Formação de Professores Revista

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FORMAÇÃO
DOCENTEVolume 04 n. 07 jul.-dez. 2012
A formação inicial de professores no quadro dos compromissos de Bolonha –
Contributos para uma reflexão sobre o que foi instituído em Portugal CARLINDA LEITE
Professores e pesquisa: da formação ao trabalho docente, uma tessitura possível
LUCIANA APARECIDA DE ARAUJO PENITENTE
Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador
MARLI E. D. A. ANDRÉ, MARLY KRÜGER DE PESCE
Professores de Educação Física e seus saberes docentes: a gestão do conteúdo de
ensino em questão JOSÉ ÂNGELO GARIGLIO
A formação inicial de professor: considerações sobre o programa de licenciaturas
internacionais MARIELDA FERREIRA PRYJMA
Crenças e concepções dos licenciandos em Matemática sobre a profissão docente
MARLI AMÉLIA LUCAS PEREIRA, MARLI E. D. A. ANDRÉ, FRANCINE DE PAULO
MARTINS, ANA MARIA GIMENES CORRÊA CALIL
Os processos de construção identitária docente: a dimensão criativa e formadora
das crises ECLEIDE CUNICO FURLANETTO
Encontros e desencontros nos processos de formação continuada de professores em
escolas públicas de educação básica EDUARDO A. TERRAZZAN, MARIA ELIZA GAMA
Modalidades de ações desenvolvidas por estagiários e professores da escola básica
supervisores de estágio MARIA DA ASSUNÇÃO CALDERANO
A pesquisa ação-formação como instrumento de formação em serviço para integração
das TIC na prática pedagógica do professor DILMEIRE SANT’ANNA RAMOS VOSGERAU

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Sumário
Linha Editorial
Conselho editorial
Normas Para Submissão de Artigos
EDITORIAL
Apresentação – Júlio Emílio Diniz-Pereira
ARTIGOS
A formação inicial de professores no quadro dos compromissos
de Bolonha – Contributos para uma reflexão sobre o que foi
instituído em Portugal – Carlinda Leite
Professores e pesquisa: da formação ao trabalho docente,
uma tessitura possível – Luciana Aparecida de Araujo Penitente
Formação do professor pesquisador na perspectiva do
professor formador – Marli E. D. A. André, Marly Krüger de Pesce
A pesquisa ação-formação como instrumento de formação
em serviço para integração das TIC na prática pedagógica
do professor – Dilmeire Sant’Anna Ramos Vosgerau
Professores de Educação Física e seus saberes docentes:
a gestão do conteúdo de ensino em questão – José Ângelo Gariglio
A formação inicial de professor: considerações sobre o programa
de licenciaturas internacionais – Marielda Ferreira Pryjma
Os processos de construção identitária docente: a dimensão
criativa e formadora das crises – Ecleide Cunico Furlanetto
Crenças e concepções dos licenciandos em Matemática sobre
a profissão docente – Marli Amélia Lucas Pereira, Marli E. D. A. André,
Francine de Paulo Martins, Ana Maria Gimenes Corrêa Calil
Encontros e desencontros nos processos de formação continuada
de professores em escolas públicas de educação básica
Eduardo A. Terrazzan, Maria Eliza Gama
Modalidades de ações desenvolvidas por estagiários e professores
da escola básica supervisores de estágio – Maria da Assunção Calderano
p. 2
p. 4
p. 7
p. 9
p. 10
p. 19
p. 39
p. 51
p. 65
p. 85
p. 100
p. 115
p. 126
p. 141

