1. DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADES SOCIAIS:
Primeiras aproximações.
Maria Regina Clivati Capelo - Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE)
Diversidade, pluriculturalidade, multiculturalidade entre outras designações
similares ressaltam as diferenças ou características singulares que os grupos sociais
possuem quando comparados entre si. A diversidade supõe o seu contrário - a
monoculturalidade - que, por sua vez, omite processos de disputas entre culturas diferentes
pois a predominância de uma cultura implica que as demais sejam apagadas ou silenciadas.
Por que atualmente se fala em diversidade? Numa sociedade de liberalismo
globalizado, como conciliar a antinomia entre o direito universal à igualdade e o respeito às
diversidades culturais. Analisar a diversidade sócio-étnico-cultural significa entender, em
primeiro plano, que na situação de classe agregam-se outras condições tais como:
pertencimento étnico, diferenças etárias, de gênero, geográficas, religiosas, de visões de
mundo, projetos individuais, desejos, valores, experiências vividas e ressignificadas etc. As
diferenças culturais encontram-se agregadas à condição de classe social, portanto não se
trata de categorias que se opõem e nem de categorias que possam ser substituídas uma pela
outra. Existem situações entendidas como culturais que são usadas para manter certos
segmentos sociais na exclusão. Portanto, classe social, origem étnica e situação cultural
fazem parte de uma totalidade, na qual as diferenças são transformadas em desigualdades,
mas não aparecem como tal.
Cultura é “ato, efeito ou modo de cultivar”, daí provém a palavra agricultura ou
o mesmo que “cultivar os campos”. Enquanto o agricultor pisa na terra para plantar,
também planta saberes e fazeres em sua própria cabeça e no seu corpo. Isto significa que
cada um de nós pensa a partir do chão em que pisamos. Por isto afirma-se existirem tantas
culturas quantos forem os modos de vida dos grupos sociais. Sendo assim, cultura é o
mesmo que conhecimento compartilhado, modos de viver, instrumento mediador (entre
seres humanos e o meio ambiente), sistema de participação, sistema de valores e de
criações de um povo ou de grupos sociais. Trata-se de um “sistema organizado de

2. símbolos significantes”1 que dirige o comportamento humano e é compartilhado pelos
membros de uma dada sociedade ou grupo social, por isto refere-se à capacidade - e
necessidade - que os seres humanos têm de aprender e de simbolizar suas relações, de
constituir as identidades.
Partindo desse conceito, pode-se dizer que os grupos sociais constituem muitas
formas de simbolizar o mundo, por isto podemos falar em culturas no plural ou
diversidade cultural. Embora a base social seja a mesma, o modo de valorizar,
simbolizar, classificar é diferente. Estamos inseridos num quadro em que a natureza é a
mesma, no entanto o modo de apropriação é culturalmente determinado. Assim sendo, um
capitalista vê uma floresta como fonte de lucro e para tanto não hesita em desmatá-la.
Para os índios e povos da floresta ela é sagrada e deve ser preservada, pois é fonte de vida
e não de lucro. A existência de muitas culturas não significa que uma seja superior, ou
melhor, do que a outra. O problema é que na sociedade capitalista tudo é hierarquizado, as
diferenças étnicas e culturais são transformadas em desigualdade.
As desigualdades estão ligadas à condição econômica. Partilhamos da mesma
sociedade, mas cada um vive conforme o salário que recebe. Somos sócios da mesma
realidade, entretanto existem sócios majoritários e minoritários: os que possuem em
excesso e aqueles que vivem em condições de indigência. Esta é a sociedade de classes
sociais que nomina e hierarquiza as pessoas conforme a quantidade de bens materiais. Ser
pobre significa estar num lugar social desigual que impede o acesso a determinados bens e
serviços. Ser pobre, negra, idosa e homossexual pode complicar ainda mais a condição de
pobreza. Assim fica claro que na situação de classe social agregam-se outras condições
tais como: espacialidades, temporalidades, pertencimento étnico, diferenças etárias,
étnicas, de gênero, de orientações sexuais, religiosas, de visões de mundo, projetos
individuais, desejos, valores, potencialidades, habilidades, experiências vividas e
ressignificadas, etc.
