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  1. 1. 1 DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADES SOCIAIS: Primeiras aproximações. Maria Regina Clivati Capelo Diversidade, pluriculturalidade, multiculturalidade entre outras designações similares ressaltam as diferenças ou características singulares que os grupos sociais possuem quando comparados entre si. A diversidade e os adjetivos conseqüentes supõem o seu contrário - a monoculturalidade - que, por sua vez, supõe processos de disputas entre culturas diferentes pois a predominância de uma implica em que as demais sejam apagadas ou silenciadas. Por que atualmente se fala em diversidade? Numa sociedade de liberalismo globalizado, como conciliar a antinomia entre o direito universal à igualdade e o respeito às diversidades culturais. Analisar a diversidade sócio-étnico-cultural significa entender, em primeiro plano, que na situação de classe agregam-se outras condições tais como: pertencimento étnico, diferenças etárias, de gênero, geográficas, religiosas, de visões de mundo, projetos individuais, desejos, valores, experiências vividas e ressignificadas etc. As diferenças culturais encontram-se agregadas à condição de classe social portanto não se trata de categorias que se opõem e nem de categorias que possam ser substituídas uma pela outra. Existem situações entendidas como culturais que são usadas para manter certos segmentos sociais na exclusão. Portanto, classe social, origem étnica e situação cultural fazem parte de uma totalidade, na qual as diferenças são transformadas em desigualdades, mas não aparecem como tal. Cultura é “ato, efeito ou modo de cultivar”, daí provém a palavra agricultura ou o mesmo que “cultivar os campos”. Enquanto o agricultor pisa na terra para plantar, também planta saberes e fazeres em sua própria cabeça e no seu corpo. Isto significa que cada um de nós pensa a partir do chão em que pisamos. Por isto afirma-se existirem tantas culturas quantos forem os modos de vida dos grupos sociais. Sendo assim, cultura é o mesmo que conhecimento compartilhado, modos de viver, instrumento mediador (entre seres humanos e o meio ambiente), sistema de participação, sistema de valores e de criações de um povo ou de grupos sociais. Trata-se de um “sistema organizado de símbolos significantes”1 que dirige o comportamento humano e é compartilhado pelos membros de uma dada sociedade ou 1 - Conceito formulado por GEERTZ, citado por : THOMAZ. Omar Ribeiro. A Antropologia do Mundo Contemporâneo : Cultura e Diversidade. In: SILVA, A . & GRUPIONI, L. D. B. (orgs). A Temática Indígena na escola: Novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília, DF: MEC/ MARI/ UNESCO, 1995, p.428.
  2. 2. 2 grupo social, por isto refere-se à capacidade - e necessidade - que os seres humanos têm de aprender e de simbolizar suas relações, de constituir as identidades. Partindo desse conceito, pode-se dizer que os grupos sociais constituem muitas formas de simbolizar o mundo, por isto podemos falar em culturas no plural ou diversidade cultural. Embora a base social seja a mesma, o modo de valorizar, simbolizar, classificar é diferente. Estamos inseridos num quadro em que a natureza é a mesma, no entanto o modo de apropriação é culturalmente determinado. Assim sendo, um capitalista vê uma floresta como fonte de lucro e para tanto não hesita em desmatá-la. Para os índios e povos da floresta ela é sagrada e deve ser preservada, pois é fonte de vida e não de lucro. A existência de muitas culturas não significa que uma seja superior ou melhor do que a outra. O problema é que na sociedade capitalista tudo é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são transformadas em desigualdade. As desigualdades estão ligadas à condição econômica. Partilhamos da mesma sociedade, mas cada um vive conforme o salário que recebe. Somos sócios da mesma realidade, entretanto existem sócios majoritários e minoritários: os que possuem em excesso e aqueles que vivem em condições de indigência. Esta é a sociedade de classes sociais que nomina e hierarquiza as pessoas conforme a quantidade de bens materiais. Ser pobre significa estar num lugar social desigual que impede o acesso a determinados bens e serviços. Ser pobre, negra, idosa, homossexual e solteira pode complicar ainda mais a condição de pobreza. Assim fica claro que na situação de classe social agregam-se outras condições tais como: espacialidades, temporalidades, pertencimento étnico, diferenças etárias, étnicas, de gênero, de opções sexuais, religiosas, de visões de mundo, projetos individuais, desejos, valores, experiências