Dissertação de Mestrado de Jailson alves dos santos

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, FILOSOFIA E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS

JAILSON ALVES DOS SANTOS

CONTRIBUIÇÃO BRASILEIRA PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA NO

TIMOR-LESTE: O PROCAPES – 2007 A 2009.

SALVADOR
2012




Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Ensino, Filosofia e História das Ciências, Instituto de
Física, da Universidade Federal da Bahia e da
Universidade Estadual de Feira de Santana, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre.

Área de Concentração: Ensino de Ciências
Orientador: Prof. Dr. Nelson Rui Ribas Bejarano
Co-orientador: Prof. Dr. Marcelo Leandro Eichler

SALVADOR
2012

2

Santos, Jailson Alves dos
Contribuição Brasileira para a Formação de Professores em Ciências Naturais e
Matemática no Timor-Leste: o Procapes – 2007 a 2009. Salvador: UFBA, 2012. 93 f.

Orientador: Nelson Rui Ribas Bejarano.

Co-orientador: Marcelo Leandro Eichler.

Área de concentração: Ensino de Ciências.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Instituto de Física:
Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências,
Salvador, Bahia, Brasil, 2012.

Unitermos: 1. Formação de Professores, 2. Multiculturalismo, 3. Ensino de
Ciências. 4. Cooperação internacional.

3




Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências.

Data de aprovação: _________de ______________________ de 2012.

BANCA EXAMINADORA

Titulares:
Nelson Rui Ribas Bejarano __________________________________________________
Doutor em Educação/USP

Fernando Spagnolo_________________________________________________________
Doutor em Política para Ciência e Tecnologia/University of Sussex, Inglaterra

Edilson Fortuna de Moradillo_________________________________________________
Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências/UFBA-UEFS

Suplentes:
Suzani Cassiani____________________________________________________________
Doutora em Educação/Unicamp

José Luis de Paula Barros Silva_______________________________________________
Doutor em Química/UFBA

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Essa dissertação é dedicada especialmente ao pequeno Ian, que ilumina os meus dias.

Para Karina, minha companheira de jornada timorense e brasileira, que sabe acolher,
cuidar, respeitar. A sua presença ajuda a tornar a jornada mais suave.

Ao meu pequeno grande Matheus.

À minha mãe, pela sabedoria que herdamos.
Aos meus irmãos e irmãs, especialmente Sônia, que me ensinou principalmente a justiça e
a solidariedade.
Aos professores timorenses, com os quais convivi, e com os quais eu aprendi.

6

Agradecimentos

Essa dissertação só foi iniciada e concluída pelo apoio que recebi, durante todo o
tempo que temos de convivência, do professor Nelson Bejarano, orientador que sabe o
tempo certo da orientação, sabe quando é hora de falar e de agir, de pegar pela mão,
pedagogicamente, e conduzir; de dar autonomia para o crescimento. Pelo enorme coração
que só os que convivem mais de perto sabem que ele possui. Pelo conhecimento que
acumula, sem a ostentação de quem o tem, mas sabe que tem.
Ao meu amigo Lailton Passos, pelos dias de convivência, pela amizade que se
consolidou, por ter me encorajado a decidir pelo tema aqui exposto.
Não posso deixar de agradecer ao professor Olival Freire, pelo acolhimento desde o
primeiro dia do mestrado, ainda como aluno especial, e depois, por ter me indicado o
caminho para encontrar o que eu desejava conhecer. Com a admiração que todos nós lhe
temos, e que cresce a cada dia que assistimos as suas aulas.
Ao professor Fernando Spagnolo, ex-coordenador geral do Programa de
Qualificação Docente e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-Leste, que me indicou
para substituí-lo, permitindo que eu desenvolvesse uma visão mais aprofundada dos
projetos brasileiros de cooperação educacional implementados no Timor-Leste.
Ao senhor Domingos de Souza, Embaixador do Timor-Leste no Brasil e ex-Diretor
Geral do Ministério da Educação daquele país, porque sem o seu conhecimento e sem a sua
atuação junto ao Programa de Cooperação Brasileiro não teríamos conseguido desenvolver
juntos a nossa capacidade de trabalho cooperativo.
À Senhora Manuela Gusmão, ex-diretora do Instituto Nacional de Formação
Profissional e Contínua; ao senhor Armindo Barros, Diretor pedagógico do mesmo
instituto, que acolheram a equipe brasileira e ajudaram no desenvolvimento pleno das
atividades em Timor-Leste.
Ao professor timorense Calisto Doutel Sarmento, pelas aulas de tétum, pelas
conversas francas e pelo ensinamento sobre simplicidade e sabedoria; ao professor
timorense José Ramos, pelo sorriso, que escondia a força e a tenacidade de um homem que
está à altura dos seus líderes; ao professor João Freitas, homem de inteligência refinada.
Aos meus colegas do Programa no Timor-Leste, especialmente Sandra Beiju, Lúcia
Inês de Carvalho Veiga, Raimundo Castro e Tarcísio Botelho, com os quais conversei por
muitos dias sobre educação e formação de professores em Timor-Leste.

7

Aos colegas do Programa de Pós-Graduação da UFBA/UEFS, pela convivência
frutífera e pelo conhecimento trocado.
À Capes/Reuni, pela bolsa de estudos concedida, o que possibilitou estudos mais
direcionados.

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RESUMO

Essa pesquisa tem como objetivo a análise e avaliação dos resultados das atividades
de formação de professores desenvolvidas no âmbito do Procapes, projeto de cooperação
entre dois países, o Brasil, que enviou professores para fazer a formação dos professores, e
o Timor-Leste, que recebeu apoio para melhorar a prática pedagógica dos seus professores
e aumentar o uso da língua portuguesa como língua de instrução.

Durante o período de vinte e quatro anos em que esteve ocupado pela Indonésia, o
Timor-Leste teve a sua estrutura física e o seu corpo técnico destroçado nesse período. A
proibição do uso da língua portuguesa em território timorense e a adoção do malaio como
língua franca e de instrução fez com que, ao restabelecer sua independência em 2002, o
Timor-Leste necessitasse de ajuda internacional, tanto para se reerguer, enquanto nação
livre, como para educar o seu povo. É por conta da aproximação com o português, tanto do
ponto de vista social, como linguístico, e portanto, cultural, que a cooperação brasileira é
efetivada, já que o Timor-Leste adotou a língua portuguesa como língua oficial junto com
a língua tétum e passou a integrar a CPLP, comunidade da qual o Brasil faz parte.

Analisamos o processo de formação continuada de professores, utilizando-se de
dois referenciais importantes no contexto timorense: o multiculturalismo e os saberes
docentes, na perspectiva de Maurice Tardif. O contexto de diversidade cultural, tanto do
ponto de vista linguístico quanto social e político, nos remete ao entendimento que a sala
de aula timorense no encontro com o professor brasileiro é o ambiente mais multicultural
que poderíamos ter. Por outro lado, formar professores em cursos de formação continuada
é ao mesmo tempo um aprendizado para o professor cursista quanto para o professor
formador, e isso é construir conhecimento sobre a diversidade cultural, e disseminá-lo pelo
mundo.

Palavras-Chave: Formação de Professores; Multiculturalismo; Ensino de Ciências;
Cooperação internacional.

9

ABSTRACT

This research aims to analyze and evaluate the results of teacher training activities
carried out under the Procapes, a project of cooperation between two countries, Brazil,
which sent teachers to the training of teachers, and Timor-Leste, which received support to
improve the pedagogical practice of their teachers and increase the use of Portuguese as a
language of instruction.
During the period of twenty-four years, Timor-Leste was occupied by Indonesia,
and had its physical structure and its staff broken. The prohibition of the use of Portuguese
in territory of Timor-Leste and the adoption of malay as a mother toungue and language of
instruction, made at the re-establish its independence in 2002, led Timor-Leste to need
international aid, both to rise again, as a nation free, how to educate your people. It is due
to the proximity with the Portuguese, both to social point of view, linguistic and therefore
cultural, that the Brazilian cooperation is effected, as Timor-Leste joined the CPLP, the
community of which Brazil also integrates.
We analyze the process of continuous training of teachers, using two important
references in the context of East Timor: multiculturalism and the teaching knowledge,
from the perspective of Maurice Tardif. The context of cultural diversity, both
linguistically, socially and politically, brings us to the understanding that the classroom
Timorese in the meeting with brazilian teachers is the most multicultural environment we
could have. On the other hand, offer training of teachers in continuing education courses is
both a learning experience for the teacher that receive the training and to teacher trainer,
and it is to build knowledge about cultural diversity, and spread it around the world.

Keywords: Teacher Education, Multiculturalism, Science Education, International
Cooperation.

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LISTA DE FIGURAS e GRÁFICOS

Figura 1: Fluxograma das relações estabelevidas na formação de professors timorenses.
Figura 2: Mapa do Timor-Leste.
Figura 3: Divisão político-administrativa do Timor-Leste.
Figura 4: Mapa linguístico de Timor-Leste.
Figura 5: resposta ao item 7 do Questionário de Avaliação do Curso de Capacitação.
Figura 6: Capa de Guias do Aluno da disciplina de Química e Biologia, produzido pela
equipe de professores Brasileiros.
Figura 7. Atividades de formação no Distrito de Maliana, Timor-Leste.
Gráfico 1a. Entendimento da Língua Portuguesa quando falada - geral
Gráfico 1b. Entendimento da Língua Portuguesa quando falada – por distrito
Gráfico 2a. Entendimento da língua portuguesa quando escrita.
Gráfico 2b. Domínio da fala da língua portuguesa.
Gráfico 3. Língua de Instrução utilizada.
Gráfico 4. Uso da Língua Portuguesa como língua de instrução.
Gráfico 5. Distribuição do Guia Didático aos professores em 2006/2007.
Gráfico 7. Uso do Livro Didático em português em sala de aula.
Gráfico 8. Dificuldade de compreensão do conteúdo do livro didático em português.