1
- Conceito formulado por GEERTZ, citado por : THOMAZ. Omar Ribeiro. A Antropologia do Mundo
Contemporâneo : Cultura e Diversidade. In: SILVA, A . & GRUPIONI, L. D. B. (orgs). A Temática
Indígena na escola: Novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília, DF: MEC/ MARI/ UNESCO,
1995, p.428.

3. Diferenças culturais e condição de classe social são categorias que não se excluem
e devem ser focalizadas de modo inseparável, pois existem situações entendidas como
culturais que têm servido ao propósito da exclusão. Em síntese: classe social, origem
étnica e situação cultural fazem parte de uma totalidade, onde as diferenças são
transformadas em desigualdades, mas não aparecem como tais. Na sociedade neoliberal
contemporânea a diversidade é admitida, entretanto apenas até o ponto em que representa
uma vantagem para o capital no sentido de ampliar e diversificar o mercado.
Sabemos que a sociedade brasileira constitui-se de diferentes matrizes étnicas e
culturais, entre as quais se ressaltam índios, caboclos e negros. Esses grupos têm
sobrevivido com muitas dificuldades a diferentes etnocídios e múltiplas formas de
invisibilidade social, ainda assim permanecem reafirmando suas identidades étnicas.
Entretanto, a nacionalidade brasileira transmitida nos meios de comunicação de massa e
as vezes na própria escola, muitas vezes se apresenta de forma acabada como se não
existissem outros mecanismos de pertencimentos diferentes do modelo eurocêntrico.
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio rural e urbano, as
infâncias, pessoas com necessidades educativas especiais, culturas femininas e juvenis, os
idosos, negros, caboclos, quilombolas, índios, entre outras diferenças e diferentes, certas
vezes são conteúdos negados nas práticas escolares escolares. Muitos talentos são
ocultados, impossibilitados de transformarem-se em ato não apenas pela falta de
oportunidade, mas principalmente, porque na escola muitas vezes paira uma espécie de
recusa em ensinar aqueles que já chegam marcados pela pobreza, pelo trabalho rural, pela
cor, pelo sexo, pela idade e por outros pertencimentos diferentes daquele que se têm como
modelo hegemônico.
Em uma mesma sala de aula estão reunidos educandos de gêneros diferentes,
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes acumulados,
fazeres, espacialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. Essa diversidade de
sujeitos implica práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para
todos. Algumas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos conseguem aprender
conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos, mas outros necessitam de
suportes diferenciados por que também existem diferenças cognitivas.

4. Estudo realizado por Sergei Dillon Soares, do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada, a partir de dados do provão (2000), afirma que “é na escola, e não no mercado,
que o futuro de muitos negros é selado. [...] O grupo que mais sofre os efeitos da
discriminação no mercado é o de mulheres negras.” Trata-se de uma desigualdade que
aparece na base da pirâmide educacional e se estende até os graus mais elevados de ensino2.
Conforme dados apresentados pelo Unicef no relatório “Situação Mundial da
Infância 2000”,
2,9 milhões de brasileiros, entre 5 e 14 anos, trabalham para reforçar a renda familiar. O
índice de trabalhadores precoces cresce para 5,7 milhões na faixa etária de 10 a 16 anos.
Segundo o IBGE, 58,8 % dos jovens de sexo masculino, entre 10 e 24 anos, só trabalham [e
não estudam] (...). Só nos lixões de nossas cidades trabalham diariamente cerca de 50 mil
crianças,(...) e 1,3 milhão de crianças estão fora das salas de aula..”3
A Comissão Nacional de População e Desenvolvimento que elaborou amplo estudo
sobre a situação dos jovens brasileiros, ressalta que a cor da pele é um fator muito marcante
quando se trata de comparar os indicadores de inserção dos jovens no sistema educacional.
Dados de 1995, mostram que
[...] entre jovens de 15 a 24 anos, existiam 51,9% de cor branca e 47,6% negros e pardos.