2
Linha Editorial
A “Formação Docente” – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, publicação
digital, veiculada semestralmente, é de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho “Formação de
Professores” (GT08), da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em
co-edição com a Editora Autêntica.
A criação do GT08 – inicialmente denominado “GT Licenciaturas” – teve como cenário o final da década
de 1970, início de 1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais
vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões
do Estado autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que
descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasião, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao cha-
mado “currículo mínimo nacional”.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo tecnicista de formação de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente.Tais ações impulsionaram
a mobilização de alguns profissionais da educação que, durante o I Encontro Nacional de Reformulação
dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questões que afetavam a formação de educadores.
Lançada a proposta, o “GT Licenciaturas” se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7ª Reunião Anual
(RA) da ANPEd, em Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas
de formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações
contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em São Paulo,
a 8ª RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações da ANPEd, organizou
uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, configurou-se uma nova identidade teórico-metodológica para o Grupo deTrabalho que passou
a chamar-se GT08 “Formação de Professores”, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idéias sobre a Revista “Formação Docente” surgiram no começo da década 2000, no en-
tanto, foi na 30ª RA que se conferiu maior materialidade à idéia e, em 2008, por ocasião do XIV Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminha-
ram decisões substantivas sobre sua editoração.
A “Formação Docente” pretende ser um canal de divulgação da produção na área específica, em diá-
logo interdisciplinar com as contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que tratam da
mesma temática. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercâmbio nacional e internacional do seu

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tema objeto. A Revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de
Educação e ciências afins.
Seguindo as práticas editoriais, a partir de critérios elegidos pelo grupo fundador, a política editorial do
periódico é executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos são apreciados quanto ao mérito científico
por meio do sistema de Dupla Avaliação por Pares – DAP (Double Blind Review).
É com imenso prazer que apresentamos, então, ao público interessado, a “Formação Docente” – Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores e esperamos uma participação efetiva dos cole-
gas pesquisadores para que este periódico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produção
acadêmica nesse campo e, por via de consequência, para a melhoria da própria formação de educadores
em nosso país.
Os Editores

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Conselho editorial
EDITOR
n Júlio Emílio Diniz-Pereira
Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleção Docência - Editora Autêntica.
Conselho Editorial Executivo
n Joana Romanowski
Pedagoga, doutora em Educação pela USP, professora do Programa de Mestrado em Educação da
PUCPR e da FACINTER.
n José Rubens Lima Jardilino
Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós-
-doutoramento pela Universidade Laval, em Québec, no Canadá. Professor Titular do Departamento
de Educação da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
n Márcia de Souza Hobold
Professora Dra. Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)
n Betânia Leite Ramalho
Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq – Nivel 2.
n Eduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq – Nível 1D.
n Emília Freitas de Lima
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com pós-doutoramento pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar).
n Iria Brzezinski
Doutora em Administração Escolar pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. ProfessoraTitular da Universidade Católica de Goiás (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.
n Joana Paulin Romanowski
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

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n Laurizete Farragut Passos
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP).
n Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP),
com pós-doutoramento pela Universidade de Paris V, na França. Professora Titular da Universidade
Católica Dom Bosco.
n Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com pós-doutoramento
pela Universidade de São Paulo (USP). Professor da Universidade Federal doTriângulo Mineiro (UFTM).
n Márcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Pós-graduação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
n Marília Claret Geraes Durhan
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós-dou-
toramento pela Fundação Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Metodista de São Paulo.
n Marli Eliza Dalmazo Afonso de André
Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
pós-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Pós-graduados
em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
n Menga Ludke
Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Paris X, na França, com pós-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califórnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq – Nível 1A.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)
n Carlos Marcelo Garcia
Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
n Cecília Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canadá.
n Clermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade Laval, em Québec, no Canadá.

6
n Emílio Tenti Fanfani
Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
n Kenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
n John Elliot
Professor Emérito da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
n Maria do Céu Roldão
Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém, em Lisboa,
Portugal.
n Rafael Ávila Penagos
Professor e pesquisador em Educação pela Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá, na Colômbia.
n Rui Fernando de Matos Saraiva Canário
Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa,
em Portugal.