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Distinção entre Professores Experientes versus Professores Novatos.
Tabela 2: Divisão escolar timorense.
Tabela 3: Número de professores por nível de ensino por distrito.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AuSAID: Australian Agency for International Development (Agência Australiana para o
Desenvolvimento Internacional).
BPG: Balai Penataram Guru (centro de treinamento de professores, em malaio)
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CGCI: Coordenação Geral de Cooperação Internacional (Capes/Brasil)
CNRT: Congresso Nacional de Resistência Timorense.
CPLP: Comunidade de Países da Língua Portuguesa.
FRETILIN: Frente Revolucionária pelo Timor-Leste Independente.
INFPC: Instituto Nacional de Formação Profissional e Contínua.
ME: Ministério da Educação (Timor-Leste).
MEC: Ministério da Educação (Brasil).
PCT: Professor Cursista Timorense.
PE: Professores Experientes.
PFB: Professor Formador Brasileiro.
PKF: Peace Keeping Forces (Força de Manutenção da Paz).
PN: Professores Novatos.
PQD: Programa de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-
Leste.
PROFEP-TIMOR: Programa de Formação de Professores em Exercício da Escola
Primária em Timor-Leste.
PROFORMAÇÃO: Programa de Formação de Professores em Exercício.
RDTL: Republica Democrática de Timor-Leste.
SENAI: Serviço Nacional da Indústria.
TFET: Trust Fund for East Timor (Fundo Credor para o Timor-Leste)
UNAMET: United Nations Mission of East Timor (Missão de Nações Unidas em Timor-
Leste).
UNICEF: United Nations Children’s Fund (Fundo da Organização Mundial para as
Crianças).
UNMIT: United Nations Integrated Mission In Timor-Leste (Missão das Nações Unidas
em Timor-Leste de 25/08/2006 – atual).

13

UNMISET: United Nations Mission of Support in East Timor (Missão das Nações Unidas
para Suporte ao Timor-Leste)
UNOTIL: United Nations Of fice in East Timor (Escritório das Nações Unidas em Timor-
Leste – de 20/05/2005 à 19/05/2006 e de 20/06/2006 à 20/08/2006).
UNTAET: United Nations Transitional Administrat of East Timor (Administração
Transição de Nações Unidades em Timor-Leste – de 25/10/199 à 19/05/2002).
UNTIM: Universitas Timor-Timur (antigo nome da universidade pública UNTL, de 1986
até novembro de 2000).
UNTL: Universidade Nacional Timor Lorosae.

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SUMÁRIO

Introdução ....................................................................................................................... 17

Capítulo 1: Objetivos da pesquisa .................................................................................. 22
1.1 Geral
1.2 Específicos
1.3 Questões de pesquisa
1.4 Percurso Metodológico e aspectos teóricos dos instrumentos

Capítulo 2: O contexto timorense ................................................................................... 24
2.1 Apoio internacional diante da crise local
2.2 História recente de Timor-Leste
2.3 Indicadores sociais
2.4 Dados educacionais

Capítulo 3: Cooperação Brasileira em Timor-Leste ....................................................... 34
3.1 Programa Brasileiro de Cooperação e seus projetos
3.2 Procapes – objetivos, estrutura e funcionamento
3.3 Metodologia das capacitações
3.4 Elaboração dos livros didáticos

Capítulo 4: Multiculturalismo: implicações na formação de professores ...................... 42
4.1 Professores experientes x professores novatos
4. 2 A formação de professores no âmbito do Procapes

Capítulo 5: Encontro de duas visões de mundo e os resultados produzidos .................. 51

Capítulo 6: Considerações finais, à guisa de conclusão ................................................. 67

Referências Bibliográficas .............................................................................................. 71

Anexos ............................................................................................................................ 73

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Introdução

“Toda vez que eu dou um passo
o mundo sai do lugar”
(Siba, compositor recifense)

Contexto da Pesquisa

A formação inicial e continuada de professores na República Democrática de
Timor-Leste (RDTL) foi estabelecida como uma das prioridades do Governo da
FRETILIN, como uma ação necessária para a superação dos problemas sociais e
econômicos do país, já que a estrutura educacional foi uma das mais destruídas durante o
período de ocupação indonésio. Tanto quando consideramos a formação inicial, no seu
reflexo que é a falta de professores com qualificação mínima para a atividade, quanto
quando consideramos a qualificação dos professores em atividade, o quadro que
encontramos em 2005 era muito grave. A situação em que se encontrava a educação no
Timor-Leste naquela altura não era apenas fruto dos anos de colonização portuguesa, mas,
principalmente, da guerra contra a invasão indonésia, que durante 24 anos cuidou de
destruir toda a sua infraestrutura física e os seus recursos humanos: os professores se
envolveram diretamente no conflito; e aqueles os que não o fizeram ou saíram do país ou
foram afastados das suas funções. O entendimento do governo era que a inserção do
Timor-Leste na comunidade internacional como um país em vias de desenvolvimento, não
se efetivará se não houver um forte investimento na recuperação da estrutura educacional,
tanto física quanto intelectual.
Durante o período da ocupação indonésia houve uma completa destruição da nação
timorense (SANTOS, 2001). A estrutura que havia para o ensino, como os Liceu de
Baucau e Dili e outras escolas de médio porte espalhadas pelo país, principalmente aquelas
vinculadas à Ordem Jesuítica, perderam a sua capacidade ou foram completamente
fechadas, já que a igreja católica foi perseguida e houve proibição do uso da língua
portuguesa em qualquer circunstância, afetando diretamente a estrutura educacional,

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porque a língua portuguesa era utilizada como língua de instrução. Após esse período (24
anos de domínio indonésio), quando a RDTL conseguiu restaurar a sua independência e
restabelecer a sua soberania, não havia professores para atuarem em salas de aula
capacitados para lecionar nas suas línguas declaradas oficiais (tétum e português). Essa
situação levou as lideranças políticas a solicitar ajuda internacional para compor, num
relativamente curto período, um quadro educacional viável ao seu desenvolvimento. Foi
em atendimento a esse apelo timorense que o Brasil enviou a partir de 2005, e nos anos
subsequentes até 2010, missões para atuar na capacitação inicial e continuada de
professores em diversos níveis de ensino. Para tal propósito, foi assinado um Acordo de
Cooperação entre as duas nações. Um dos objetivos desse Acordo foi a criação do
Programa de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa (PQD), promovido
pelo Ministério da Educação do Brasil e executado pela Capes (Brasil) e pelo Ministério da
Educação do Timor-Leste. Essa pesquisa foi motivada pela minha participação nesse
Programa.
Participei do PQD entre abril de 2005 e junho de 2009. Durante esse período, atuei
em todos os projetos, iniciando as minhas atividades pelo Programa de Formação de
Professores em Exercício da Escola Primária em Timor-Leste (Profep-Timor), que no
Brasil chamava-se PROFORMAÇÃO. Esse projeto teve como objetivo capacitar e
certificar os professores da Escola Primária; em seguida fui para o Projeto de Capacitação
dos Professores da Escola Pré-secundária e Secundária (Procapes), cujo objetivo era dar
formação continuada aos professores de Ciências Naturais e Matemática desses níveis de
ensino.
O Programa de Qualificação de Docentes previa a implantação de 4 projetos: o
Profep-Timor (atuar na capacitação e certificação de professores da Escola Primária); o
Procapes (capacitar os professores de Ciências Naturais e Matemática da Escola Pré-
secundária e Secundária); o Elpi (ensinar português instrumental em diversas autarquias
timorenses); e o PG (implantar e implementar um curso de pós-graduação latu sensu para
professores de ciências naturais, pedagogia e língua portuguesa, vinculado à Universidade
Nacional de Timor Lorosa’e - UNTL). Essa estrutura foi sofrendo modificações ao longo
dos 5 primeiros anos do Acordo (2005-2009), como o apoio ao Bacharelato de Emergência
- que teve como objetivo formar e certificar licenciados em Ciências Naturais e
Matemática, também em parceria com a UNTL. Além disso, os professores brasileiros,
independente de estarem em um desses projetos, colaboravam como professores da UNTL,
a única universidade pública de Timor-Leste.

18

Essa dissertação de mestrado é uma análise e avaliação dos resultados das
atividades de formação de professores desenvolvidas no âmbito do Procapes, à luz de
questões culturais e sociais importantes, e relacionadas com o quadro teórico de formação
de professores. Faz uma avaliação do Procapes, considerando que esta avaliação é
importante para entender o alcance das atividades de formação desenvolvidas com o apoio
do Brasil. Uma avaliação institucional está a espera dos organismos envolvidos, tanto pelo
lado do Brasil (Capes e MEC) quanto pelo do Timor-Leste (INFPC e ME).
É do Projeto Procapes e de seus resultados que tratarei, antecipando o que é
abordado em cada capítulo. No capítulo 1, fez-se um breve relato dos objetivos da
pesquisa, trazendo as questões de pesquisa que tentamos responder. As questões culturais
apontam para uma condição importante no desenvolvimento do trabalho em terras
timorenses, o que pode ter determinado, no final, os resultados obtidos com o Procapes nas
ações de formação de professores, considerando, por exemplo, que a formação de
professores foi executada por professores brasileiros, utilizando-se de materiais didáticos
brasileiros adaptados, formando professores timorenses que dominavam pouco a língua
portuguesa, tendo estudado durante toda a sua vida escolar em um contexto cultural bem
diferente do brasileiro, geralmente tendo como língua de instrução ou o tétum ou o malaio,
o que implica em visões de mundo diferentes, já que “a língua é um dos sistemas de
expressão de uma cultura; e as línguas são influenciadas pela cultura” (Grabe & Kaplan,
1989). Essa visão de mundo chega até a sala de aula onde ocorreram os processos de
capacitação, e foi analisada através das entrevistas com os professores brasileiros e
timorenses, e de outros documentos, relatórios e emails produzidos pelos professores do
projeto, de acordo o referencial teórico, considerando as duas categorias levantadas:
professores experientes versus professores novatos.
No capítulo 2 aborda o contexto timorense. Analisar o cenário onde foi
desenvolvido o Procapes é importante na nossa pesquisa, já que muitos dos desafios
vividos por aqueles que participaram do projeto têm seus contornos definidos
externamente, principalmente por questões de ordem política e econômica, como por
exemplo, o confronto entre os objetivos das diversas entidades apoiadoras do Timor-Leste
com o desenvolvimento de alguns projetos paralelos de formação de professores, como os
programas de Portugal, da Austrália e da Nova Zelândia, dos projetos da UNICEF, dentre
outros. Outros aspectos externos ao Procapes são relevantes o suficiente para trazermos em
perspectiva, principalmente aqueles que impactaram na formação da cultura recente do
timorense, e sua relação com os estrangeiros. Certamente, os propósitos do trabalho de

19

professores formadores foram colocados sob suspeita quando se considera, por exemplo, as
invasões sofridas pelo povo timorense por outras nações, como por japoneses (1942-1945)
e pelos indonésios (1974 a 1999), fatos que certamente ajudaram a reforçar a desconfiança
dos timorenses em relação às intenções dos estrangeiros em seu território. Com efeito, o
estrangeiro é portador de hábitos, valores e costumes diferentes, portanto, essa
desconfiança é, de certa maneira, uma medida preventiva para resguardar sua integridade,
tanto do ponto de vista físico, como moral ou cultural (DIAS, 20121). Além dos aspectos
culturais (ou psicológicos, para alguns), o impacto dessas invasões foi relevante para os
resultados obtidos, já que promoveram a destruição da estrutura física das escolas, não
efetivaram uma formação inicial ou continuada de professores e modificaram a
organização curricular, introduzindo a matriz indonésia como forma de organização, dentre
outros aspectos. Os indicadores sociais e os dados educacionais levantados evidenciam a
profundidade da crise instalada no Timor-Leste e mostram o desafio que é superá-la, na
educação e através da educação.

