Breve ensaio sobre o que é CTS e quais as suas implicações, quando trabalhado em sala de aulas de ciências.

1. Ensaio 1
O que é CTS, afinal?
Jailson Alves dos Santos2
Partindo de outro livro conhecido por muitos de nós, cujo título é similar – “O
que é Ciência, afinal?”, onde o autor tenta elucidar essa questão, mas em não
conseguindo fazê-lo, trata de elencar o que não é ciência, de modo a chegar a uma
definição por aproximação, utilizando-se de várias concepções e correntes
epistemológicas, como a de T. Kuhn, K. Popper e I. Lakatos. O autor nos mostra que
a ciência é uma atividade social, praticada (ou assimilada em suas consequências?)
por todos os homens historicamente. Assim, poderíamos dizer que aproximaríamos a
nossa definição de CTS, buscando elencar aquilo que não é CTS: não é uma
disciplina acadêmica, porque não comporta apenas um ponto de vista teórico, nem
tem como ter o seu objetivo circunscrito a uma disciplina (sem optar nesse momento
por discorrer sobre uma visão pragmática ou operativa de uma disciplina – ter um
objetivo e persegui-lo, ter uma ou mais teoria central). CTS não é uma superciência,
como resultado de confluências de conhecimentos de duas ou mais disciplinas, como
por exemplo a bioquímica (junção de objetos da química e da biologia) ou a
mecatrônica (junção dos conhecimentos da informática com a física eletrônica e a
mecânica). Parece-nos que também não é uma corrente epistemológica a orientar o
modo de conhecer o mundo pela relação sujeito-objeto das ciências; e parece-nos
também que não é uma corrente filosófica, como o positivismo, que orientaria a
epistemologia e a ontologia - reconhecer novos objetos do mundo, alargando os seus
horizontes. Uma corrente filosófica talvez fosse a mais apropriada visão do que é
CTS, a qual eu ousaria sugerir como mais razoável, sempre tendo como background
a atividade docente de ensino de ciências que é realizado nas salas de aula. (Para
1
Ensaio produzido como forma de avaliação na disciplina Tópicos em CTS, ministrada pelo professor
doutor Walter Antônio Bazzo.
2
Doutorando do Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências –
UFBA/UEFS.

2. muitos, é ou tem sido um movimento; para outros, uma abordagem. Ainda assim, isso
não nos diz muita coisa.)
Assim, para oferecer uma visão conceitual mais ou menos razoável para a
pergunta “O que é CTS, afinal?” poderíamos buscar as ementas das disciplinas de
ciências no ensino superior, tanto nos cursos de bacharelado quanto de licenciatura.
Isso nos permitiria inferir qual é a concepção de CTS que está impregnando as salas
de aula, ao analisarmos como tem sido a perspectiva de trabalho sobre CTS nas
diversas disciplinas acadêmicas, sobretudo as disciplinas de ciências naturais, em
ações pedagógicas. Em outras palavras, qual é a compreensão que os professores
tem tido sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade, e qual a sua tradução em atividades
de ensino e aprendizagem. Isso equivale a dizer que tem sido tomada para a escola a
tarefa de valorar (dotar de valor) a discussão sobre o tema. Como podemos inferir de
outros estudos, além de essa perspectiva ser recortada de acordo com a corrente
epistemológica do professor (quando há uma), correndo-se o risco de esvaziamento
da proposta, pode muito bem ter sua abordagem empobrecida, considerando que
muitos dos professores que tentam trabalhar na perspectiva interdisciplinar, ao tratar
de CTS, alude a isso da maneira como a ciência traduz a tecnologia em termos
práticos para a sociedade, ou seja, muitos devem ser os casos em que CTS é tratado
em sala de aula como contextualização, como aliás tem sido também o caso do
modismo da interdisciplinaridade (muitas das vezes confundida com contextualização)
e outros modismos (como o caso do construtivismo), onde os atores principais, um
deles o professor em sua ação pedagógica, ignoram o cerne da discussão e os
pressupostos teóricos, aderindo à moda sem maior questionamento, até o seu
esgotamento ou superação.
Estamos aqui considerando, portanto, que CTS deve ser, e tem sido, abordado
em salas de aula de ciências naturais e tecnológicas. Assim, podemos esperar que
quando a discussão for incorporada em disciplinas das ciências sociais e os
professores das diversas disciplinas dos dois campos (natural e social) se
propuserem a dialogar intelectualmente, poderemos ter um enriquecimento da visão
que temos do tema.
Estamos defendendo que a sociedade tem o direito e o dever de envolver-se
com questões que lhe dizem respeito, porque afeta o seu cotidiano sob diversos