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Normas Para Submissão de Artigos
Os artigos submetidos à Revista “Formação Docente” serão apreciados pelo Conselho Executivo quanto
à pertinência dos mesmos à Linha Editorial do periódico, sua adequação aos requisitos da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às demais instruções editoriais.
Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na língua materna.
Os artigos recebidos em outro idioma serão submetidos à tradução e publicados com a autorização do
autor. Os autores assumem o compromisso de não submeter simultaneamente o texto a outras revistas
da área e cedem à “Formação Docente” o direito de indexação (nacional e internacional). A Revista, ao
seu juízo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevância teórica ou metodológica para a área,
que tenham sido publicados em outros veículos de divulgação acadêmica, com a devida autorização de
quem detém os direitos autorais.
O Conselho Executivo poderá sugerir aos autores modificações de ordem técnica nos textos submetidos
e aceitos, a fim de adequá-los à publicação.
É de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opiniões e idéias veiculados nos textos.
Todos os textos aceitos para publicação serão submetidos à avaliação de pares acadêmicos e lidos por,
no mínimo, dois paraceristas – ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo
e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.
ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO
Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaços) digitados no Word ou programa compa-
tível de editoração, fonteTimes New Roman, tamanho 12 e espaçamento duplo. O texto deve ser alinhado
à esquerda e as margens não devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser grafadas
em itálico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre ‘aspas’ simples.
Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1
e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identifi-
cação do(s) autor(es): nome(s), instituição(ções) de origem e endereços, físicos e eletrônicos; e resumo
expandido de até mil caracteres (aproximadamente, uma página) e respectiva tradução em língua inglesa
(abstract). Ambos acompanhados de, no mínimo, três palavras-chave (e as respectivas keywords). No
segundo arquivo, constará o texto na íntegra a ser publicado.
As normas de referências bibliográficas seguidas pela Revista são as da ABNT e devem se restringir ao
material citado no corpo do texto. As citações de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no
corpo do texto (AUTOR, data, página). As notas, quando necessárias, devem seguir no final do texto com
numeração seqüencial em algarismos arábicos e antes das referências bibliográficas.
As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).

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Todos os textos deverão ser enviados para o endereço eletrônico da Revista “Formação Docente” (forma-
caodocente@autentica.com.br). Após o envio do artigo, o autor receberá a confirmação do recebimento
da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequação (ou não) do mesmo às
normas técnicas. Após, aproximadamente, 40 dias, o autor receberá uma nova mensagem informando
sobre o resultado da avaliação acadêmica do artigo.

9Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 8-9, jul./dez. 2012.
Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
Volume 04, número 06, jan./jul. 2012
APRESENTAÇÃO
É com imenso prazer que apresentamos o número 7 da Formação Docente – Revista Brasileira de
Pesquisa sobre Formação de Professores, como vocês já sabem, um periódico eletrônico semestral do
GT08 da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em parceria com
a Autêntica Editora.
Este número marca alguns avanços conquistados pela Revista. Em primeiro lugar, é o primeiro número
que publicamos depois da segunda avaliação de periódicos da CAPES, em que a Formação Docente foi
classificada como B3. Apesar de essa ser ainda uma avaliação muito inferior à que almejamos para a nossa
Revista, devemos lembrar que, na primeira avaliação, fomos classificados como “Imprópria”, o que nos
deixou, além de muito tristes, revoltados com a terminologia utilizada pela agência de fomento. Revistas
que ainda lutam para se consolidar deveriam receber um tratamento mais justo e respeitoso, pois, ao ser
classificado como “Impróprio”, o periódico passa a enfrentar ainda mais dificuldades para, por exemplo,
receber, de maneira espontânea, bons artigos para serem publicados. Não há dúvida de que se trata de
um termo muito forte e infeliz. Pensemos, por exemplo, em situações cotidianas em que essa palavra
é utilizada: “Imprópria para menores de 18 anos”; “Imprópria para consumo”; “Imprópria para o banho”
– estas duas últimas referindo-se à água. Quem, em sã consciência, gostaria de ter um artigo publicado
em uma “revista imprópria”? Apesar das consequências que sofremos com a “impropriedade” do uso
desse termo, após a primeira avaliação da CAPES, conseguimos superar esse momento difícil e passar,
já na avaliação seguinte, para B3.
Este número marca ainda outra conquista: conseguimos publicar, pela primeira vez, dez artigos em um
único número! Nos volumes anteriores, vínhamos publicando em média sete artigos por número. Aquelas
pessoas envolvidas na editoração de periódicos científicos no Brasil sabem bem da dificuldade de se
conseguir reunir dez artigos de qualidade para serem publicados em um mesmo número. Pois conse-
guimos. Neste número, você encontrará artigos muito interessantes que tratam de diferentes temáticas
da pesquisa sobre formação de professores a partir de diferentes perspectivas e de uma diversidade de
referenciais teóricos e metodológicos.
Por fim, a publicação deste número marca também a minha saída como editor-chefe deste periódico ele-
trônico do GT08 da ANPEd. Assumi essa função por dois triênios: de 2008 a 2011 e de 2011 a 2014, ou
seja, antes mesmo da criação da Revista, em 2009, até agora. Pessoas com mais competência do que
eu e mais experiência com a publicação de periódicos científicos assumirão essa tarefa, e, a partir deste
momento, passo a apoiar a Formação Docente como membro do Conselho Editorial Executivo e em tudo
o que for preciso para que este periódico eletrônico cumpra o seu papel de contribuir com a melhoria da
qualidade da produção acadêmica sobre formação de professores no Brasil.
Uma boa leitura a todos/as!
Um fraterno abraço,
Júlio Emílio Diniz-Pereira
EDITORIAL