No capítulo 3 levantou-se os dados técnicos da missão, tanto do Programa quanto
dos projetos que foram desenvolvidos no Timor-Leste pela missão educacional, dando
ênfase ao Procapes, explicando as suas diretrizes, os seus objetivos e a sua estrutura de
funcionamento. Muitas atividades de apoio ao ensino timorense foram desenvolvidas
simultânea e paralelamente às atividades centrais do Procapes, subtraindo, por um certo
aspecto, o tempo de trabalho pedagógico dos professores brasileiros. A análise dos
documentos oficiais do governo brasileiro e do governo timorense pode esclarecer quais
eram os resultados esperados pelo projeto, confrontando-os com os resultados obtidos
efetivamente.

No capítulo 4, utilizam-se as categorias Professores Experientes (PE) e Professores
Novatos (PN) para mostrar que a sua visão de mundo e a sua experiência de vida têm
relação com a atividade docente e implicou no resultado do trabalho desenvolvido nas
capacitações, já que:

“o saber dos professores depende, por um lado, das condições concretas nas
quais o trabalho deles se realiza e, por outro, da personalidade e da

1
DIAS, André Luiz Mattedi. Apontamentos escritos para o texto de qualificação, 2012.

20

experiência profissional dos próprios professores” (TARDIF, 2011, pag.
16).

Encontramos tanto professores formadores brasileiros (PFB) quanto professores
cursistas timorenses em formação (PCT) enquadrados em uma das duas categorias. O
significado disso para o processo de formação continuada foi analisado nesse estudo,
tentando esclarecer como a diversidade cultural pode ser desafiadora ao processo de
formação e quais as suas implicações em sala de aula. Assim, a partir da história de vida
dos professores e da sua experiência poderemos entender como e onde eles ancoram a sua
prática pedagógica.

No capítulo 5, apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos, onde
apresentamos dados do encontro de duas visões de mundo e como elas nortearam o
processo de formação, para, finalmente no capítulo 6 expõem-se, como conclusão, os
pontos positivos que o projeto alcançou, apontam-se as suas dificuldades e
estrangulamentos, considerando a contribuição dada à educação timorense e brasileira e
avaliando como essa pesquisa pode ajudar em situações educacionais de contexto
semelhante.
A presente pesquisa não é uma avaliação institucional do programa, embora não
possamos deixar de contribuir para essa avaliação, na medida em que analisamos os
documentos oficiais e relatórios entregues pelos professores brasileiros à Capes. O que
fizemos foi, no campo da formação de professores de Ciências Naturais e Matemática,
analisar as ações desenvolvidas no âmbito do Procapes, durante o período de 2007 a 2009,
considerando que estas ações devem ter contribuído para melhorar a prática pedagógica
dos timorenses, seja no domínio de conteúdos científicos, seja do conhecimento
pedagógico do conteúdo ou na reflexão que fazem sobre os saberes docentes relevantes na
sala de aula. Essas preocupações que são comuns a diversos teóricos com os quais nos
deparamos ao longo de nossa pesquisa, como Tardif (2011), Bejarano (2001), Zeickner
(2003), são também partilhadas por mim.

21

Capítulo 1: Objetivo da Pesquisa

1.1. Geral:

Analisar o processo de formação de professores de Ciências Naturais e Matemática,
na perspectiva do multiculturalismo e do desenvolvimento profissional do professor, no
âmbito do Procapes entre 2007 e 2009.

1.2 Específicos:
 Analisar e avaliar o uso dado na sala de aula timorense aos livros didáticos
desenvolvidos pelos professores brasileiros;
 Avaliar mudanças no uso da língua portuguesa como língua de instrução pelos
professores timorenses participantes do Procapes.
 Analisar como questões culturais influenciaram o processo de formação pelos
professores brasileiros.

Assim, o presente trabalho trata de analisar o processo de formação continuada de
professores de Ciências Naturais e Matemática, desenvolvido entre 2007 e 2009, no âmbito
do Procapes (Projeto de Capacitação dos Professores da Escola Pré-secundária e
Secundária), desenvolvido pelo Programa de Capacitação de Docentes e Ensino de Língua
Portuguesa em TL, à luz do multiculturalismo.

1. 3 Questões de pesquisa
i. Em que medida o livro didático utilizado na capacitação dos professores de
Ciências Naturais e Matemática contribuiu para a compreensão dos conteúdos
dessas áreas, já que o livro ocupou um papel central no processo de formação?

ii. Como foi o uso dos livros didáticos em sala de aula de Ciências Naturais e
Matemática timorense após a capacitação, diante da dificuldade na
compreensão da língua portuguesa (tanto escrita quanto falada) pelos
professores timorenses em formação?

Os referenciais teóricos que permitem abordar essas questões de pesquisa são
amplos e podem envolver paradigmas distintos, já que analisamos questões de cunho
didático-pedagógica, epistemológicas, linguísticas, sociais e políticas. No entanto, algumas
das questões guardam uma correspondência com as duas questões centrais, ou seja, existe

22

uma relação entre teoria e prática dos professores em exercício, na medida em que se
percebe que existe uma relação entre a formação inicial e continuada dos professores e
aquilo que ele mobiliza na sua prática pedagógica. Há também uma relação entre as
questões culturais e os processos de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais e
Matemática, as quais são muito mais evidenciadas no contexto timorense, o que nos leva a
analisar as questões linguísticas (um recorte da questão cultural) na formação continuada
de professores em Timor-Leste a partir das dificuldades encontradas no processo de
formação quando praticado por falantes de uma língua diferente.

1.4 Percurso Metodológico

1.4.1 Aspectos teóricos dos instrumentos
Um dos métodos biográficos utilizados por nós na coleta de parte dos dados está
baseado na delimitação terminológica de Allport (1947), que considera “manifestações
verbais” obtidas em entrevistas, declarações espontâneas, narrações etc. como válidos
quando o paradigma está no campo da sociologia, e o enfoque pode estar enquadrado como
um estudo de caso, embora aqui, pelo caminho trilhado dentro do projeto Procapes pelo
pesquisador, que há uma conexão com o que a literatura entende como relato de
experiência, dado o envolvimento tão longo com o tema e pelo trabalho desenvolvido
como professor formador brasileiro (PFB) no âmbito do projeto.
As entrevistas foram coletadas a partir de dois instrumentos diferentes. Um deles
teve como objetivo coletar algumas informações sobre a história de vida dos professores.
O outro teve como objetivo obter informações sobre a visão epistemológica dos
professores formadores brasileiros, sendo entendida como visão de mundo ou crença que
“associadas diretamente ao binômio causa e efeito no processamento da
informação e na percepção social dos indivíduos sobre objetos e a
realidade (...) funcionam como outra ordem de informação para determinar
o modo como cada pessoa conhece as coisas” (Rocha, 2002).
E que a relaciona com a sua atividade de professor formador em um contexto cultural
diferente do da sua formação inicial.
Foram realizadas entrevistas com três PFB, considerando que 2 destes poderiam
previamente ser enquadrados na categoria de PE e um como PN. Entre os professores

23

timorenses, foram realizadas também três entrevistas, considerando que um deles poderia
ser enquadrado na categoria de PE, e os outros dois, na categoria PN.
Entre os PCT foram feitas entrevistas em áudio, utilizando-se a técnica de grupo
focal, onde juntamos cinco professores e fizemos três rodadas de entrevistas, que foram
gravadas e transcritas. Um deles disponibilizou um relato escrito, onde esclarece o seu
percurso como comerciante antes e durante a ocupação indonésia e como se tornou
professor, depois da ocupação.
Os PCT envolvidos no Procapes responderam a questionários fechados que tratam
de suas atividades durante o curso de capacitação e depois, quando retornaram à sala de
aula para as suas atividades como professores. Foram coletados 360 questionários que,
tratados pelo banco de dados Access e pela planilha Excel, foram analisados e
transformados nos gráficos, os quais foram inseridos nos resultados da pesquisa.
Ainda com relação aos PFB, a partir dos relatórios e dos emails enviados à
coordenação (os quais tratam de aspectos específicos das capacitações dentro de cada
disciplina específica, da relação com a coordenação da Capes, com a coordenação do PQD
e do Procapes), analisamos trechos que permitem avaliar pontos positivos e
estrangulamentos do Procapes a partir da visão dos professores brasileiros que atuavam em
campo.
Alguns dos instrumentos de coleta de dados de pesquisa foram documentos oficiais
emitidos pelo Ministério da Educação do Brasil editais e outros documentos emitidos pela
Capes. Pelo lado timorense foram emitidos outros documentos oficiais, como Aditivos de
Acordos, Memorandos e outras comunicações com a coordenação local do Programa,
também analisados.

24

Capítulo 2: O contexto timorense

O Timor-Leste é um país pequeno. Seu território equivale, aproximadamente, a 2/3
do território do estado de Sergipe e é dividido politicamente em 13 distritos e 67
subdistritos. É uma meia ilha integrante do arquipélago de Sonda. Faz fronteira terrestre
com a Indonésia (a outra metade da ilha) e fronteira marítima, ao sul, com Austrália no
chamado Mar de Timor; e ao norte é banhado pelo mar de Banda. Sua população está em
torno de um milhão de habitantes e deve crescer nos próximos anos, apesar da taxa de
fertilidade estar diminuindo, seguindo a tendência mundial. Hoje a taxa é de 3,13,
calculada a partir do número médio de infantes nascidos por mulheres em idade fértil2.

Figura 2: Mapa do Timor-Leste3.

2
Fonte: http://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=31&l=pt.
3
Fonte: http://hdr.undp.org/en/reports/national/Asiathepacific_/timorleste/name,20687,en.html).

25

Figura 3 divisão política do território timorense 4.

O Timor-Leste foi descoberto pelos portugueses no século XVI (entre 1511-1514).
O interesse em especiarias levou os portugueses à exploração do território, principalmente
para a extração de sua quase única riqueza, o sândalo, o que levou os portugueses a
fazerem alianças com chefes tribais com o objetivo de se obter a madeira, a qual era levada
a Portugal para obtenção de óleos essenciais (utilizado na fabricação de perfumes, dentre
outros usos). Sem maiores recursos exploráveis naquele período, continuou como colônia
de Portugal, mantendo uma relação frouxa com a Metrópole por quase toda a sua
existência colonial. A sua posição geográfica determinou a sua invasão pelos japoneses na
Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de manter uma posição avançada em direção à
Ásia, principalmente porque o mar entre Dili e Ataúro (ilha timorenses a 30 km da capital)
tem uma profundidade acima de 3 mil metros, o que possibilitava manobras dos
submarinos japoneses. Outros objetivos militares se referiam à hegemonia do território
entre o sul da China e o norte da Austrália, permitindo controlar todo o pacífico sul. Há
ainda marcas dessa presença japonesa em muitos locais do Timor-Leste, a exemplo dos
túneis escavados em rochas calcárias em Viqueque, e destroços de aeronaves na ilha de
Ataúro5.