Entretanto, a inserção no ensino de terceiro grau era 5 vezes superior para os jovens
brancos. Com relação aos jovens estudantes pobres (“aqueles que vivem em famílias com
até ½ salário mínimo de renda familiar per capita”), a grande maioria (69,2%) era
constituída por pessoas de cor negra ou parda, o que permite visualizar mais um aspecto da
discriminação sofrida por essa população”.4
Conforme Abranches (2001, p. 114), a taxa de analfabetismo funcional entre os
brancos é de 22% e de 41% entre os negros, sendo que a renda média dos brancos, nos anos
1990s, aumentou em 1,5 salário mínimo e a dos negros em apenas 0,55 salário mínimo. As
desigualdades de oportunidades atingem mais fortemente os jovens que vivem no meio
rural que, em geral, estão em elevada desvantagem não só quanto aos níveis de
alfabetização, mas principalmente, em relação à progressão escolar. A escolarização das
populações rurais implica, em primeiro lugar, na atenção à oralidade que caracteriza a
transmissão dos saberes, no caráter essencialmente prático e no exercício da observação
2
- Ver mais detalhes em : PROVÃO revela barreira racial no ensino. Folha de São Paulo, S.P., Caderno C,
p. 1-2, 14, jan, 2001.
3
- Dados apresentados por Betto, Frei. Infância proibida. In: Revista A . M. , São Paulo: Editora Ave Maria ,
ano101, jun., 2.000. p. 11-12.
4
- SABOIA, A . L. p. 512.

5. que caracterizam a transmissão dos fazeres. No meio rural a pluralidade sócio-cultural está
representada pela existência de trabalhadores temporários, moradores de Vilas Rurais,
assentados, peões, pequenos produtores, ribeirinhos, grandes fazendeiros, sitiantes, crianças
e jovens trabalhadores etc...O campo também reúne os índios que aparecem como minoria
étnica, mas se constituem como nações e não simplesmente minorias. GUSMÃO (1999, p.
44), esclarece que “índio” é uma construção branca.
[...] os povos indígenas são sioux, crow, kamayurá, xokleng, guarani, avá e outros, mas não
são índios, categoria inventada pelos brancos para, desrespeitando a especificidade de cada
grupo, colocá-los todos ‘no mesmo saco’.(...) Desconsidera-se aí, o que são de fato e o que
pensam sobre si mesmos como componentes de uma história singular de grupo que tem suas
próprias marcas, portadoras de significados, sentidos e visão de mundo, únicos porque só
seu. Chamá-los de índios indistintamente é negar-lhes o que de mais interior os habita e que
dizem deles por aquilo que são : Kamayurá, Ticuna,Xavantes etc...”.
Os saberes e fazeres escolares tendem a ser etnocentristas, portanto, mesmo que os
negros, mestiços, índios, pessoas especiais, jovens do campo, da cidade (hip-hop, punks,
anarquistas, trabalhadores etc.), pobres (meninas, meninos, idosos ou idosas) nela estejam
presentes, de fato podem estar ausentes, porque a racionalidade escolar tende a excluir por
dentro.
O atendimento às especificidades sócioculturais de crianças, adolescentes, jovens,
adultos e idosos demanda políticas diferenciadas. Em termos mais concretos isso implica
também que a distribuição de verbas públicas deve ser feita de acordo com as necessidades
sociais e não apenas conforme os critérios burocráticos
As tentativas oficiais de objetivar o princípio da igualdade universal esbarram em
políticas iguais para grupos que vivem em desigualdade social. A igualdade universal
permanece como o horizonte a ser alcançado. Essa luta impõe a necessária democracia
econômica e a eliminação de privilégios.
Reconhecer que sabemos pouco sobre as culturas com as quais lidamos no dia-a-dia
do trabalho docente e, mais do que isso, pesquisar sobre as manifestações e ações
resultantes das interações entre culturas diferentes, bem como garantis o reconhecimento do
“outro”, faz parte das necessidades mais imediatas no campo escolar. Para além do
reconhecimento da heterogeneidade e da complexidade do ser humano é preciso acolher as
diversidades nas práticas educativas. Trata-se de uma caminhada cujos atalhos deverão ser
construídos enquanto se caminha. A configuração desses atalhos depende da sensibilidade
dos envolvidos na educação. A heterogeneidade emerge na medida em que se processam

6. comparações, e, conforme os critérios que são utilizados, ora são ressaltadas as diferenças,
ora as semelhanças. Nessa direção se pode reafirmar que as práticas educativas devem estar
fundamentadas na alteridade (olhar o outro no seu mundo de cultura) e não na etnicidade (o
meu mundo cultural prevalecendo sobre o do outro), devem trabalhar com as diferenças de
modo a reconhecê-las e valorizá-las, devem quebrar a “cultura do silêncio” (como queria
Paulo Freire), para que os educandos possam falar e ser ouvidos.