3. aspectos, como é o caso da redução/aumento da poluição por uso de veículos
automotores (sonora, química, impacto na mobilidade etc) ou uso de dispositivos de
segurança (como o caso dos airbags) ou ainda técnicas de tratamento genético para
doenças e uso de tecnologia de transgenia por empresas agrícolas. Portanto, é lícito
que se discuta CTS (vamos dizer, essa concepção de CTS) nas escolas e nos
institutos de produção e difusão do conhecimento científico. Mas era isso que
esperávamos como CTS? Ou ainda, acrescentando-se uma letra, como temos visto,
tornando-a CTS-A, resolveria a questão e sairíamos desse imbróglio? Essa visão é
uma visão empobrecida do tema, porque apenas traduz a hegemonia da ciência
sobre a técnica/tecnologia, apresentando a tecnologia como ciência aplicada, a parte
de sucesso da ciência e a parte que é positiva para a sociedade.
É preciso então ampliar a visão do que seria CTS. Parece-me razoável supor
que poderá englobar uma visão epistemológica, uma visão histórica e uma visão
social, isso valendo tanto para o que entendemos e aceitamos como tecnologia
quanto para a ciência. Equivale a dizer que estas visões antecedem ao “movimento”
CTS (e a sua adoção como mais um modismo), e permite que muitos professores se
apropriem de maneira ingênua e não refletiva no plano pedagógico. Antes de tudo,
seria razoável decodificar cada uma dessas abordagens em binômios, tendo CTS
(considerando a sociedade como a mais cara das proposições, já que é nela que se
processa e a quem se destina o conhecimento, com vistas a proteger a própria
sociedade humana e o meio onde ela se manifesta, que é a natureza) como um
monômio fixo. Assim, teríamos: CTS e epistemologia, ou conceitos epistemológicos
aplicados à CTS; CTS e história – como os conceitos evoluem historicamente e como
se apresenta a interdependência do Homem com o seu fazer, dando a dimensão
humana da CTS (que por ora está perdida entre a ciência e a técnica). Para cada um
desses binômios, deveríamos ter algo que permanecesse, de modo que parece
razoável também supor que CTS deve ser orientado por um corrente filosófica, onde a
CTS e a filosofia tivessem espaço para discutir qual sociedade, e portanto, para qual
Homem estamos construindo nossa ciência e nossa tecnologia? Ou ainda: quais
homens têm usufruído e de que maneira têm usufruído do produto da ciência e da
técnica? De qualquer modo, restaria uma questão: poderia esse binômio ser reduzido
a uma corrente filosófica, como por exemplo, o marxismo? Certamente essa
discussão renderia um outro ensaio, no entanto, posso considerar esse binômio CTS-