4
Fonte: http://timor-leste.gov.tl/?p=547&lang=pt#.
5
Distrito e subdistrito de Timor-Leste, respectivamente.

26

2.1 Apoio internacional diante da crise local

Diante do modelo de desenvolvimento econômico globalizado, é impossível a
qualquer país ser aceito pela comunidade internacional sem que tenha superado os
problemas básicos do desenvolvimento educacional. O entendimento parte da análise de
que a educação é setor estruturante, pois dela dependerá o desenvolvimento de outros
setores importantes para o país, como por exemplo, a formação de pesquisadores,
cientistas, professores, engenheiros, juristas, técnicos, etc., enfim, vários setores
necessários para permitir tanto a estabilização interna como a inserção internacional. Mais
especificamente, exige-se dos países que tenham uma educação científica “que atenda às
exigências decorrentes do estado atual do conhecimento científico e suas aplicações”
(DELIZOICOV et al., 2005). No entanto, criar as condições para elevar e manter a
estrutura da educação científica em uma nação não tem sido uma experiência simples,
ainda mais porque cada nação possui um contexto absolutamente diferente; e as demandas
que se apresentam são tão amplas em cada uma delas e tão diversas, que poderíamos dizer
que os seus contextos são singulares. Diante disso, a experiência de trabalhar com
formação de professores tem um apelo local. Mesmo assim, é possível que tenhamos
algumas condições que se repetem, ainda que em tempos e espaços diferentes,
oportunizando o uso da experiência de algumas nações para a superação de alguns
problemas enfrentados no contexto interno de outras, considerando que “a experiência
internacional pode ajudar a colocar sob nova luz velhos problemas que afetam a formação
de professores” (GEORGEN & SAVIANI, 1998). Este tem sido o caso de TL, onde várias
nações têm colaborado para a superação do quadro de atraso técnico-científico. Lá, a
colaboração tem sido mais de ações práticas, com doação de estruturas físicas, técnica e de
pessoal especializado em educação em colaboração bi ou multilateral para o enfrentamento
da defasagem. O Brasil participou efetivamente dessa frente, tanto conjuntamente com as
Nações Unidas em cooperação multilateral, como em cooperação bilateral direta com o
Timor-Leste6. Dentre as colaborações mais importantes estão: coordenação da
Administração Transitória das Nações Unidas em Timor-Leste (UNTAET, sigla em

6
Para uma visão mais geral desses projetos e seus ajustes, ver relatório do MRE/Brasil (abril, 2010).

27

inglês), chefiada por Sergio Vieira de Melo7; coordenação geral das Forças de Manutenção
da Paz (PKF) pelo Exército Brasileiro (dentro da UNMISET); e os programas de
cooperação técnico-educacional, como o do SENAI e o da CAPES/MEC.

2.2 História recente de Timor-Leste

O Timor-Leste é uma nação múltipla, formada por diversas etnias que
falavam/falam entre 17 e 37 línguas e dialetos diferentes. Essa multiplicidade vem
sofrendo reiteradas vezes um processo de redução, tanto no plano social quanto linguístico,
através de ações políticas específicas. Uma dessas ações ocorreu durante a ocupação
indonésia. Por algum significado prático num contexto de guerra, os indonésios tentaram
tratar o povo timorense como um só, reduzindo a nação, no plano lingüístico, por exemplo,
a duas línguas – tétum e malaio8 (ALBUQUERQUE, 2010), marginalizando e
criminalizando os falantes de língua portuguesa, talvez na pretensão de que, com a
introdução do malaio, fossem suprimidas as diferentes visões de mundo que as diversas
línguas e dialetos timorenses carregavam.

Figura 4: Mapa linguístico de Timor-Leste.

7
Sergio Vieira de Melo, diplomata brasileiro, funcionário da ONU desde 1969, coordenou a UNTAET,
faleceu no Iraque em 19 de Agosto de 2003, no atentado à bomba que destruiu o Hotel Canal, usado como
sede das Nações Unidas em Bagdá.
8
Em Timor-Leste, a influência é mais direta de uma variedade crioula do malaio (pazar malayu), chamada
internamente de Bahasa Indonésia.

28

Em 1975, o TL foi invadido pela Indonésia, que permaneceu ocupando o seu
território até 1999. A invasão era justificada para a comunidade internacional com o
argumento da necessidade de conter a violência e acabar com a guerra civil entre os
Lorosa’e e Loromonu9. No entanto, sabe-se que a Indonésia tinha a pretensão de anexar o
Timor-Leste ao seu território, transformando-o em sua 27ª província, a qual chamou de
Timor-Timur. O contexto desta ocupação não será discutido aqui, mas podem ser
encontradas muitas publicações que esclarecem a ocupação e a tentativa de
autodeterminação do povo Maubere (outro nome para os nascidos em Timor-Leste), como
por exemplo, “Paradoxos da autodeterminação: a Construção do Estado-Nação e
Práticas da ONU em TL” (SILVA, 2004) ou “De Ceuta a Timor” (THOMAZ, 1994).
Além desses documentos, o filme “Timor Lorosa’e: o massacre que o mundo não viu”,
dirigido por Santos (2001), mostra um pouco da destruição promovida durante a saída da
Indonésia do território timorense. Essa ocupação e seus resultados sociais, políticos e
econômicos teve e tem grande impacto na educação timorense.

A economia timorense é baseada no setor agrícola, principalmente como economia
de subsistência, ou seja, produção de gêneros alimentícios como arroz, milho, feijão,
batata, etc., para consumo das próprias famílias produtoras. As receitas oriundas do fundo
para o desenvolvimento do país praticamente baseiam-se na exploração da Área de
desenvolvimento Conjunto Petrolífero (JPDA) (Decreto-Lei N.º 20/2008, RDTL, fonte:
http://timor-leste.gov.tl/?cat=35&lang=pt), além dos fundos de países doadores, mas
também de outros setores tais como: produtos minerais, marinhos e de atividades turísticas.
Sendo que todos estes recursos apontados carecem ainda de um maior investimento, tanto
por parte do setor público quanto do privado. O país ainda não tem uma indústria capaz de
produzir as matérias para cobrir todas as necessidades do povo.

9
Lorosa’e. s. nascente; oriente; Timor Lorosa’e: Timor-Leste (COSTA, 2000). É também adjetivo que designa
quem nasce no oriente, onde o sol nasce (ALBUQUERQUE, 2010); Loromonu/n. s. por do sol, ocidente,
oeste, poente (COSTA, 2000). Refere-se àqueles que nascem no ocidente, onde o sol se põe
(ALBUQUERQUE, 2010). Outros termos referidos são firaku e kaladi, que, em certa medida, representam
os mesmos macrogrupos ou relativos ao leste e oeste da ilha.

29

2. 3 Indicadores sociais

A mortalidade infantil é alta, para mil nascimentos temos a média, no Timor-Leste,
de 40,65 - comparativamente, esse valor é de 22,58 no Brasil, 6,26 nos EUA e de 5,82 em
Cuba10. Seu IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) está na posição 158 em 179
países listados*. Além dos indicadores sociais mostrarem a sua pobreza, os indicadores
econômicos mostram um país em sérias dificuldades frente ao modelo de desenvolvimento
aceito atualmente para inserção no cenário internacional: o seu orçamento público em 2010
foi de cerca de US$ 600 milhões; o PIB é de pouco mais de US$ 500 milhões e o PIB per
capita é de US$ 470**; a balança comercial é completamente desfavorável, tendo
exportado US$ 11 milhões e importado US$ 308 milhões (saldo negativo de US$ 297
milhões)***11. Nesses valores não estão computados os royalties do petróleo que, quando
considerados, melhoram um pouco esses índices. Sua agricultura é basicamente de
subsistência, não tem indústrias, não tem rios perenes (com potencial para construção de
usinas hidrelétricas, por exemplo). Atualmente, ancora a esperança do seu
desenvolvimento nos royalties do petróleo que existe no mar de Timor (que faz fronteira
marítima com a Austrália, onde 90% pertencem ao Timor e 10% à Austrália) e nas doações
de vários países (incluindo o Brasil) mediados pelas Nações Unidas. Os royalties do
petróleo são aplicados em fundos nos EUA e na Europa, cujos rendimentos desde 2008 são
sacados anualmente e, segundo o governo timorense, investidos na educação12.

2.4 Dados educacionais

Os indicadores educacionais do Timor-Leste mostram que, ao longo da sua história
enquanto colônia portuguesa e da ocupação indonésia, os prejuízos ao desenvolvimento
educacional ao país foram enormes. Os dados levantados junto ao Ministério da Educação
do Timor-Leste indicam que existe uma população analfabeta com 15 anos superior a

10
Fonte: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook, 2009 e IBGE, 2010.
11
Fontes: * PNUD. Human Development Report, 2008. ** FMI. World Economic Outlook Database, 2009 e
*** The Economist Intelligence Unit. Country Report, 2009.
12
Fonte: http://hdr.undp.org/en/reports/national/_asiathepacific/timorleste/name,20687,en.html.

30

40%13. Portanto, o quadro educacional do país é grave ainda hoje, sobretudo porque
durante o período de ocupação não houve qualificação de professores, os quadros técnicos
da educação e de quase todas as áreas críticas ou fugiram para o exterior ou entraram na
guerrilha contra o invasor. Muitos professores que atuavam em sala de aula não puderam
continuar atuando, porque as pessoas instruídas (dentre eles os professores) falavam a
língua portuguesa, que fora proibida; a língua de instrução passou a ser o malayo, chamada
internamente no TL de "bahasa indonésia" (língua indonésia, literalmente), portanto,
houve substituição dos professores timorenses por professores indonésios (ou timorenses
sem formação para o ensino, mas simpáticos ao regime do General Suharto), afastando
completamente não só do ensino, mas de todo serviço público os demais timorenses.

No Timor-Leste o ensino se divide conforme tabela abaixo:

Tabela 2: Estrutura escolar timorense14
Estrutura Escolar Timorense
Nível de ensino Duração (anos)
Ensino superior 3a6
Ensino secundário 3
Ensino pré-secundário 3
Ensino primário 6

Nesta tabela, para efeito de comparação, o nível Primário e o Pré-Secundário é
equivalente aos 9 anos do Ensino Fundamental brasileiro; e o nível Secundário equivale
aos 3 anos do Ensino Médio no Brasil.