Aos educadores incumbe a tarefa mais importante de conhecer as esperanças, lutas,
trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os alunos e levar em consideração os
saberes e fazeres populares bom senso presente no senso comum a fim de estabelecer
diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e menos excludentes.
INDICAÇÕES BIBLIOGRAFICAS
FORRESTER, Viviane. O Horror Econômico. São Paulo: Editora da UNESP, 1997.
TURA, M. de Lourdes Rangel (Org.) Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro:
Quartet, 2001.
TOMAZI, N. D. (Coord.) Iniciação à Sociologia . 2 ed. São Paulo: Atual, 2000.
GONÇALVES, L. A Oliveira; SILVA, P. B. G. e . O Jogo das Diferenças: o
multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
GUSMÃO, N. M. M. Diversidade, Cultura e Educação: Olhares Cruzados. São Paulo:
Biruta, 2003.
COSTA, A Bruto. Exclusões Sociais. Lisboa: Gradiva Publicações, 1998.
TRINDADE, A L. da (Org.) Multiculturalismo mil e uma faces da Escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
GOMES, n. L.; SILVA, P. B. G. e. (Orgs.) Experiências Étnico-Culturais para a
Formação de Professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FISHER, R. M. B. Televisão & Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educação: um vocabulário Crítico. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
MCLAREN, P. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

7. SEMPRINI, Andréa. Multiculturalismo. Bauru: São Paulo: EDUSC, 1999.
PIERUCCI, A . Flávio. Ciladas da Diferença. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2000.
MOREIRAS, Alberto. A Exaustão da Diferença: a política dos estudos culturais latino-
americanos. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
Bibliografia utilizada para elaboração do texto básico
ABRANCHES, Sérgio. A Educação dos despossuídos. In: Revista Veja, 2, maio,2001.
FERNANDES, J. Viegas. Da Alfabetização/Educação de Adultos à Educação
Popular/comunitária: relevância do contributo de Paulo Freire. In: APPLE, M. ; NÓVOA,
A . Paulo Freire: Política e Pedagogia. Portugal : Porto Editora, 1998. P. 113-150.
FREIRE, P. Ação Cultural Para a Liberdade e outros escritos. 8 ed. São Paulo: Paz e
Terra., 1982.
GONÇALVES. L. A . Oliveira.; SILVA, P. B. G. e. O jogo das Diferenças: o
multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
MARTINS, J. de S. Educação e Cultura nas Lutas do Campo : reflexões sobre uma
pedagogia do conflito. In: SEVERINO, A . J. ; MARTINS, J. de S.; ZALUAR, A . e
outros. Sociedade Civil e Educação. Campinas: Papirus, 1992.
SABOIA, Ana Lúcia. Situação Educacional dos Jovens. In: Comissão Nacional de
População e Desenvolvimento. Jovens Acontecendo na trilha das Políticas Públicas.
Brasília : CNPD, maio, 1998. p. 502.
QUESTÕES PARA REFLETIR
1- Considerando que as práticas pedagógicas tendem a ser homogeneizantes como
reconhecer as diferenças e desigualdades existentes nas salas de aulas? Quais
alternativas pedagógicas poderiam acolher essa dimensão?
2- O que se entende por diálogo intercultural? Como compreender o “outro”, o
“diferente” no seu mundo de cultura, sem excluí-lo por antecipação?
3- No cotidiano social e escolar nossos preconceitos ficam escondidos, mas em geral
os revelamos através da linguagem, do discurso, comportamentos e gestos. Quais
são eles?
.