10 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
ARTIGOS
A formação inicial de professores no quadro dos
compromissos de Bolonha – contributos para uma
reflexão sobre o que foi instituído em Portugal
Carlinda Leite
RESUMO: Este artigo confronta os desafios com que convivem os professores do ensino fundamental,
neste século XXI, com o modelo de formação inicial que tem vindo a acontecer em Portugal decorrente
da adaptação aos compromissos de Bolonha. Neste sentido, é caracterizado o modelo de formação de
professores instituído após 2006 e, recorrendo à opinião de formadores de professores, são analisadas
as possibilidades que ele oferece para socializar os estudantes, futuros professores, com situações que
permitam uma preparação capaz de positivamente enfrentarem os desafios que se colocam no exercício
da profissão.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial dos professores em Portugal, Processo de Bolonha, Desafios
à docência.
Teachers initial training in the context of the
Bologna process – contributions to a reflection of
what was implemented in Portugal
ABSTRACT: This article confronts the challenges that teachers of Basic Education are dealing with in this
21st century, with the training that teacher’s currently have in Portugal, as a result of the adaptation to the
Bologna Process. In this sense, the teachers’ training model, set up after 2006, is characterized through
the opinions of teacher trainers by analyzing the possibilities that it offers for students, future teachers,
to socialize with situations that prepare them to face the challenges that arise in their profession.
KEYWORDS: Initial training teachers in Portugal, Bologna process, Teaching challenges.