Desde o referendo de 1999, onde o povo timorense votou pela autodeterminação,
diversas missões mediadas ou administradas pelas Nações Unidas (UNTAET, UNMISET,
UNOTIL, UNMIT), com o apoio de muitos países doadores, começaram a enviar recursos

13
Dados apresentados pelo MEC/Timor em 2008, quando da realização do II Congresso Nacional de
Educação do Timor-Leste. Para comparação com outros países lusófonos: na Guiné-Bissau, a taxa é de 63%;
Angola, 58%; Moçambique, 52%; Cabo Verde, 25%; São Tomé e Príncipe, 20%. Na Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio (PNAD) de 2006, feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
aponta que a taxa de analfabetismo no Brasil é de 10,2% da população com 15 anos ou mais.
14
Fonte: Parlamento Nacional, Lei nº 14/2008.

31

financeiros e técnicos para reestruturação da nação timorense. Todos os problemas
encontrados e enfrentados pelos membros dessas missões, e em particular pelos membros
do Programa de Qualificação de Docente e Ensino de Língua Portuguesa, têm relação
direta com a história recente do Timor-Leste, impactando na atividade de formação de
professores e informam muitas das tensões que foram vivenciadas, sejam elas derivadas da
conjuntura política e social ou de ordem técnica-educacional, e, provavelmente,
determinaram a qualidade das capacitações e da produção do material didático que lá
foram desenvolvidas.

Um dado determinante para o envio da missão brasileira ao Timor-Leste é que o
número de falantes da língua portuguesa diminuiu drasticamente durante o período de
ocupação indonésia. Os dados indicavam que apenas 5% da população falavam português
imediatamente após a saída da Indonésia (Hull, 1999). Esse dado do ME/Timor foi
verificado empiricamente nas atividades de formação de professores, a partir de 2005. O
Acordo de Cooperação tinha como um objetivo principal e urgente a reintrodução da
Língua Portuguesa (LP) em Timor-Leste para reverter esse quadro, principalmente porque
a LP junto com o tétum foram escolhidas como línguas oficiais. Para atingir esse objetivo
deveriam ser realizadas capacitações continuadas com os professores em exercício que
trabalhavam na função em 1974, isto é, antes da ocupação indonésia. Além disso, era
necessária uma certificação a alguns deles que eram professores leigos e atuavam no
ensino primário (ensino fundamental no Brasil), o que fora feito já a partir de maio de 2005
pelo projeto Profep-Timor (baseado no Programa PROFORMAÇÃO brasileiro).

32

Tabela 3: número de professores por nível de ensino por distrito (fonte: INFPC-2007).

33

Capítulo 3: Cooperação Brasileira em Timor-Leste

Segundo o Edital CGCI – nº 006/2008, e o Aditivo ao Acordo de Cooperação
(BRASIL, 2008), a instituição do Programa de Qualificação de Docente e Ensino de
Língua Portuguesa no TL, com base no Memorando de Entendimento firmado entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e o Ministério da
Educação e Cultura de Timor-Leste – MEC tem como objetivo promover a formação, em
Língua Portuguesa, de professores de diferentes níveis de ensino daquele país. Esse Edital
tem o mesmo teor de outros editais que foram firmados a partir de 2005, firmando o acordo
de cooperação entre o Brasil e o TL para a área de educação com o objetivo de reintroduzir
a Língua Portuguesa naquele país. Essa reintrodução atende a dois aspectos: do ponto de
vista social, no Congresso do CNRT, realizado em 2000, foi defendido pelo linguista
Geofrey Hull (2001) que a língua portuguesa deveria ser a segunda língua oficial, junto
com o tétum, porque, pelo seu argumento, a LP era a única capaz de um diálogo com o
tétum do ponto de vista da preservação da cultura timorense; do ponto de vista político,
houve uma aceitação da LP porque foi a língua da resistência contra os indonésios, e
deveria ser utilizada como língua de instrução, porque o tétum não conseguira, tão
rapidamente, dar conta dos objetos (estudo das ciências), quanto o faria a língua
portuguesa, em substituição ao malaio, utilizado como língua de instrução durante todo o
domínio indonésio (24 anos).
A cooperação técnico-educacional entre o Brasil e o Timor-Leste começou muito
antes do envio da missão educacional, ainda no governo do Presidente Fernando Henrique
Cardoso, que visitou o TL em janeiro de 2001 e demonstrou interesse em firmar acordos de
cooperação que permitisse à nação timorense afirmar a sua independência e garantir o seu
desenvolvimento social e econômico. O entendimento entre as duas nações previa acordos
com a ABC (Agência Brasileira de Cooperação) e outras entidades brasileiras, sendo as
ações mais importantes: (i) instalação de um Centro de Desenvolvimento Empresarial,
Formação Profissional e Promoção Social Brasil - Timor-Leste, cuja implantação,
promovida pela ABC e o MRE (Ministério das Relações Exteriores), contou com a
colaboração direta do SENAI e da FIESP; (ii) Alfabetização Solidária em Timor-Leste
(ABC); (iii) Formação de Professores e Alunos com Recurso da Educação a Distância
(Telecurso/Fundação Roberto Marinho); (iv) envio de uma missão com 5 técnicos da
educação; e (v) o envio de 50 professores brasileiros para capacitação de professores

34

timorenses e reintrodução da língua portuguesa. Algumas dessas ações foram prontamente
efetivadas no país, enquanto que a cooperação educacional do MEC para reintrodução da
língua portuguesa só se efetivaria em 2005, já no governo Lula.
Embora todos estivessem de acordo quanto a urgência do envio da Missão
Educacional, não havia uma saída administrativa legal para o envio dos 50 professores, o
que parece ter motivado a sua não imediata efetivação. A Capes foi designada como a
agência que seria responsável pelo envio dos professores, já que teria condição legal para o
envio de destes ao exterior. Os 50 professores enviados receberiam auxílio equivalente a
uma bolsa de doutorado no exterior. No entanto, apesar de estar resolvida a situação
administrativa legal, isso se constituiu num problema para a Missão durante toda a sua
vigência (2005/2010): não se sabia a qual agência se reportar, falta de definição dos papeis
de coordenação e incapacidade dos orgãos envolvidos de dar respostas aos problemas
encontrados no campo, durante a instalação e primeiras atividades da Missão. Até o
momento em que escrevo, a maioria das reivindicações antigas e atuais não foi atendida.
As três estruturas públicas envolvidas, o Ministério da Educação (signatário dos acordos
específicos de cada projeto), o Ministério das Relações Exteriores (signatário do acordo
geral do Programa de Cooperação) e a ABC/Capes (entidades responsáveis pelos recursos
financeiros), têm limitada capacidade e autonomia, e muitas restrições burocráticas legais.
Lamentavelmente, essa tríade de entidades tem gerado mais problemas que soluções ao
Programa desde a sua implantação em 2005, embora se deva reconhecer que os problemas
em sua maioria decorrem de fatores externos aos próprios orgãos envolvidos, e esbarram
na burocracia do Estado brasileiro. Outros tantos problemas encontrados referiam-se à
contrapartida timorense, em recursos materiais ou financeiros, que, embora fossem de
menor monta (aproximadamente 1% do montante brasileiro) foram negligenciados e/ou
ignorados, como aquisição de equipamentos de informática, local de trabalho com mínimas
condições de funcionamento, geradores elétricos etc., mesmo quando o recurso era oriundo
de Agências Internacionais, como o Banco Mundial, havia dificuldade de repasse aos
projetos.
O envio da missão foi feito após atendimento por parte dos professores ao Edital da
Capes. Inscreveram-se cerca de 13 mil e quinhentos professores de todo o Brasil, e foram
selecionados 50 profissionais que atuavam em diversos níveis de educação. Dos 50
selecionados, 8 foram destacados para trabalhar no único projeto que estava com sua
estrutura e organização já delineada, o PROFORMAÇÃO. Esse projeto era o mesmo
vigente em alguns estados do Norte e Nordeste do Brasil e em países africanos, com

35

resultados obtidos bastante satisfatórios. Os professores desse projeto trabalhariam na
formação de professores da Escola Primária em Timor-Leste, e lá passou a chamar-se
PROFEP-Timor (Programa de Formação de Professores da Escola Primária em Timor-
Leste). Os demais professores (41, já que uma professora havia desistido da Missão)
atuariam junto ao MEC/Timor no apoio técnico aos diretores e como contrapartes de
técnicos de Educação em diversas diretorias. Vale lembrar que os 5 técnicos da área de
educação enviados anteriormente deveriam levantar as demandas e áreas de atuação onde
uma missão maior poderia colaborar. Estes eram vinculados diretamente a ABC/MRE.
Desses 5, três ainda permaneciam no TL quando da chegada da Missão da Capes, dois
deles - Leocádio Lameira e Walter Pinheiro - coordenaram por 2 meses a Missão da Capes,
sendo o primeiro responsável pelos professores do MEC/Timor e o segundo, pelos
professores alocados no INFPC. Por não haver um ou mais projetos específicos para alocar
os demais profissionais enviados, havia um sentimento negativo quanto ao sucesso da
missão, era grande a desmotivação dos professores e baixa efetivação de ações dentro do
MEC/Timor. Mesmo o projeto que saiu devidamente estruturado do Brasil ainda
encontrava dificuldades para iniciar as operações, uma vez que os professores brasileiros
chegaram ao TL antes da assinatura formal do acordo de implantação do projeto, o que só
se concretizou dois meses depois.

36

3.2 Procapes – objetivos, estrutura e funcionamento.

O Procapes, projeto criado e implementado em 2007, tinha como objetivo, segundo
o Acordo de Cooperação celebrado entre o MEC de Timor-Leste e a Capes/MEC do
Brasil:

 Capacitar os professores da série correspondente ao ano de introdução da
língua portuguesa, inclusive do Bacharelato de Emergência, no ensino das
disciplinas específicas em português e na utilização do novo material
didático elaborado, com aprofundamento dos conteúdos e de metodologias
de ensino.
 Elaborar, considerando o período letivo anual, livros didáticos em português
para as seis disciplinas de responsabilidade dos professores brasileiros
(Matemática, Física, Química, Biologia, História e Geografia).
 Elaborar o “Guia para o Professor” para capacitar os professores no uso dos
livros didáticos das respectivas disciplinas.
 Supervisionar a utilização do material didático elaborado e acompanhar a
evolução do processo de ensino-aprendizagem com o uso da língua
portuguesa nas escolas.