vividas e ressignificadas etc. Diferenças culturais e condição de classe social são categorias que não se excluem e devem ser focalizadas de modo inseparável, pois existem situações entendidas como culturais que têm servido ao propósito da exclusão. Em síntese: classe social, origem étnica e situação cultural fazem parte de uma totalidade, onde as diferenças são transformadas em desigualdades mas não aparecem como tais. Na sociedade neoliberal contemporânea a diversidade é admitida mas apenas até o ponto em que representa uma vantagem para o capital no sentido de ampliar e diversificar o mercado. Sabemos que a sociedade brasileira constitui-se de diferentes matrizes étnicas e culturais, entre as quais ressaltam-se índios, caboclos e negros. Esses grupos têm
  3. 3. 3 sobrevivido com muitas dificuldades a diferentes etnocídios e múltiplas formas de invisibilidade social, ainda assim permanecem reafirmando suas identidades étnicas. Entretanto, a nacionalidade brasileira transmitida pela escola está dada e acabada, pois aparece no processo educativo como se não existissem outras formas de pertencimentos diferentes do modelo branco/cristão e masculino. As diferentes formas de vida que se organizam no meio rural, as infâncias, pessoas especiais, surdas, cegas; culturas femininas e juvenis; a velhice, negros, caboclos e os índios, entre outras diferenças, são conteúdos negados que passam ao largo das atividades escolares. Muitos talentos são perdidos ou ficam em estado de potência, impossibilitados de se transformar em ato não apenas pela falta de oportunidade, mas principalmente, porque na escola paira uma espécie de recusa em ensinar aqueles que já chegam marcados pela pobreza, pelo trabalho rural, cor, sexo, idade e outros pertencimentos diferentes daquele que se tem como modelo hegemônico. Em uma mesma sala de aula estão reunidas crianças e jovens de gênero diferentes, religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes acumulados, fazeres, espacialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. Essa diversidade de sujeitos complica a prática pedagógica que, evidentemente, não pode ser a mesma para todos. Algumas crianças conseguem aprender conforme os ditames dos padrões didáticos, mas outras necessitam de suportes diferenciados. Estudo realizado por Sergei Dillon Soares, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, a partir de dados do provão (2000), afirma que “é na escola, e não no mercado, que o futuro de muitos negros é selado. [...] O grupo que mais sofre os efeitos da discriminação no mercado é o de mulheres negras.” Trata-se de uma desigualdade que aparece na base da pirâmide educacional e se estende até os graus mais elevados de ensino2. Segundo dados apresentados pelo Unicef no relatório “Situação Mundial da Infância 2000”, “2,9 milhões de brasileiros, entre 5 e 14 anos, trabalham para reforçar a renda familiar. O índice de trabalhadores precoces cresce para 5,7 milhões na faixa etária de 10 a 16 anos. Segundo o IBGE, 58,8 % dos jovens de sexo masculino, entre 10 e 24 anos, só trabalham [e não estudam] (...). Só nos lixões de nossas cidades trabalham diariamente cerca de 50 mil crianças,(...) e 1,3 milhão de crianças estão fora das salas de aula..”3 2 - Ver mais detalhes em : PROVÃO revela barreira racial no ensino. Folha de São Paulo, S.P., Caderno C, p. 1-2, 14, jan, 2001.
  4. 4. 4 A Comissão Nacional de População e Desenvolvimento que elaborou amplo estudo sobre a situação dos jovens brasileiros, ressalta que a cor da pele é um fator muito marcante quando se trata de comparar os indicadores de inserção dos jovens no sistema educacional. Dados de 1995, mostram que [...] entre jovens de 15 a 24 anos, existiam 51,9% de cor branca e 47,6% negros e pardos.Entretanto, a inserção no ensino de terceiro grau era 5 vezes superior para os jovens brancos.Com relação aos jovens estudantes pobres (“aqueles que vivem em famílias com até ½ salário mínimo de renda familiar per capita”), a grande maioria (69,2%) era constituída por pessoas de cor negra ou parda, o que permite visualizar mais um aspecto da discriminação sofrida por essa população”.4 Conforme Abranches (2001, p. 114), a taxa de analfabetismo funcional entre os brancos é de 22% e de 41% entre os negros, sendo que a renda média dos brancos, nos anos 1990s, aumentou em 1,5 salário mínimo e a dos negros em apenas 0,55 salário mínimo. As desigualdades de oportunidades atingem mais fortemente os jovens que vivem no meio rural que, em geral, estão em elevada desvantagem não só quanto aos níveis de alfabetização