8. DIVERSIDADE E O CAMPO NA EDUCAÇÃO NO PARANÁ
A Educação do Campo é um projeto educacional compreendido a partir dos sujeitos que
têm o campo como seu espaço de vida. Nesse sentido, ela é uma educação que deve ser no e do
campo – No, porque “o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive”; Do, pois “o povo
tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua
cultura e às suas necessidades humanas e sociais” 5. Nesse sentido, o conceito de campo busca
ampliar e superar a visão do rural como local de atraso, no qual as pessoas não precisam estudar ou
basta uma educação precarizada e aligeirada. A Educação do Campo busca “romper o círculo
vicioso de que se estuda para sair do campo e/ou se sai do campo para estudar” 6. Esta educação
constitui um novo paradigma, frente ao paradigma moderno capitalista o qual é constantemente
alimentado pela globalização, que se preocupa principalmente em formar indivíduos para o
consumo procurando:
“destituir o campo como território, [e] tratou as pessoas como improdutivas porque
não produzem para exportação ou agronegócio e desqualificou os conhecimentos
e saberes da tradição dos que vivem no campo como atrasados, porque não
funcionam na mesma lógica racionalizante de expropriação e extorsão dos
conhecimentos para acúmulo de poucos em detrimento de muitos.“7
O novo paradigma é baseado na formação humana compreendida a partir das heranças
culturais, da constante (re)invenção e (re)organização das relações do ser humano com o ambiente
cultural, compreendendo o sujeito nos diferentes espaços “sócio-territoriais“ – remanescentes de
quilombos8, terras indígenas, acampamentos de sem terras, assentamentos, comunidades ribeirinhas,
de ilhéus e outras comunidades camponesas. Portanto o campo é um lugar de vida onde as pessoas
podem morar, trabalhar e estudar com dignidade de quem tem direito a seu lugar e sua identidade
cultural9. Neste novo conceito de educação incorporam-se as diversas formas singulares de viver em
cada território e suas temporalidades como fundamentais para produção de novas formas de
conhecimento provocando uma ruptura com o uso da ciência pautada em uma perspetiva técnico-
5
CALDART, Roseli S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In: Educação do campo:
identidade e políticas públicas - Caderno 4. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação Do Campo”, 2002.
6
CALDART, 2002 Id. p.131.
7
JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo de. Questões paradigmáticas da construção de um projeto político da educação do
campo. In: Educação do campo: contribuições para construção de um projeto de educação do campo – Caderno 5.
Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação Do Campo”, 2004, p.113.
8
Segundo pesquisa que esta sendo realizada pelo Grupo Inter-secretarial Clóvis Moura, criado e mantido pelo governo
estadual, no Paraná foram identificados até dezembro de 2005, cerca de 20 áreas remanescentes de quilombo em nosso
Estado.
9
FERNANDES, Bernardo Mançano. Diretrizes de uma caminhada. In: Educação do campo: identidade e políticas
públicas - Caderno 4. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação Do Campo”, 2002, p.92.

9. instrumental. Não se trata de absolutizar o saber popular (senso comum) ou o técnico-científico
(baseado na fragmentação do saber):
“Trata-se de ter o cuidado e estar atento porque todo o conhecimento é incompleto e não é
perfeito. Isto é importante para aumentarmos nossa capacidade critica sobre o que também
produzimos. É isto que vai auxiliar nossos questionamentos sobre os conhecimentos que
são informados para nós e nos levam a perguntar se esses conhecimentos estão sendo
importantes e suficientes para a emancipação dos que vivem no campo”10.
O educador(a) ao pensar a sua prática cotidiana na sala de aula deve, como intelectual,
compreender o universo de vida de seus educandos(as) para que, desde seu lugar e posição de
classe, reflita sobre sua prática no ambiente escolar. A complexa realidade do educando(a) deve ser
o ponto de partida para suas aulas, devendo o educador(a) ser capaz de fazer a dialética entre os
saberes experienciados pelos educandos(as) e o conhecimento universal historicamente acumulado
pela humanidade. Isto significa, a partir das concepção da Educação do Campo, trazer para sala de
aula em seus planejamentos e conteúdos formativos “as questões que sempre foram colocadas de
fora dos conhecimentos escolares, tais como gênero, problemas ambientais, democracia, justiça
social e paz, conflitos étnicos, necessidades especiais, entre outros.”11
Vistos estes princípios, acreditamos ser necessário neste momento, a reflexão coletiva sobre
algumas questões que são pressupostos para construção de uma escola que respeite e acolha a
diversidade dos sujeitos do campo no Paraná. Questões estas já formuladas por CALDART em seu
texto “Ser Educador do Povo do Campo”:
“ver a educação como formação humana implica em que nos ocupemos com as
grandes questões da pedagogia (e não apenas com a miudeza didático-escolar
como as vezes os cursos nos ensinam...): como formar um ser humano mais
pleno? Como ajudar a formar novos sujeitos sociais no campo? Que dimensões
devem ser incluidas em nosso projeto de educação? De que aprendizados
específicos necessita o povo que vive no campo?” 12
A estas questões acrescentamos: De que forma nós educadores(as) da cidade e do campo retratamos
em nossa disciplinas as necessidades e a cultura dos povos do campo?