INTRODUÇÃO
Reconhecendo-se que o ofício de professor/a é cada vez mais exigente, os discursos académicos e políticos
têm reclamado a necessidade de uma formação de qualidade que se amplie para além dos conhecimentos
disciplinares tradicionais (PERRENOUD, 2000; LEITE, 2012). A tese que justifica essa posição afirma que a
complexidade das situações sociais que atravessam a educação escolar exige professores profissionalmente
competentes para que, em função dos contextos em que exercem a atividade profissional, se envolvam na
concepção e no desenvolvimento de ações e projetos que promovam aprendizagens significativas e contribu-
am para a criação de uma sociedade socialmente mais justa e equitativa (CONNELL, 1993; SANTOMÉ, 2013).
A par desse discurso, as políticas europeias enunciadas a partir da assinatura da Declaração de Bolonha
(1999), e em que foi estabelecida uma matriz comum para as reformas do ensino superior, orientaram-se
na intenção de construir um Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) competitivo e atrativo, onde sejam
oferecidos cursos facilmente legíveis e comparáveis entre si. Nesse sentido, a organização dos currículos
do ensino superior, nomeadamente no que diz respeito à duração desses cursos, passou a ser de 6 a 8
semestres no caso do 1º ciclo (licenciatura), de 4 semestres no 2º ciclo (mestrado) e de 6 semestres no 3º
ciclo (doutoramento).
A formação de professores, contrariamente ao que acontecia e que procurava ter caraterísticas de um mo-
delo integrado, isto é, em que os estudantes, futuros professores, iniciavam a sua formação para o exercício
da docência desde o primeiro ano do curso, passou a ocorrer apenas ao nível do 2º ciclo. Quer isso dizer
que, com o Processo de Bolonha, e após a legislação que em 2006 (Decreto de Lei n. 74/2006) instituiu a
adaptação dos cursos do ensino superior aos compromissos de Bolonha, os estudantes formam-se como
professores em um período de tempo que decorre entre um ano e dois anos (conforme os níveis de ensino
em que vão leccionar) e depois de terem frequentado um curso de 1º ciclo de carácter generalista (para o
caso dos educadores de infância e professores dos primeiros anos de escolaridade do ensino fundamental)
ou focado no saber da área disciplinar a que tencionam vir a ficar vinculados (no caso dos professores do
ensino secundário/médio).
É essa situação que é examinada neste texto. Para isso, e na intenção de explicitar a grelha de análise que
nos guia, a anteceder a caracterização do modelo de formação inicial de professores decorrente do Processo
de Bolonha, são sistematizados alguns dos desafios que os professores têm de enfrentar no exercício da
atividade profissional neste princípio do século XXI. É depois disso que, na intenção de triangular a opinião
pessoal – fundada na experiência pessoal como investigadora da formação de professores e elemento da
equipa que, em Portugal, está encarregue de avaliar cursos de formação de professores – são apresentados
dados de opinião de formadores de professores sobre as vantagens e desvantagens deste modelo, obtidos
de uma doutoranda que orientei na sua pesquisa de doutoramento. São esses dados, olhados à luz da grelha
teórica e apresentada, que permitem tecer o conjunto de considerações gerais com que termina o texto.
DESAFIOS QUE SE COLOCAM AOS PROFESSORES NESTE SÉCULO XXI
Como tem sido amplamente reconhecido, as exigências profissionais que se colocam aos professores
têm-se intensificado, ampliado e complexificado. Esta situação, bem sentida pelos professores nos seus
quotidianos profissionais, tem sido também expressa quer nos discursos académicos (TARDIF; LESSARD,
2005; LEITE; FERNANDES, 2007, 2011), quer nos discursos políticos que apontam para a necessidade