Esperava-se que, ao final do projeto, teriam sido alcançados os seguintes
resultados:

 Utilização do material didático em português, por parte dos professores
timorenses das referidas disciplinas;
 Melhoria do processo de ensino-aprendizagem e do desempenho escolar dos
alunos;
 Fortalecimento da formação docente dos professores que cursam o
Bacharelato de Emergência; e
 Contribuição para a reintrodução da língua portuguesa no ambiente escolar
e sua difusão15.

15
Fonte: Acordo de Cooperação para Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-
Leste, Projeto I. Procapes, MEC/Brasil.

37

Para atingir os objetivos do projeto foram selecionados 24 professores (4 para cada
uma das 6 disciplinas) e 1 professor que teria a função de coordenador, na primeira edição
do Procapes (2007-2008). Na segunda edição (2008-2009) não foi selecionado um
coordenador, além disso, as disciplinas de História e Geografia tiveram apenas 3
professores cada, totalizando 22 professores no projeto, tendo sido selecionados de vários
estados do Brasil.

Para realizar as capacitações sem interromper as atividades de sala de aula, estas
foram realizadas de forma intensiva durante o período das férias. O local escolhido foi o
INFPC, na Capital, Dili. Esse Instituto era dirigido pela senhora Manuela Gusmão (atual
embaixatriz do Timor-Leste no Brasil) e a direção administrativo-pedagógica estava a
cargo do senhor Armindo Barros (ainda exercendo esta função atualmente). O
financiamento da capacitação fora obtido com recursos do Banco Mundial, para custear as
despesas timorenses com deslocamento e alimentação, material de insumo etc. Para o
Brasil não houve despesas extras além da bolsa paga aos professores.

3.3 Metodologia das capacitações

As capacitações foram realizadas simultaneamente nos distritos de Ainaro, Baucau,
Dili e Maliana, entre julho e setembro de 2008. Para isso foram constituídos 4 grupos com
6 professores brasileiros, um para cada disciplina. A seleção dos professores timorenses foi
feita pelo staff timorense do INFPC, sendo inscritos 776 professores, tanto da Escola Pré-
Secundária quanto da Secundária (ver gráfico da distribuição por Distrito), alocando-se
aproximadamente 35 professores por sala de aula. A carga horária total foi de 420 horas de
treinamento, abordando os principais conteúdos do nível Pré-secundário e Secundário
levantados pelos próprios professores timorenses, a partir das suas necessidades de
formação. Em atenção aos objetivos específicos do Procapes, as capacitações abordariam
não só o conteúdo de cada disciplina, mas também os conteúdos pedagógicos. As aulas
foram ministradas de segunda à sexta, iniciavam às 7h30 e terminavam às 17h30, com
intervalo de 2 horas para almoço, totalizando, assim, 8 horas de encontro de formação por
dia. À direção do INFCP caberia indicar um professor timorense (com grau de bacharel),
para ser o contra parte do professor brasileiro, com o objetivo de transferir o conhecimento
para o staff do INFCP. Essa ação não foi realizada para a maioria das disciplinas. Sendo

38

assim, os professores brasileiros trabalharam sozinhos na atividade de capacitação e na
elaboração do livro didático.

Os professores formadores utilizavam alguns dos livros didáticos conhecidos no
Brasil (provavelmente os mesmos utilizados em suas salas de aula brasileiras no ensino
fundamental e médio). No caso de química, muitos utilizavam os livros de Marta Reis,
Ricardo Feltre, Usberco & Salvador e de outros autores e editoras conhecidos no Brasil
para planejarem suas aulas. Essa situação foi minimizada em 2007, quando os professores
brasileiros começaram a utilizar na capacitação os livros desenvolvidos pela missão
anterior, após uma revisão dos mesmos.
Os professores formadores capacitavam os timorenses a utilizarem diversos
recursos pedagógicos, como aula dialogada, aula expositiva, desenhos animados,
seminários, visita de campo, etc. o que no contexto timorense, onde a aula geralmente é
centrada no professor e o recurso é o quadro de giz, significava grande avanço. Outro
aspecto importante foi a introdução de atividades de planejamento da tarefa docente e a
introdução da pesquisa da prática pedagógica. Estes e outros aspectos importantes e
fundamentais da atividade docente eram completamente desconhecidos pelos professores
timorenses, como podemos observar numa das respostas dada por um professor timorense
ao Questionário de Avaliação do Curso de Capacitação, abaixo:

Figura 5: resposta ao item 7 do Questionário de Avaliação do Curso de Capacitação.

3.4 Elaboração dos livros didáticos

Conforme já dissemos, essa tarefa não deveria ser desenvolvida pelo grupo do
Procapes, já que foram selecionados do Braisil professores para atuarem na formação dos
professores timorenses. Não havia professores com conhecimentos suficientes para
elaboração de material didático, além da supressão do tempo para planejamento
pedagógico das atividades de formação. Diante disso, o resultado foi abaixo do esperado.
Mas, diante do quadro timorense, onde não havia qualquer material didático para apoio da
prática pedagógica do professor timorense em sala de aula, esse material foi oportuno.

39

Figura 6: Capa de Guias do Aluno da disciplina de Química e Biologia, produzido pela equipe de
professores Brasileiros.

Para a adaptação e elaboração dos Guias do aluno e Guia do Professor foram
tomadas várias decisões no sentido de dar aos Guias um caráter institucional, já que eram
elaborados por membros da Missão da Capes. Isso era necessário porque até 2008 cada
disciplina elaborava o seu Guia sem a preocupação estética que os relacionasse com a
entidade que financiava o trabalho ou com o próprio conteúdo, abrindo cada capítulo de
maneira diferente, como se não fizessem parte de um todo coeso e coerente como, por
exemplo, era feito com os Guias do Profep-Timor. Esses esforços visavam conferir maior
unidade aos Guias, minimizar os problemas oriundos da falta de uma equipe técnica com
experiência em elaboração de material didático e transferir esses conhecimentos para uma
equipe timorense. Dentre as decisões tomadas, foi criado um Conselho Editorial, presidido
pelo coordenador geral, com 1 (um) representante por disciplina e 1 (um) representante do
grupo de Ensino de Língua Portuguesa instrumental. (ELPI).

40

Apesar do esforço feito para a elaboração dos livros e Guias didáticos, conforme
mostra o gráfico abaixo, pouco mais de 30% dos professores os teriam recebido no ano
letivo 2007/2008.


41

Capítulo 4: Multiculturalismo: implicações na formação de professores

Se não participamos da mesma cultura, também não partilhamos os mesmos valores
culturais. Quando não nascemos e crescemos dentro da mesma comunidade, a nossa visão
de mundo não compartilhada deve influenciar todas as demais estruturas, portanto,
aceitamos como razoável que a língua falada, escrita, os gestos, os signos e significados
atribuídos a eles, serão todos diferentemente entendidos (LARAIA, 2009). Desse modo, o
ensino de ciências, fruto de interações sociais, produto e bem cultural, deve estar imbricado
com questões culturais e com o domínio de uma língua vigente nessa cultura.
Segundo Chaui (1997), o termo cultura pode ser traduzido como cultivar, tomar
conta ou cuidar. Essas acepções estão relacionadas com algo cultivado na natureza e não
com o desenvolvimento do espírito. Para a autora, o termo cultura está ligado à educação
de modo mais amplo, já que, de certa maneira, a cultura é o primeiro contato do indivíduo
com o conhecimento, mas se considera também que cultura e educação tenham naturezas
distintas. Para Cascudo (1983), cultura, no sentido intelectual, vem de kultur, no Brasil,
cujo termo recebemos a partir da assimilação dos norte-americanos, damos a ele o sentido
que é atribuído pelos etnólogos, antropólogos e pedagogos, ou seja, cultura como sinônimo
de conhecimento e cultura como sinônimo de visão de mundo ou ideologia. Segundo esse
autor, cultura é um “conjunto de técnicas de produção, doutrinas e atos, transmissível pela
convivência e ensino, de geração em geração” (CASCUDO, 1983, pag. 39).
É Edward Tylor (TYLOR, 1920) quem dá a primeira contribuição para uma
investigação de Cultura como um objeto de estudo sistemático a partir do seu livro
Primitive Culture, por considerá-la um fenômeno natural, passível de evolução e, portanto,
de diferenciação entre os diversos grupos etnográficos. Para Rocha (2002), relacionar a
cultura e educação permite estudar e compreender a escola como um espaço de cruzamento
de culturas. O termo cultura é muito complexo e polissêmico, como se vê. O sentido de
que adotaremos é de cultura em equivalência entre cultura e conhecimento, já que a nossa
preocupação central ao abordar cultura é a sua relação com os processos de formação de
uma cultura científica, com uma perspectiva de análise a partir do multiculturalismo,
porque o entendimento nosso é de que a cultura científica, necessária a qualquer sociedade
contemporânea, é fruto de tensões geradas no seio da sociedade, por diversas estruturas, de
modo que a:
“recepção, apropriação e emprego são processos localizados socialmente
e sujeitos tanto às especificidades culturais de cada sociedade quanto à

42

situação social histórica e concreta destas”. (VOGT e POLINO, 2003, p.
31).

A compreensão do impacto desse complexo multicultural e de suas implicações no
processo de formação inicial e continuada oferecida aos professores cursistas foi um
grande desafio nessa pesquisa, porque acreditamos que ela tenha sido relevante para o
processo de ensino e aprendizagem, na medida em que professores formadores brasileiros
e professores cursistas timorenses não comungavam da mesma formação inicial em termos
curriculares básicos, não comungavam das mesmas perspectivas quanto ao papel social de
um profissional da educação (e, mais especificamente, de professores de Ciências Naturais
e Matemática) e, agravando significativamente esse quadro, não comungavam da mesma
língua.
Ademais, a compreensão da língua portuguesa foi um sério obstáculo às atividades
de formação, como veremos no capítulo 5, onde apresentamos e discutimos os resultados
da nossa investigação. Uma língua é a “Expresión de la sabiduría y de la cultura de cada
nacionalidad y pueblo” (MOSEIB, 2010). Já COUTO (2007), considera o trinômio língua
(L), povo (P) e território (T) em um dado período, ou seja, um povo falante de um código
de comunicação em um dado espaço geográfico e num determinado tempo, como sendo
resultado e resultando num “fenômeno natural, social e psicológico”. Esse trinômio (LPT)
permite a elaboração de uma cosmogonia, ou uma visão de mundo, que é determinada por
questões culturais, como já exposto anteriormente. O que a língua transmite está em
correspondência com a sua cultura, sendo que para alguns autores ela é uma das expressões
da cultura (LARAIA, 2009). Assim, consideramos que os Professores Formadores e os
Professores Cursistas não partilhavam da mesma visão de mundo e isso referenciou o
processo de formação e conformou os seus resultados.
Assim, ao trazer para a discussão da formação de professores a importância que tem
os sujeitos dessa formação, trazemos a relação que o professor guarda com a sociedade,
que difere de um ambiente cultural para outro, e utilizamos o multiculturalismo para apoiar
a investigação nesse campo, já que “o multiculturalismo é uma estratégia política de
reconhecimento e representação da diversidade cultural” (SILVA & BRANDIM, 2008).
No entanto, há sérios questionamentos que podem ser feitos. Um deles refere-se à validade
do conhecimento científico como universal, ou seja, a cultura científica (uma parte da
cultura) poderia ser entendida como maior que a própria cultura (o todo), já que aquele
seria “universal”, contra esta, “local”. Essa é uma discussão importante, mas que não será