10
JESUS, id. p.123-4.
11
JESUS, ibid. p.125.
12
CALDART, ibid. 2002, p.130.

10. 10
Educação Escolar Indígena: a diferença na diversidade
Cristina Cremoneze
Cristiane Janete Weyand
Iozodara Telma Branco De George
Raquel Marschner
1.1 Princípios
Inicialmente, ao se propor uma reflexão sobre Educação Escolar Indígena, é importante
destacar princípios fundamentais: o atendimento à diferença e à diversidade, a interculturalidade e o
bilingüismo. Tais princípios contém a compreensão de que :
- a escola pública é direito de todos e quanto maior a diversidade existente entre os
alunos atendidos, maiores serão as possibilidades de que esta instituição seja
identificada como escola de todos;
- as sociedades indígenas compartilham de elementos básicos que são comuns a
todas elas e que as diferenciam da sociedade não-indígena;
- cada um dos povos indígenas é ao mesmo tempo único, possui identidade própria,
presente na língua materna, nas crenças, costumes, história, organização social, em
formas próprias de ocupação das Terras Indígenas e da exploração dos recursos
que nelas são encontrados.13
Necessariamente, o princípio da interculturalidade implica em interpretação de culturas,
num trânsito constante entre dois universos: o indígena – como ponto de partida – e o não indígena.
Neste fluxo interpretativo, muitos elementos não são “exportáveis”: entre “eles” e “nós” existe “o
lugar”, o “cá” e o “lá”. Nesse ir e vir de saberes, é importante lembrar que mesmos conceitos
encontram diferentes significados de uma cultura para outra.14 Dessa forma, ao atender o
diferente e o diverso, o movimento proposto é o dialético, tendo no professor indígena o
protagonista principal: ele é o interlocutor desses dois universos, articulando conceitos, idéias,
categorias que não são próprios de sua formação cultural imediata.
1.2 Escrita e oralidade
Cabe lembrar que as sociedades indígenas - territorializadas no espaço que os
europeus denominaram de Brasil – foram consideradas ágrafas pelos colonizadores, por
não possuírem a escrita alfabética. Contudo, essas sociedades possuíam (e ainda
possuem) linguagens próprias para transmitir seus conhecimentos e saberes. A mais forte
e conhecida é a oralidade, perpetuando a herança imaterial de geração a geração.
Com a intensificação do processo colonizatório, as sociedades indígenas passaram por
processos de escolarização formal: dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção
aos Índios, do ensino catequético ao bilíngüe, o objetivo do ensino foi sempre negar a diferença,
homogeneizar, integrar o indígena à sociedade não – indígena, conforme os padrões europeus de
civilidade.
13
Conforme explicitado nas Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena. 2ª ed. Brasília: MEC/SEF/DPEF,
1994. p. 10.
14
HOBSBAWM , Eric. Sobre História. São Paulo: Cia das Letras, 1998. p.90, aponta que “...em termos gerais, os padrões
estruturais-funcionais esclarecem o que as sociedades têm em comum a despeito de suas diferenças, ao passo que nosso problema está
naquilo que não têm em comum.”

11. 11
Atualmente, no estado do Paraná, em termos de grafia lingüística, pode-se afirmar que tanto a
escrita da língua Kaingang quanto da língua Guarani são recentes (ainda não possuem um século),
comportando variações lingüísticas de acordo com os grupos e Terras Indígenas dessa etnia.
Ora, as línguas “refletem as atitudes culturais, as idéias e preocupações das pessoas que as
falam”15, revelando ou ocultando diferentes significados. Desta forma, pode-se proceder às
seguintes questões a trabalhos etnológicos16:
- o que supõe a escrita sobre a oralidade?
- qual o espaço de significados contido entre o pensar na língua materna e o
enunciado na 2ª língua (neste caso, portuguesa)?
- qual o espaço contido entre esse enunciado e entendimento que o não indígena
apreende no ouvir?
Essas indagações remetem à uma profunda reflexão sobre a forma como os não indígenas
“olham” o universo indígena. Qual o entendimento da (s) pedagogia (s) não indígena no seu “olhar”
sobre a (s) pedagogia (s) indígena (s)? Nos provoca a refletir, também, sobre “a palavra instituída
no lugar do outro e destinada a ser escutada de uma forma diferente da que fala”. 17
1.3 O professor indígena e a prática docente
Pode-se dizer, ainda, que os princípios - interculturalidade, atendimento à diferença e à
diversidade - estão entrelaçados na prática do professor indígena, que configura-se num
profissional distinto: protagonizar processos de reflexão crítica sobre os diversos tipos de
conhecimentos (“universais”, étnicos ou tradicionais) a serem estudados, interpretados e
reconstruídos na escola.
