabetização, ao falarmos de aprovação ou retenção, levávamos em conta apenas o fato de a criança ter atingido as metas propostas em apenas um ano de escolaridade, sem considerar as condições do trabalho docente, os encaminhamentos dados, os conteúdos ensinados, a forma como eram avaliados, dentre outros elementos. Hoje, faz-se necessário revisitar nossas ações e refletir sobre em que medida estamos contribuindo com o processo de apropriação e consolidação da alfabetização de nossas crianças dos 6 aos 8 anos de idade na perspectiva da formação do leitor e produtor de textosem diferentes contextos sociais de usos dalíngua. Os professores estão, a todo o momento, refletindo sobre suas ações e não podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro da sala de aula de alfabetização, pois, como abordado por Tardif (2002), a sua prática não seriasomente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas um espaço de produção de saberes oriundos dessa mesma prática. Ainda segundo esse teórico, é comum aos professores partilhar seus saberes uns com os outros, cotidianamente, através do material didático, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula. Outro elemento que constitui a prática docente e a caracteriza como uma prática reflexiva é a capacidade que o professor tem de refletir criticamente sobre a sua própria ação / pensamento. Segundo Zeichner(1993), a proposição da reflexão está ligada ao reconhecimento dos educadores como partícipes da prática educativa. Assim, as reflexões do professor, unidas à 17
  18. 18. experiência de sua prática pedagógica, fomentam um processo educativo, reflexivo e dialógico que o acompanha em toda a sua ação como docente. Desta forma, a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professores e nem consiste em um conjunto de passosou procedimentos específicos. Ou seja, ser reflexivo é uma maneira de “ser professor”. Nessa discussão, resgatamos os três elementos enfatizados por Zeichner (op. cit.) como pré-requisitos para uma prática reflexiva: percepção de novas alternativas à sua prática, sem ficar preso a preconceitos que promovem a redução de sua ação; aceitação dapossibilidade do erro como um dos caminhospara aprender; responsabilidade, concebidamais como um traço moral do que umrecurso intelectual, e ponderação quanto àsconsequências do ato de ensinar; sinceridade,em dedicação, porém com atenção paraque não se confunda prática reflexiva comsubserviência. Nesse sentido, concebemoso professor do ciclo de alfabetização comoum profissional reflexivo que constrói um trabalho docente como prática social. Para que o professor tenha cada vez mais autonomia nesse oficio, é imprescindível que registre as situações que vivencia ou provoca, resgatando a objetividade em cada uma delas e dando novos significados às ações de ensinar e aprender. Nesse contexto, o registro das situações de ensino e de aprendizagem pelos docentes pode revelar as várias facetas do processo educativo, possibilitando o aprimoramento das ações do professor para a construção de conhecimentos pelas crianças. Ao registrar a prática, o professor pode vir a formular perguntas sobre ações desenvolvidas, encaminhamentos dados, conteúdos explorados, avaliações realizadas, materiais utilizados, organização pedagógica proposta; vindo a aprender mais e mais sobre o ato de ensinar e de aprender no ciclo de alfabetização. O registro da experiência docente torna-se uma atividade de extrema importância para o desenvolvimento de boas práticas de alfabetização. - O registro poder servir comoestratégia de organização do processo deensino e aprendizagem na alfabetização. 18
  19. 19. - O registro também auxilia no monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem. Ao revisitar o registro,podemos nos perguntar: como estoufazendo determinada atividade? O quepreciso mudar? Onde quero chegar? Estouno caminho certo? Ou seja, esse percursoreflexivo pode levar o professor a: ver o errocomo possibilidade de mudança; valorizar acooperação entre seus pares, buscando ajudapara suas limitações; desenvolver a capacidadede explicitar e ajustar a sua propostaà nova conjuntura da turma; adotar umapostura aberta ao diálogo, dentre outras. - O registro auxilia no processo de auto avaliação da prática docente,possibilitando rever nossas ações, decisões eencaminhamentos tendo como foco os processosde ensino e de aprendizagem. Nessaautoanálise, é comum nos questionarmossobre: Que atividades foram feitas? Comorealizei? Por que as escolhi? Qual conduçãoera para ter sido feita e não foi durante asua realização? Por que não foi feita? Comoposso propor novamente a mesma atividadesem cometer os mesmos equívocos? Qual é aforma mais proveitosa de fazer determinadaatividade? - Ao registrar as atividades cotidianas, o professor se envolve em seu próprio processo de aprendizagem e formação docente, construindo saberes, enfrentando os problemas reais do cotidiano das salas de alfabetização e viabilizando soluções. Para desenvolvimento dessa atividade, sugerimos registrar a prática docente tendo em vista proporcionar reflexões sobre: 1. Como organizo a sala de aula para o momento de ensino? 2. Como os materiais pedagógicos são elaborados/ aplicados/ socializados? 3. Como relaciono a multiplicidade de atividades com a sua sequenciação e duração? Como aplico essas atividades? 4. Quais intervenções realizo durante a realização das atividades? 5. Como os conhecimentos das crianças são socializados? 6. Em quais momentos as crianças realizam trocas de experiências? 7. Como foi desenvolvido o meu trabalho com leitura, linguagem oral, produção textual e apropriação? 8. Qual a regularidade das atividades? 9. Em relação ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como recebi as crianças no começo do ano? 10. Quais os critérios/instrumentos utilizo para avaliar se a criança atingiu os objetivos durante o ano quanto à aprendizagem da leitura e da escrita? 11. Utilizo o livro didático do componente curricular Língua Portuguesa? Como? 12. Como trabalho em meio à diversidade das crianças da turma em relação à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética? 19
  20. 20. Outra forma de registrar as experiências docentes nos quatro eixos do componente curricular Língua Portuguesa pode ser exemplificada com o quadro de monitoramento de atividades realizadas, apresentado na unidade 7, na seção Compartilhando. Na construção de materiais para avaliação e registro, é interessante também registrar quais são os critérios de seleção, organização e aplicação das atividades propostas para cada ano e sua distribuição na rotina diária, apontando as dificuldades e possibilidades quanto ao seu uso. A organização dos arquivos de atividades e materiais didáticos é uma atividade importante, pois evita que boas práticas e atividades se percam, possibilitando ao professor ter um bancode dados para usar futuramente e tambémproporcionar a troca de bons modelos entre os pares. Além da necessidade de organização de um banco de atividades, o material de registro a ser construído também deve indicar como o professor avalia a aprendizagem da criança, considerando os três anos para o processo de alfabetização em uma perspectiva dupla: registrar o processo de ensino e de aprendizagem. Em relação às crianças, é importante registrar o acompanhamento permanente das suas aprendizagens, visando fazer o levantamento das suas conquistas e dificuldades e dos encaminhamentos necessários. É fundamental compreender que cada aluno tem uma maneira diferente para superar os diferentes obstáculos apresentados em sala de aula, sendo necessário observar os processos que cada aluno segue, de forma a obter o máximo rendimento das suas potencialidades. Este panorama evidencia que é complicado conceber um único processo de aprendizagem, pois o ato de aprender é uma situação singular, onde cada indivíduo vai progredir seguindo seu próprio caminho. Ou seja, a pluralidade de indivíduos gera a necessidade da diversidade nos processos de aprendizagem e quanto maior o número de métodos e quanto mais atento estiver o professor, maior também será a chance de estimular os alunos e favorecer o aprendizado. Consequentemente, o processo de avaliação aparece como um caminho reflexivo a ser construído. 20

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