43

desenvolvida nessa dissertação. Apesar disso, o que percebemos é que muito do que
pensava o professor brasileiro, ao perceber que teria que dar conta desses aspectos no
processo de formação, e que foram negligenciados, ecoavam o tempo todo na sala de aula,
com efeito, os professores brasileiros, formados nas escolas brasileiras, deparavam-se com
situações de formação onde o conhecimento científico relacionava-se com o animismo a
todo momento.
Essa concepção de universalidade da ciência tem sua origem na Grécia Antiga, a
partir das especulações de diversos filósofos, como Leucipo, Demócrito, Sócrates, Platão,
Aristóteles (LONG, 2008). Assim, na medida em que nos distanciamos do ocidente em
direção ao oriente, há um entrelaçamento com outras práticas científicas que não estão
inicialmente ligadas àquelas oriundas da Grécia. Portanto, podemos questionar a
perspectiva dos timorenses quanto à validade da universalidade da ciência. Pode parecer
uma questão menor, mas ela é discutida por muitos pesquisadores que se debruçam sobre a
aprendizagem científica (AUSUBEL et all, (1980); MOREIRA, (1994); NOVAK &
GOWIN, (1996)), considerando que só recentemente foi dada a essa pergunta uma
consideração séria. Pesquisadores mostram que a resposta, amparada na tradição da ciência
tal como praticada no Ocidente é que: sim!, a ciência é universal. Assim, os aspectos que
envolvem a prática pedagógica, o ensino e a aprendizagem das diversas ciências têm um
caráter local, porque envolvem questões contextuais específicas, como essas que temos
como pano de fundo da nossa investigação, que é a cultura (a língua, a ideologia, a política,
a economia, etc), que negam, ou melhor, localizam (se isso se pode dizer, sem ser uma
negação, no sentido da lógica) essa universalização. De qualquer modo, muitas dessas
questões têm importância, de acordo com os resultados obtidos no processo de formação,
quando desejamos preparar professores para prática da atividade docente, verificando que,
no contexto timorense, temos diferentes culturas daquelas encontradas no Brasil. Se, numa
sala de aula de uma cidade podemos dizer que já há diferentes culturas, entre os
timorenses, vindo de diversas regiões do Timor-Leste, falantes de diversas línguas nativas,
a sala se tornava multicultural, de uma grande complexidade para se lidar do ponto de vista
pedagógico, com amplificação dos aspectos culturais, porque o processo de formação era
conduzido por professores brasileiros, vindos de diversas partes do Brasil.
Como exemplo do meu argumento em favor da complexa situação encontrada pelos
Professores Formadores em Timor-Leste que impactou nas atividades do Procapes, levanto
aqui dois aspectos distintos que podem ser enquadrados na visão de mundo e concepção de
ciências com os quais nos deparamos tanto em sala de aula como em situações cotidianas

44

fora dela: a relação do timorense (a) com o tempo para realizar uma tarefa; (b) como se dá
o entendimento de teorias científicas bem estabelecidas, como por exemplo, a Teoria de
Deriva Continental.

(a) A noção de tempo para um timorense difere da nossa. A execução de uma
tarefa, por exemplo, é muito diferente. Isso é fruto da cultura e das relações sociais
estabelecidas historicamente. O tempo nos permite entrar em relação com a natureza e com
os homens. Na língua tétum, a palavra que designa futuro é “Aban-bainrua”, que, na
tradução literal significa “dois dias depois de amanhã,”. Portanto, parece adequado pensar
que a noção de futuro nossa é diferente da deles, já que seria razoável supor que o seu
alcance quanto ao futuro iria até apenas dois dias além do presente, e, portanto, a execução
de uma tarefa, também. Ou, por outro lado, a execução da tarefa é uma coisa; o tempo que
será destinado a ela e quando será destinado, é outra. Ou seja, a noção de acontecimentos
que estão subordinados ao tempo é diferente. Certamente, os timorenses têm uma noção de
futuro ligado a um período maior que dois dias, uma vez que se utilizam da agricultura, das
estações do ano para plantar, colher, pescar, etc., o que nos credencia a dizer que têm um
alcance maior que o aplicado gramaticalmente (“aban-bainrua”). No entanto, tarefas
didático-pedagógicas desenvolvidas na sala de aula, como as de ensino-aprendizagem,
algumas delas requerendo ações que se inicie e termine hoje ou amanhã tem apelo
diferente entre nós e o povo timorense. O que para nós deve ser feito com urgência, para
eles pode esperar, como eles diziam: “la iha buat ida”, significando “não tem nada, não” ou
“não tem importância, deixa estar...” (COSTA, 2000). Assim, notamos que a relação com o
usufruto do tempo em Timor-Leste é diferente do Brasil. E isso terá implicação em todos
os processos desenvolvidos na vida social de cada timorense, afetando, claro, as atividades
desenvolvidas no processo de formação do Procapes, já que tempo destinado aos estudos
implica no seu melhor aproveitamento.

(b) A partir da interpretação que os professores cursistas de ciências naturais dão
aos terremotos, podemos inferir como a sua visão de mundo, baseada principalmente no
animismo, convive com a explicação dos fenômenos dados a partir de uma teoria
científica, e a diferença em relação a nossa concepção de natureza (ao menos quando
aplicada aos brasileiros que vivem em centros urbanos). A teoria das Tectônicas de Placas
(proposta por Alfred Wegener em 1915, com a publicação do seu livro A origem dos
Continentes e dos Oceanos), explica porque temos os terremotos. Sem querer alongar-me
na teoria, simplificadamente, ela nos diz que a crosta terrestre está dividida em 13 placas,

45

às quais estão sobre um manto líquido. Essas placas movem-se lentamente e,
ocasionalmente, uma encontra outra, podendo ocorrer submersão de uma parte de uma
delas à outra; ou pode ocorrer um deslizamento lateral. Esses eventos provocam os
terremotos e outros fenômenos associados a eles, como os tsunamis. Como o Timor-Leste
está localizado próximo ao chamado Cinturão de Fogo do Pacífico, os terremotos lá são
frequentes. Ao perguntarmos, por exemplo, porque aconteciam terremotos, as respostas,
mesmo vinda de professores de ciências naturais, que deveriam possuir um conhecimento
mais ou menos claro da Teoria da Deriva Continental, davam-nos explicações a partir de
uma visão animista, argumentando que os abalos sísmicos eram “porque Deus cochilava e
a Terra estava caindo de suas mãos” (depoimento de um professor cursista timorense dado
ao autor, Dili, 2009). Tais respostas, não ancoradas em aspectos científicos apreendidos no
processo de formação em Ciências Naturais, evidenciam um perfil epistemológico
fortemente animista, fundado na sua visão de mundo.

Durante o processo de formação continuada dos professores de ciências naturais e
matemática em Timor-Leste, tivemos oportunidade de encontrar professores cursistas com
formação profissional inicial diferentes, o que modificava sua atitude na sala de aula.
Aqueles que haviam feito toda a sua formação em território timorense tinham um
entendimento da ciência como uma justaposição com os saberes populares e/ou crenças
apreendidas através dos mitos timorenses. Por outro lado, o entendimento da
correspondência de uma teoria científica e a explicação de um fenômeno natural (como os
terremotos) era fortalecido entre aqueles que haviam feito parte da sua formação inicial na
Indonésia, ou seja, entre estes prevalecia a cultura científica em relação ao animismo, ou
pelos menos demonstravam clareza quanto ao entendimento das causas de certos
fenômenos naturais.

4.1 Professores experientes versus professores novatos.

Norteou também a nossa investigação as categorias de Professores Experientes
versus Professores Novatos. Apesar de abordagens epistemológicas e metodológicas
diferentes, pesquisas indicam alguns aspectos mais gerais que podem definir e distinguir as
categorias, como: distinção entre formação inicial e formação continuada (MALDANER,
2003); comprometimento com a aprendizagem versus comprometimento com o ensino;
experiência mais cosmopolita versus experiência local; domínio do conteúdo elevado

46

versus baixo domínio do conteúdo; boa qualidade da formação inicial versus má qualidade
da formação inicial (BEJARANO, 2001); entendimento de que deve ser um professor
pesquisador como parte da formação contínua do professor (MALDANER, 2003);
relevância dos saberes como um aspecto a ser considerado nos estudos sobre a identidade
da profissão do professor (PIMENTA, 1999). Essas categorias são importantes ao nosso
estudo porque, pela estrutura de trabalho que foi desenvolvido no Procapes, consideramos
relevante aprofundar o conceito de professor experiente (PE) e professor novato (PN).
Ambas as categorias aparecem tanto entre os professores formadores brasileiros quanto
entre os professores timorenses em formação continuada.