Diferentemente do profissional não indígena, o professor indígena está ligado culturalmente à
sua comunidade escolar, participando cotidianamente de práticas sociais próprias desse grupo, ou
seja, não há uma separação propriamente dita entre práticas escolares e práticas da comunidade: seu
pertencimento social, cultural, histórico é inerente à sua atuação como professor e, freqüentemente,
está envolvidos em atividades de tradução no seu cotidiano, dentro e fora da escola indígena.
1.4 Educação Indígena e Educação Escolar Indígena no Brasil
Segundo o Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educação
...todos os povos indígenas, independentemente da instituição escolar, possuem mecanismos
de transmissão de conhecimentos e de socialização de seus membros e que a instituição da
escola é fruto histórico do contato desses povos com segmentos da sociedade nacional. Assim,
18
é preciso distinguir claramente dois termos: Educação Indígena e Educação Escolar Indígena.
Para o relator, Educação Indígena está relacionada ao processo pelo qual cada
sociedade indígena internaliza em seus membros um modo próprio e particular de ser,
garantindo sua sobrevivência e sua reprodução. Diz respeito ao aprendizado de
15
MONSERRAT, Ruth Maria Fonini. O que é ensino bilíngüe: a metodologia da gramática contrastiva. In: Em Aberto, Brasília, ano 14,
nº 63, jul./set.1994. p.14.
16
Etnologia: Ramo da Antropologia que estuda a cultura dos chamados povos naturais; estudo comparativo de todos os povos. Dic.
Aurélio, p. 591.
17
CERTAU, Michel de. A escrita da História. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2000. p. 212.
18
Parecer CNE/CEB 14/99, introdução, p.1.

12. 12
processos e valores de cada grupo, bem como aos padrões de relacionamento social
introjetado na vivência cotidiana dos índios com suas comunidades.
Seguindo esse raciocínio, não há, nas sociedades indígenas, uma instituição
responsável por esse processo: toda a comunidade é responsável por fazer que as
crianças se tornem membros sociais plenos. Vista como processo, a educação indígena
designa a maneira pela qual os membros de uma dada sociedade socializam as novas
gerações, objetivando a continuidade de valores e instituições considerados
fundamentais. Designa o processo pelo qual se forma o tipo de homem e de mulher,
segundo os ideais de cada sociedade, correspondente à verdadeira expressão da
natureza humana, envolvendo todos os passos e conhecimentos necessários à
construção de indivíduos plenos nessas sociedades.
Quanto à Educação Escolar Indígena, necessidade oriunda do “pós-contato” - ao
longo da história do Brasil - esta assumiu diferentes faces, desde a imposição de modelos
educacionais aos povos indígenas, por meio da dominação, da negação de identidades,
da integração e da homogeneização cultural, a modelos educacionais reivindicados pelos
índios, dentro de paradigmas de pluralismo cultural e de respeito e valorização de
identidades étnicas.
No Brasil, a consciência a respeito da necessidade de se criar um modo próprio de ensino
formal no interior das comunidades indígenas, pode ser identificada a partir de fins da década de
1970 e início da década de 1980, no contexto da emergência do movimento indígena organizado.19
As reivindicações das populações indígenas quanto à alfabetização de suas crianças – o
direito ao atendimento escolar específico e diferenciado - encontraram respaldo no artigo 210 da
Constituição de 1988, § 2º, assegurando às comunidades indígenas também a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem20. Essa conquista estendeu-se, no artigo
231, para o reconhecimento da organização social, costumes, línguas, crenças e tradições das
populações indígenas.21 Tal reconhecimento implica na retirada da tutela do Estado (União) sobre
os indígenas, exercida sob a orientação legal do Código Civil Brasileiro de 1916.22
Com o Decreto nº 26 de 04 de fevereiro de 1991, a competência para coordenar as ações
referentes à educação indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, foi atribuída ao MEC
(ouvida a FUNAI). Dois meses após, oficializou-se uma Portaria Interministerial23 – MJ e MEC –
contendo instruções de caráter geral sobre a educação escolar para as populações indígenas.