mas, principalmente, em relação à progressão escolar. A escolarização das populações rurais implica, em primeiro lugar, na atenção à oralidade que caracteriza a transmissão dos saberes, no caráter essencialmente prático e no exercício da observação que caracterizam a transmissão dos fazeres. No meio rural a pluralidade sócio-cultural está representada pela existência de trabalhadores temporários, moradores de Vilas Rurais, assentados, peões, pequenos produtores, ribeirinhos, grandes fazendeiros, sitiantes etc...O campo também reúne os índios que aparecem como minoria étnica, mas se constituem como nações e não simplesmente minorias. GUSMÃO (1999, p. 44), esclarece que “índio” é uma construção branca, pois [...] os povos indígenas são sioux, crow, kamayurá, xokleng, guarani, avá e outros, mas não são índios, categoria inventada pelos brancos para, desrespeitando a especificidade de cada grupo, colocá-los todos ‘no mesmo saco’.(...) Desconsidera-se aí, o que são de fato e o que pensam sobre si mesmos como componentes de uma história singular de grupo que tem suas próprias marcas, portadoras de significados, sentidos e visão de mundo, únicos porque só seu. Chamá-los de índios indistintamente é negar-lhes o que de mais interior os habita e que dizem deles por aquilo que são : Kamayurá, Ticuna,Xavantes etc...”. 3 - Dados apresentados por Betto, Frei. Infância proibida. In: Revista A . M. , São Paulo: Editora Ave Maria , ano101, jun., 2.000. p. 11-12. 4 - SABOIA, A . L. p. 512.
  5. 5. 5 Os saberes e fazeres escolares são etnocentristas, portanto, mesmo que os negros, mestiços, índios e pobres (meninas, meninos, idosos e idosas) nela estejam presentes, de fato estão ausentes, porque a racionalidade escolar os exclui por dentro. E desse ponto de vista, essa escola longe de ter fracassado, obteve enorme sucesso, pois não se tratava mesmo de incluir, mas de ocultar, mediante um simulacro de democracia, a perversidade das inúmeras exclusões a que continuam sendo submetidos os negros e índios no Brasil. A preocupação recente com a relação entre escolarização e diversidade faz crer que as escolas não foram feitas para atender à heterogeneidade étnico-cultural aliás, a organização das mesmas está voltada exatamente para apagar essas diferenças, contribuindo significativamente para a manutenção da hegemonia da cultura branca/ocidental. O atendimento às especificidades sócioculturais dos jovens, adultos e idosos demanda políticas diferenciadas. Em termos mais concretos isso implica também que a distribuição de verbas públicas deve ser feita de acordo com as necessidades sociais e não conforme os critérios burocráticos que, longe de atender às características dos grupos sociais, atendem, em primeira mão, os interesses da burocracia que precisa justificar seus próprios cargos e salários. As tentativas oficiais de objetivar o princípio da igualdade universal esbarram em políticas iguais para grupos que vivem em desigualdade social. A igualdade universal permanece como o horizonte a ser alcançado. Essa luta impõe a necessária democracia econômica e a eliminação de privilégios. Uma metáfora popular explica melhor: a doença pode ser a mesma e o remédio também, mas as doses precisam ser administradas conforme as dores dos pacientes. Reconhecer que sabemos pouco sobre as culturas com as quais lidamos no dia-a-dia do trabalho docente e, mais do que isso, pesquisar sobre as reações e ações resultantes das interações entre culturas diferentes, bem como manter acessa a chama da esperança, faz parte das necessidades mais imediatas no campo escolar. Para além do reconhecimento da heterogeneidade e da complexidade do ser humano é preciso integrar as diversidades nas práticas educativas. Trata-se de uma caminhada cujos atalhos deverão ser construídos enquanto se caminha. A configuração desses atalhos depende da sensibilidade dos envolvidos na educação. A heterogeneidade emerge a medida em que se processam comparações, e, conforme os critérios que são utilizados, ora são ressaltadas as diferenças, ora as semelhanças. Nessa direção se pode reafirmar que as práticas educativas devem estar fundamentadas na alteridade e não na etnicidade, devem trabalhar com as diferenças de modo a reconhecê-las e