de se repensar a formação inicial de professores de modo a proporcionar as bases para um adequado
exercício profissional. Como foi expresso no Relatório da UNESCO da Educação para o século XXI, “[...]
à educação cabe fornecer a cartografia de um mundo complexo constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bússola que permita navegar através dele” (DELORS et al., 1996, p. 77). Por isso, espera-se que
a formação de professores seja cada vez mais qualificada e qualificante, e assente em uma socialização
com a profissão que permita vivenciar um amplo conjunto de experiências inerentes ao trabalho docen-
te e às situações que esse quotidiano impõe quando se assume a educação escolar na sua dimensão
social e no compromisso de contribuir para a construção de uma sociedade mais equitativa e mais justa
(CONNELL, 1997; LEITE, 2002; LEITE; FERNANDES, 2007; SANTOMÉ, 2013).
É no âmbito dessas ideias que se situam os discursos que têm vindo a sustentar a necessidade da formação
inicial e da formação continuada se afastarem de orientações tradicionais e tecnicistas para se aproxima-
rem de perspectivas que permitam aprender a lidar com a complexidade das situações reais com que se
confrontam diariamente os professores (PERRENOUD, 2000; LEITE, 2002, 2003; NÓVOA, 2009; LEITE;
FERNANDES, 2011). De facto, a democratização da educação escolar, ao mesmo tempo em que transportou
para o interior das escolas problemas sociais que lhe eram desconhecidos quando o acesso à escola era
destinado apenas a alguns, trouxe-lhe também responsabilidades de positivamente lhes responder. Como
nos lembrou Canário (2005, p. 122), a escola foi “invadida por problemas sociais que, antes, lhe eram exte-
riores, colocando aos professores problemas novos e de difícil solução”, o que exige uma atenção acrescida
aos processos de formação. Por isso, o discurso académico tem justificado as vantagens que decorrem de
uma socialização precoce dos estudantes com a profissão e com a vivência de situações próximas das que
terão de exercer no futuro, como professores (ALTET, 2000; BOYD, 2010; KORTAGHEN, 2010).
Em sentido idêntico, Nóvoa (2007) sugere ser preciso passar a formação de professores para dentro da
profissão sustentando a ideia de que ela se deve estruturar em processos de reanálise das situações
profissionais, sobretudo as que estão relacionadas com o insucesso escolar. Na verdade, é também
neste nível que, cada vez mais, são feitas exigências aos professores. Reconhecendo-se a importância
que os professores poderão ter nos processos de organização e desenvolvimento de um currículo que
crie melhores condições de aprendizagem para a diversidade de alunos que passaram a estar presentes
nas escolas, tem-lhes sido pedido que se envolvam em parcerias capazes de melhor responderem aos
desafios específicos de cada situação. Ou seja, aos professores têm sido solicitadas tarefas que vão muito
para além dos saberes tradicionais escolares. Como em outro momento enunciei (LEITE, 2006), entre
as inúmeras exigências que são feitas aos professores, pode destacar-se: o envolvimento em projetos
educativos e curriculares que deem sentido ao currículo nacional e proporcionem condições de suces-
so a todos os alunos; a criação de situações que eduquem para a vivência e o exercício da cidadania e
para os direitos humanos, para a promoção de uma vida saudável e para a defesa do meio ambiente; o
desenvolvimento de situações que promovam uma comunicação intercultural; o desenvolvimento de um
trabalho em redes de parcerias com as famílias, as comunidades locais e os seus agentes; a atenção a
situações que se constituam elementos centrais na mudança educacional e na configuração de processos
de inovação curricular (BOLÍVAR, 2007, 2012). Como refere Nóvoa (2009) a propósito das disposições que,
em seu entender, podem configurar a ideia de “um bom professor”, o compromisso social com que hoje
a realidade da escola convive, “obriga-nos a ir além da escola [...], intervir no espaço público da educação
faz parte do ethos profissional docente“ (NÓVOA, 2009, p. 31).
Paralelamente a esse discurso fundado na dimensão social do acto educacional, o discurso da qualidade
introduzido nas organizações escolares pelas políticas internacionais aponta para que a formação permita
a obtenção de um conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes que, no caso dos professores, passam,