Ao retomar o §2º do artigo 210 da Constituição de 1988, o texto da Portaria aponta para o
perfil pretendido para a educação escolar indígena no território brasileiro: de qualidade, laica e
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Conforme identificado por SILVA, Rosa Helena Dias da. Escola Indígena: um caso particular de escola? In: D’ANGELIS, W. e
VEIGA, J. (orgs.) Leitura e escrita em escolas indígenas: encontro de educação indígena no 10º COLE – 1995. p.169 a 183.
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Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988. Art. 210, § 2º O ensino fundamental regular será ministrado
em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
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Idem, Art. 231 São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários
sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
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Lei nº 3.071, de 1º de janeiro de 1916. Art. 6º São incapazes, relativamente a certos atos (art. 147,I), ou à maneira de os exercer:
I – os maiores de 16 (dezesseis) e os menores de 21 (vinte e um) anos (arts. 154 a 156);
II – os pródigos;
III – os silvícolas.
Parágrafo único. Os silvícolas ficarão sujeitos ao regime tutelar, estabelecido em leis e regulamentos especiais, o qual cessará à medida
que se forem adaptando à civilização do País.
A Lei nº 10.406 de 10 de janeiro de 2002, institui o Código Civil que passou a vigorar a partir de 10 de janeiro de 2003. No novo
Código, o questão sobre a capacidade dos indígenas está contida no artigo 4º, parágrafo único: A capacidade dos índios será regulada por
legislação especial.
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Portaria Interministerial MJ e MEC nº 559 de 16 de abril de 1991.

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diferenciada, que respeite e fortaleça os costumes, tradições, língua, processos próprios de
aprendizagem e reconheça as organizações sociais dos povos indígenas. Para tanto, faz-se
necessário também, garantir ao alunado indígena, o acesso ao conhecimento e o domínio dos
códigos da sociedade nacional, assegurando-se às populações indígenas a possibilidade de defesa
de seus interesses e a participação plena na vida nacional em igualdade de condições, enquanto
etnias culturalmente diferenciadas.
Nas Terras Indígenas territorializadas no estado do Paraná, os
estudantes indígenas têm incluído no seu currículo escolar, o aprendizado
da língua materna em escolas que funcionam nas comunidades. A partir da
5ª série, a maioria dos alunos indígenas freqüentam escolas localizadas
nas sedes dos municípios próximos, exceção feita nas Terras Indígenas do
Ivaí (Manoel Ribas) e Rio das Cobras (Nova Laranjeiras), nas quais as
escolas indígenas já atendem desde a Educação Infantil até a 8ª série,
apresentando demanda para a implementação do Ensino Médio na própria
aldeia.
Dentre os desafios postos para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no Estado
do Paraná, estão:
- o cumprimento integral da Resolução CNE/CEB Nº 003/99, e da Deliberação do
CEE Nº 009/02, ambas voltadas para a regularização das escolas indígenas,
contratação, formação inicial e continuada de professores indígenas e produção de
material didático específico;
- a discussão, elaboração e implementação de política lingüística para as escolas
indígenas;
- a discussão e definição (pelos colegiados juridicamente competentes) do lugar da
língua materna das populações indígenas na organização e/ou matriz curricular.
REFERÊNCIAS
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar
Indígena. 2ª ed. Brasília: MEC/SEF/DPEF, 1994.
HOBSBAWM , Eric. Sobre História. São Paulo: Cia das Letras, 1998.
MONSERRAT, Ruth Maria Fonini. O que é ensino bilíngüe: a metodologia da gramática
contrastiva. In: Em Aberto, Brasília, ano 14, nº 63, jul./set.1994.
CERTAU, Michel de. A escrita da História. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2000.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer Nº
14/1999, 14/11/2004.Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Kuno Paulo
Rhoden, SJ.(Relator).
SILVA, Rosa Helena Dias da. Escola Indígena: um caso particular de escola? In: D’ANGELIS, W.
e VEIGA, J. (orgs.) Leitura e escrita em escolas indígenas: encontro de educação indígena no 10º
COLE – 1995. p.169 a 183.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988.
BRASIL. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002.Institui o Código Civil.
BRASIL. Portaria Interministerial MJ e MEC nº 559 de 16 de abril de 1991. Sobre a educação
escolar para as populações indígenas.