Tabela 1. Distinção entre Professores Experientes versus Professores Novatos (adaptado de
KAGAN (1992), apud BEJARANO (2001).
Categoria
Característica
Professor Experiente Professor Novato
Tempo de formação (em anos) Muitos anos Recém formado
Tempo de docência (em anos) Muitos anos Poucos anos
Preocupação com a aprendizagem Alta Baixa
Preocupação com a pesquisa alta Baixa
Experiência cosmopolita Sim Não
Domínio do conteúdo Alto Baixo

Entender a atividade desenvolvida pelo professor na sala de aula pressupõe
entender o contexto da sua formação, o conjunto de saberes a ele acessível durante e após a
sua formação e, como tem sido constatado em muitas pesquisas, a experiência acumulada
pelo professor considerando a sua história individual e a sua história profissional, já que é
fundamental considerar o professor, em sua própria formação, num processo de auto-
formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada.
Assim, seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a sua prática.
Essa tendência reflexiva tem sido apresentada como um novo paradigma na formação de
professores, consolidando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores.
As pesquisas internacionais conduzidas nos últimos 30 anos mostram uma
preocupação crescente com os saberes docentes (TARDIF, 2011) mobilizados em sala de

47

aula, mas que não são apenas fruto do saber promovido no âmbito da formação
profissional acadêmica. O que se depreende é que a formação adquirida pelo
desenvolvimento da própria tarefa profissional é aprimorada na medida em que o tempo
passa e que o professor acumula conhecimentos práticos e teóricos no exercício da sua
atividade. Para Bejarano, “ensinar é uma atividade humana complexa, e os fatores que
envolvem o ensino são, por conseguinte, também complexos e múltiplos” (BEJARANO,
2001, p.32). Assim, diante dessa complexidade do trabalho docente, outros teóricos
apontam para a necessidade de um profissional reflexivo (SCHÖN, 1992). A análise da
atividade do professor em atuação na sala é de difícil enquadramento numa única
perspectiva teórica. No contexto timorense, essa complexidade vem acrescida de uma
diversidade cultural, com os atores participantes do processo pertencentes a culturas
diferentes, e mesmo considerando cada cultura isoladamente (timorense e brasileira),
sabemos que cada cidadão participa de maneira distinta da cultura, se apropriando
diferentemente dos bens culturais produzidos (LARAIA, 2009), portanto, revestindo a
atividade de uma complexidade muito maior. Daí a necessidade de analisar os dados sob
essas categorias (professores novatos x professores experientes), articulados com os
saberes docentes, com os critérios que indicam o professor reflexivo e professor
pesquisador, porque esse caminho pode nos conduzir de uma maneira mais segura às
respostas das nossas perguntas de pesquisa.

4.2. A formação de professores no âmbito do Procapes

Conforme caracteriza Delizoicov (2010), o trabalho pedagógico pode ser
organizado em três momentos: Estudo da Realidade, Estudo Científico e Trabalho Prático.
No contexto de estudo de Delizoicov, o Estudo da Realidade corresponde ao primeiro
contato com o assunto a ser estudado, seja através de “exame do objeto em estudo”, seja
através do levantamento de dados sobre o mesmo. O Estudo Científico é quando se
abordam os aspectos necessários à compreensão da realidade; e o Trabalho Prático, é a
realização de atividades coletivas direcionadas pelo estudo científico. Estes aspectos
deveriam ter norteado também as atividades do Procapes. No entanto, houve um
desconhecimento da realidade, quer seja pela sua complexidade, quer pela forma como foi
conduzida a preparação anterior à execução do projeto. O fato é que o trabalho prático
sofreu interferência comprometedora pelo inadequado estudo da realidade timorense.

48

O papel dos Professores Formadores era complexo, porque envolvia questões mais
amplas que o domínio de conteúdos, mais amplas que o conhecimento pedagógico do
conteúdo e de técnicas pedagógicas. Eram atividades que visavam o resgate da profissão de
professores onde a estrutura física das escolas estava destruída, a estrutura humana
descaracterizada para a função, porque havia uma distância muito grande do período da
formação inicial dos professores, que remontava às décadas de 70 e 80. Assim,
precisávamos acima de tudo, nos sintonizar com o que se esperava da retomada da
construção da identidade do professor dentro da construção da nova identidade timorense.
Mas como colocar tudo isso em prática quando a compreensão da língua está
comprometida e, portanto, o ato de argumentar também, considerando que o argumento
científico deve ser dominado para a compreensão da ciência? Assim, estão relacionados o
conceito de enculturação com a prática da argumentação (DRIVER & NEWTON, 1997;
NEWTON et all, 1999). Para estes pesquisadores, apropriar-se da linguagem científica,
que é uma forma particular de falar sobre e de ver o mundo, é fundamental quando a
ciência é tida como uma espécie de cultura.

As ações desenvolvidas no Procapes atendiam ao fluxograma abaixo:

Figura 1: Fluxograma das relações estabelecidas na formação continuada de professors timorenses.

Assim, a análise dos aspectos importantes, como caracterização dos Professores
Formadores e dos Professores Cursistas e a análise do material didático, trazem
informações valiosas sobre como foram desenvolvidas as atividades, quais as finalidades
que elas pretendiam (a partir das ementas das disciplinas, por exemplo) e quais os
materiais utilizados para o desenvolvimento da atividade de formação.

49

O processo de formação de professores em Timor-Leste, promovido pela missão
brasileira permitia ao professor timorense construir o tirocínio necessário à sua prática,
para isso, ele foi alertado de que é necessário compreender o seu trabalho dentro de uma
perspectiva maior, como professor-pesquisador da sua prática pedagógica, mas também
como um agente produtor de conhecimento para a sociedade.

50

Capítulo 5: Encontro de duas visões de mundo e os resultados produzidos

5.1 Análise dos dados dos professores brasileiros quanto a sua concepção epistemológica e
sua visão de mundo.

Com relação aos dados levantados dos professores formadores brasileiros, dos três
(3) professores que foram entrevistados, 2 deles se classificaram como experiente e um
como inexperiente em atividades de sala de aula como professor. Um deles tinha
graduação em química, com 4 anos de licenciado, e mestrado em química analítica; um em
biologia, com um ano de licenciado, e o outro em matemática, com 5 anos de licenciado.
Ao ser perguntado ao PFB3 sobre:
P2. Quando você iniciou o trabalho de formação de professores em Timor-
Leste, se considerava um professor “Experiente” ou “Iniciante”?
A resposta dada foi:
R. “Quando iniciei meu trabalho como professor em Timor-Leste eu já tinha
experiência em docência na rede pública e particular, nos ensinos médio e
fundamental. Entretanto não julgava esse experiência como plena para todo o
trabalho que seria desenvolvido no PROCAPES, fui aprendendo a medida que o
trabalho foi se desenvolvendo.” (PFB3. Entrevista, Anexo 3)
E quando se perguntou sobre:
P3. Você já conhecia o Timor-Leste antes de integrar-se ao Procapes?
R. Sim ( x ) Não ( ). Quando me candidatei em 2007 para ir a Timor-Leste já
havia me candidatado antes em 2005. Entretanto não fui aprovado no processo de
seleção. Neste intervalo passei a estudar mais sobre o Timor-leste e buscar
informações sobre o trabalho da Capes em Timor através de depoimentos na internet.
Quando me candidatei pela segunda vez eu já tinha uma maior noção sobre o país.
(PFB3. Entrevista, Anexo 3).
E para outro professor formador brasileiro, quando perguntado sobre:
P4. Tinha informações atualizadas do país, como história recente, dados da
população, dados sobre falantes de língua portuguesa, etc.?
R. Sabia apenas que se falava português e tinha conhecimento do massacre
que foi com a saída dos indonésios, mas não conhecia toda história. (PFB2. Entrevista,
Anexo 2).

51

Todos os professores foram unânimes em dizer que não conheciam o país, com
exceto o fato de saber que falavam português, mesmo assim, conforme explicitamos
anteriormente, apenas 5% da população timorense falava português por volta de 2005
(Hull, 1999), de modo que “quando cheguei lá, vi que a única coisa que sabia não era
totalmente verdade.” (PFB1. Entrevista, Anexo 1). Desse modo, estava seriamente
comprometida as atividades de formação, já que o trabalho pedagógico tem que ser
amparado no conhecimento da realidade é (DELIZOICOV, 2010).

Ao analisarmos a questão P6. Ao ingressar no Procapes, você se considerava filiado a
qual corrente epistemológica?, as respostas foram: o PFB1 se diz de outra corrente,
comentando que:
“Sou um professor que mescla o tradicional com a vanguarda,
dependendo de onde estou e para quem estou atuando. Como profissional
devo buscar a linguagem condizente com meu público-alvo, sem que isso
acarrete perda de conteúdo a ser ensinado”. (PBF1).

O PBF2 se diz construtivista; já o PBF3, respondeu que:

“Não me considero filiado a nenhuma dessas correntes epistemológicas.
Mas sempre procurei fazer um trabalho que pudesse extrair aspectos
importantes de cada uma destas no processo de construção da
aprendizagem do aluno como um ser plenamente interventor no processo
de construção do conhecimento, mas principalmente, na formação de
alunos aptos a raciocinar os conhecimentos construídos em sala de aula,
com a realidade em sua volta e de sua sociedade, com o objetivo voltado
a intervenção crítica e significativa na sociedade a partir de quaisquer
conhecimentos adquiridos.” (PBF2).

Percebe-se que o PB2, apesar de não se dizer construtivista, em sua fala ele explicita que o
aluno é “plenamente interventor do processo de conhecimento”, o que é defendido pelo
construtivismo.
Quando perguntamos na questão P7. Você acredita que essa filiação influenciou
a sua prática pedagógica? De que maneira?, as respostas foram:
“Nosso primeiro planejamento ocorreu na semana em que cheguei ao
Timor. Seria um curso de formação continuada aplicado no interior
do país, um local nunca antes explorado pela missão. Do grupo de

52

biologia duas eram veteranas e dois novatos e os outros ainda por
chegar. O desconhecimento da realidade nos levou a planejar às
escuras e o resultado foi um novo planejamento.” (PBF1).
Já para outro professor foi:
“Na forma de ver e conceber minha prática em sala de aula.”
(PBF2).
Enquanto que para outro professor foi:
“Como dito anteriormente não sou filiado a nenhuma destas
correntes, mas procuro exercer o que há de positivo em ambas, mas
talvez o que mais me influenciou na minha prática pedagógica em
Timor-Leste foi conhecer as reais necessidades do público alvo, como
a necessidade do entendimento da comunicação, por isso eu mesclava
as aulas entre português e tétun, necessidade de práticas de ensino e
das próprias dificuldades específicas do conteúdo da química e da
contextualização do conhecimento químico com o meio ambiente de
Timor-Leste, por exemplo.” (PBF3).
Assim, podemos perceber que, não obstante dois dos três professores serem
professores experientes, isso não significa que tenham clareza da sua filiação, porque ainda
que não a explicitem (2), talvez por desconhecerem os fundamentos destas correntes, são
vinculados a uma delas, o construtivismo.
Na questão 10, considerando os dados levantados a partir das entrevistas,
percebemos que há entre os PFB o conceito de crença relacionado com crença no sentido
religioso. Embora crença muitas vezes tenha esse sentido sem em nenhum momento ser
entendido como menor, ou pejorativo (Rocha, 2002), é um sentido diferente da nossa
concepção, onde crença está relacionada com valores, visão de mundo, visão
epistemológica, cosmogonia etc. O animismo é uma espécie de crença e é bastante
arraigado na cultura timorense, por exemplo, na explicação dos terremotos, ou no mito de
formação do território timorense, e que impregna a cultura científica de tal modo a
confundirem-se por diversos momentos.
Quando perguntamos: P. 10: Você julga que a visão de mundo (crenças,
cosmogonia, cultura científica) dos timorenses pode ter influenciado a sua atividade de
formação de professores no Procapes? Se sim, em que medida isso aconteceu? A
resposta do professor foi:

53

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