entre outros, pela consciência crítica do conhecimento existente e pela capacidade de resolução de pro-
blemas e de gerir e transformar contextos de estudo imprevisíveis e que exigem abordagens estratégicas
novas (ENQA, 2006). É no âmbito desta situação em que, ao mesmo tempo que se reconhece a educação
escolar na sua dimensão social, complexidade e abrangência e se veicula um discurso que aponta para a
importância de uma formação que qualifique os futuros professores para esse exercício profissional, que
questiono as possibilidades que decorrem do modelo resultante da adequação ao Processo de Bolonha.
Para isso, e para promover essa compreensão a quem não esteja envolvido no processo, sistematizo no
ponto seguinte deste texto algumas das caraterísticas da formação inicial de professores introduzidas
em Portugal pela adequação aos compromissos de Bolonha.
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DECORRENTE DO PROCESSO DE BOLONHA
Em 2006, quando em Portugal se vivia o processo de adequação legal (Lei n. 74/2006) aos compromissos
europeus decorrentes da assinatura da Declaração de Bolonha (1999), exprimi (LEITE, 2006) receios sobre
os eventuais efeitos, na construção de uma identidade profissional, do modelo que estava a ser politica-
mente determinado. Sustentei na altura que o cenário que estava a ser delineado para a formação inicial
dos professores contrariava discursos políticos que apontavam a necessidade de se melhorar a formação
de professores. Para questionar se o modelo de formação que estava a ser configurado era mais adequado
do que o até então existente, recordei as palavras da Comissão Europeia (2002, p. 14) quando se referiu
à necessidade de “melhorar a forma como os professores e formadores são preparados e apoiados no
seu papel”. Neste momento, decorridos sete anos dessa posição, e estando já em curso o modelo então
anunciado, as interrogações persistem e até de forma mais sustentada.
Contrariamente ao modelo que tinha vindo a ser instituído por algumas instituições de formação, e que
procurava organizar-se na lógica da socialização gradual com a profissão, o modelo decorrente de Bolonha
retrocedeu ao que Cunha (2003, p. 68) critica quando se refere a uma concepção que exige “que o aprendiz
primeiro domine a teoria para depois entender a prática e a realidade”. De facto, no caso da formação inicial
de professores, e contrariamente ao que até então acontecia, ela não se inicia desde a entrada no curso
de ensino superior, ou seja, há uma formação de 1º ciclo (licenciatura), em que os estudantes têm uma
formação geral e/ou fundada em conhecimentos disciplinares, a que se segue um 2º ciclo (mestrado), em
que ocorre a formação para o exercício da docência. Essa estrutura da formação de professores, embora
corresponda a uma formação de mais alto valor académico – trata-se de um mestrado – não tem uma
duração muito mais longa do que a formação que estava em vigor antes da adequação ao Processo de
Bolonha (em alguns casos pode ter mais um ano) e impede a organização de um currículo de formação
em que se vá progressivamente ampliando o contacto com as situações profissionais docentes. É neste
sentido que continua a justificar-se interrogar as possibilidades que esse modelo tem de conseguir me-
lhorar a qualidade da formação de professores, tal como tem sido veiculado pelas directrizes europeias.
Refira-se que o discurso de qualidade que, de certo modo, acompanhou o Processo de Bolonha em
Portugal, assim como em muitos outros países europeus, implicou que a organização dos cursos se
fizesse em função do Quadro Europeu de Qualificações e que apresenta, para cada nível de qualificação,
os conhecimentos, aptidões e atitudes que os futuros diplomados devem demonstrar. Sendo oito esses
níveis, no caso da formação de professores, como a formação académica é de mestrado, o nível que lhe
corresponde nesse Quadro Europeu é o 7, ou seja, e como já foi referido, pressupõe uma formação alta-
mente qualificada. Apesar disso, as condições de formação existentes não oferecem grandes possibilidades
para que essa formação seja qualificante, nomeadamente no domínio pedagógico-didático e curricular.