4. filosofia como uma solução temporária ao reducionismo a que chegou o “movimento”
CTS e ao empobrecimento teórico que a ele está relacionado quando da ação
pedagógica. Uma solução temporária, porque desvia a questão de se uma corrente
filosófica é capaz de dar conta de tamanho problema, mas uma solução honesta, uma
vez que é dentro do marxismo que encontramos o maior aporte da relação histórico-
dialética do fazer científico, portanto, humaniza a ciência, o deve ser uma posição
cara à CTS. É no materialismo histórico e no materialismo dialético que encontramos
atualmente a melhor solução ao problema da CTS, principalmente em termos
acadêmicos/pedagógicos. É no marxismo que podemos entender a ação do homem
sendo guiada por um fim, uma ação teleológica, e não como se não tivéssemos
qualquer controle sobre nossas ações e suas consequências; é no marxismo que
podemos reconhecer a ciência como uma atividade humana, situada histórica,
temporal e espacialmente, e situada socialmente, com implicações a todos os
membros da sociedade, que critica o modo como se desenvolve o conhecimento
científico e técnico, onde na maioria das vezes uns pagam para outros usufruírem.
O problema colocado até aqui é que CTS tem sido abordado em salas de aula
de ciências como um modismo, ao qual diversos atores (professores) aderem, sem
maior reflexão, exatamente como se aderiu ao construtivismo, sem terem discutido a
Epistemologia Genética de Piaget, para apenas adotarem o resultado mais
empobrecido dessa corrente epistemológica - o aluno constrói o seu próprio
conhecimento. O resultado prático disso foi a possibilidade de se eliminar o mediador
do conhecimento – o professor –, desnecessário ao contexto de aprendizagem sob
aquela teoria, sendo considerado como um estorvo ao conhecimento, onde se
aprendia, apesar dele. Minha posição aqui, portanto, é de que os professores que
trabalham com ciências devem ter conhecimento sobre filosofia, sobre epistemologia
e, sem se tornarem superprofessores, terem algum conhecimento sobre as ciências
correlatas (existe alguma que não é?). Assim, não é razoável que um professor de
química não tenha qualquer conhecimento sobre economia, ecologia, ou geografia.
Essa especialização, onde se conhece tudo sobre cada vez menos (os filósofos têm
frequentemente arrazoado que chegará o dia em que saberemos tudo sobre nada!), é
um problema para a abordagem CTS nessa perspectiva filosófica.
À guisa de conclusão desse breve ensaio, o qual carece de um
aprofundamento maior em qualquer das posições aqui assumidas, devemos lembrar

5. alguns aspectos centrais da discussão sobre CTS que devemos atacar, como o
modismo, a preguiça intelectual e o conhecimento por antolho (fixa-se em um ponto e
ignora-se o resto), além da ingênua crença na solução dos problemas pela tecnologia
e a demonização das ciências naturais. Esse antagonismo parece um paradoxo. Por
um lado, acreditamos que airbags salvam vidas, que técnicas da biogenética podem
ajudar a antever doenças e curá-las antes mesmo que apareçam, atribuímos às
ciências um papel nocivo à sociedade. Esse paradoxo deve ser enfrentado pela CTS,
ou seja, mostrar que não há movimento na sociedade que não afete a tecnologia e a
ciência, que não há descoberta científica que não afeta a sociedade e que não há
tecnologias boas quando estas se aplicam a um pequeno e privilegiado grupo social
ou quando é utilizada contra os seres humanos e contra o meio ambiente. Portanto,
no meu entendimento, cabe àqueles que acreditam na conexão forte entre estes
termos – ciência, tecnologia e sociedade – desenvolver ações que permitam a cada
um de nós praticar uma ciência e uma tecnologia que esteja a favor da humanidade.
Cabe aos professores explicitar esse aparente paradoxo (ciências x sociedade;
tecnologia e sociedade) e adotar uma postura CTS, porque não se faz ciência para as
paredes de um instituto ou uma escola; não se produz tecnologia para uma sociedade
antiga ou extraterrestre; tecnologia é sobretudo uma relação com a sociedade e a
sociedade é a tecnologia que ela produz. Portanto, somos homens e mulheres desse
tempo histórico, vivendo sob os auspícios destas ciências e destas tecnologias: é
nosso dever compreender esses fenômenos e interpretá-los, para o bem maior da
humanidade.