  6. 6. 6 valorizá-las, devem quebrar a “cultura do silêncio” (como queria Paulo Freire), para que os educandos possam falar e ser ouvidos. Aos educadores incumbe a tarefa mais importante de conhecer as esperanças, lutas, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os alunos e levar em consideração o bom senso presente no senso comum a fim de estabelecer diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e menos exclusores. Bibliografia ABRANCHES, Sérgio. A Educação dos despossuídos. In: Revista Veja, 2, maio,2001. FERNANDES, J. Viegas. Da Alfabetização/Educação de Adultos à Educação Popular/comunitária: relevância do contributo de Paulo Freire. In: APPLE, M. ; NÓVOA, A . Paulo Freire: Política e Pedagogia. Portugal : Porto Editora, 1998. P. 113-150. FREIRE, P. Ação Cultural Para a Liberdade e outros escritos. 8 ed. São Paulo: Paz e Terra., 1982. GONÇALVES. L. A . Oliveira.; SILVA, P. B. G. e. O jogo das Diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. MARTINS, J. de S. Educação e Cultura nas Lutas do Campo : reflexões sobre uma pedagogia do conflito. In: SEVERINO, A . J. ; MARTINS, J. de S.; ZALUAR, A . e outros. Sociedade Civil e Educação. Campinas: Papirus, 1992. SABOIA, Ana Lúcia. Situação Educacional dos Jovens. In: Comissão Nacional de População e Desenvolvimento. Jovens Acontecendo na trilha das Políticas Públicas. Brasília : CNPD, maio, 1998. p. 502. INDICAÇÕES DE ATIVIDADES 1- Estimular os alunos a observarem as desigualdades existentes no bairro em relação ao centro da cidade, bem como as diferenças de estilo de vida. 2- Orientar pesquisas que visem diagnosticar as desigualdades: tais como: dados sobre renda salarial familiar no bairro, emprego e desemprego, jovens e adolescentes que trabalham, onde trabalham, bem como diferenças tais como: quantidade de idosos, sexo, pessoas especiais que residem no bairro, grupos culturais juvenis (punks, skinheads etc.), grupos juvenis que participam de movimentos políticos, religiosos, ecológicos, organizações não governamentais entre outros. 3- Realizar trabalhos de observação: como são as casas? O cotidiano da sua rua – quem passa, em que hora, por quê? 4- Elaborar quadros demonstrativos das diferenças culturais existentes no bairro bem como das desigualdades. 5- Estimular os alunos a planejar formas culturais de dialogar com os diferentes, buscando formas de reconhecimento e a valorização dos “outros”.
  7. 7. 7 6- Identificar as especificidades culturais dos grupos juvenis que pertencem ao bairro através de suas próprias manifestações: grafitagem, roupas que vestem, onde costuma ficar, como encaram o futuro, o trabalho etc... 7- Dramatizar situações que os alunos encontraram na realidade pesquisada. 8- Elaborar quadros demonstrativos ou outros suportes para apresentar a realidade aos demais alunos. 9- Visitar aldeias indígenas, assentamentos, asilos, educandários especiais, escolas de elite – centros tecnológicos, hospitais, ONGs, empresas... 10- Elaborar um jornal da escola para divulgar noticias entre os alunos, usando inclusive recortes de jornais locais. 11- Organizar uma emissora de rádio... 12- Elaborar cartazes para denunciar as desigualdades e injustiças, focalizando especialmente os dados encontrados nas pesquisas diagnósticas. 13- Orientar os alunos para que organizem feiras culturais trazendo para a escola os grupos juvenis organizados no bairro – festival cultural envolvendo – musicas, grupos de danças, grafiteiros, idosos, mulheres artesãs e outros os talentos existentes na comunidade. INDICAÇÕES BIBLIOGRAFICAS FORRESTER, Viviane. O Horror Econômico. São Paulo: Editora da UNESP, 1997. TURA, M. de Lourdes Rangel (Org.) Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. TOMAZI, N. D. (Coord.) Iniciação à Sociologia . 2 ed. São Paulo: Atual, 2000. GONÇALVES, L. A Oliveira; SILVA, P. B. G. e . O Jogo das Diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. GUSMÃO, N. M. M. Diversidade, Cultura e Educação: Olhares Cruzados. São Paulo: Biruta, 2003. COSTA, A Bruto. Exclusões Sociais. Lisboa: Gradiva Publicações, 1998. TRINDADE, A L. da (Org.) Multiculturalismo mil e uma faces da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. GOMES, n. L.; SILVA, P. B. G. e. (Orgs.) Experiências Étnico-Culturais para a Formação de Professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
  8. 8. 8 FISHER, R. M. B. Televisão & Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educação: um vocabulário Crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. MCLAREN, P. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997. SEMPRINI, Andréa. Multiculturalismo. Bauru: São Paulo: EDUSC, 1999. PIERUCCI, A . Flávio. Ciladas da Diferença. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2000. MOREIRAS, Alberto. A Exaustão da Diferença: a política dos estudos culturais latino- americanos. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

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