Ainda no que ao discurso de qualidade diz respeito, é também importante realçar que em 2010 a Comissão
Europeia, na agenda para a Melhoria da Qualidade dos Professores (Improving Teacher Quality: the EU
Agenda1
), definiu para a ação dos Ministérios de Educação dos vários Estados-membros dez eixos de
ação prioritários, a saber: promoção dos valores e atitudes profissionais na profissão docente; melhoria
das competências dos professores; recrutamento e seleção mais eficaz para promover a qualidade; me-
lhoria da qualidade de formação inicial de professores; introdução de programas de indução para todos
os novos professores; fornecimento de suporte de tutoria a todos os professores; melhoria da qualidade
do desenvolvimento profissional contínuo dos professores; liderança escolar; garantia da qualidade dos
formadores de professores; melhoria dos sistemas de formação de professores (European Comission,
2010). Ou seja, nesta directriz europeia foi reforçada a necessidade de ser dada uma atenção acrescida
à qualidade da formação e à ação dos professores. Por isso, faz sentido interrogar se o modelo em vigor
tem condições para assegurar o cumprimento desses eixos de ação.
É influenciada por estas ideias que teço um conjunto de considerações sobre o modelo em curso para
a formação inicial de professores em Portugal. Essas considerações decorrem quer da experiência que
possuo pelo envolvimento em situações de avaliação de cursos de formação inicial de professores, quer
da minha experiência em actividades de formação de professores, quer ainda de dados recolhidos de
professores envolvidos na formação de estudantes, futuros professores.
O QUE PENSAM DO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES OS FORMADORES
Debruçando-se este texto sobre a formação inicial de professores, em Portugal, decorrentes dos compro-
missos de Bolonha, para a sua análise recorri quer ao conhecimento que possuo como investigadora e
avaliadora destes cursos, quer a dados de uma investigação realizada no quadro de um doutoramento que
orientei. Dessa investigação, que recorreu a fontes e a procedimentos diversos, apresento aqui apenas os
que dizem respeito a dados de formadores de professores. Esses dados foram recolhidos através de uma
pergunta aberta a um inquérito por questionário distribuído e recolhido em um evento académico, em que
participaram 24 elementos de diferentes instituições de formação, e que teve como intenção debater o mo-
delo em curso. A referida pergunta pretendeu conhecer o grau de satisfação dos inquiridos com as políticas
decorrentes do Processo de Bolonha e com o modelo de formação de professores por elas configurado. Os
discursos produzidos, interpretados pela técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1994; KRIPPENDORF,
2003), permitiram saber que, de um modo geral, esses formadores aderem aos princípios do Processo de
Bolonha, mas colocam reservas ao modelo que está a ser instituído para a formação de professores.
Como razões que justificam a adesão à política instituída por Bolonha, estão, entre outras, o facto de
apontar para uma formação mais flexível, que permite a transição de cursos e de opções de formação,
e que valoriza a acção e o envolvimento dos estudantes na construção das suas próprias aprendizagens,
isto é, uma adesão ao paradigma de formação assente na aprendizagem e de rutura com a lógica tra-
dicional de ensino (LEITE, 2012). No entanto, quanto ao modelo seguido, e principalmente quanto às
consequências que pode vir a ter na construção de uma identidade profissional, os inquiridos, de um
modo geral, consideram que o facto da formação para o exercício profissional ocorrer apenas no nível do
2º ciclo (mestrado), e ter uma duração curta, oferece poucas condições para o desenvolvimento de um
perfil adequado às exigências que a profissão acarreta. Esta opinião é particularmente expressa no caso
1
Este documento sintetiza as prioridades definidas nas Conclusões do Conselho e dos Representantes dos Governos dos Estados Membros de
Novembro de 2007 (sobre Improving the Quality of Teacher Education), 2008 (sobre Preparing Young People for the 21st Century: an Agenda
for European Cooperation on Schools) e 2009 (sobre Professional Development of Teachers and School Leaders).

da formação inicial que habilita os futuros diplomados, simultaneamente, para dois níveis de docência,
como é o caso da formação para o exercício docente na educação pré-escolar e nos primeiros quatro
anos de escolaridade ou para o exercício da docência nos quatro primeiros anos de escolaridade e em
áreas específicas dos 5º e 6º anos. Ou seja, as dúvidas são especialmente associadas aos cursos que
formando, simultaneamente, para o exercício em dois níveis de escolaridade diferentes, oferecem poucas
possibilidades para, no tempo que lhes é destinado, aprofundar as especificidades inerentes a cada um
dos níveis de ensino e sobre o que isso acarreta para o exercício profissional.
Refira-se, no entanto, que, em relação ao facto da formação de professores não seguir o modelo integra-
do, e ser antecedida de uma formação de 1º ciclo (licenciatura) generalista, as posições são de alguma
ambiguidade. Algumas opiniões expressam desacordo pelo facto de o modelo impedir uma preparação
para o exercício da docência desde o 1º ano do curso; outras consideram que essa situação constitui uma
mais-valia, por a formação do 1º ciclo, que antecede a formação para a docência, fornecer aos futuros
professores uma visão ampla de questões educacionais gerais e por proporcionar uma escolha mais es-
clarecida do nível de ensino em que os futuros diplomados poderão vir a exercer a docência. Exemplos
desta ambiguidade são as seguintes afirmações:
Esta estrutura que se criou vinda de Bolonha não está a ter os frutos que se esperava, ou seja,
comparando com a FP pré-Bolonha, eles (os estudantes) estabeleciam um paralelo entre a teoria
e a prática, havia maior conhecimento e maior consciência do que estava subjacente a cada um
daqueles níveis de ensino.
Por exemplo, no caso do curso de educação de infância e do 1º ciclo, que agora está compactado
numa só curso fica pior. Eles nem são educadores de infância nem são professores do 1º ciclo. Eles
acham que podem ser tudo e, na minha opinião, a curto e médio prazo, isto tem de ser alterado.
Acho que é difícil para os professores, eu acho que a profissão docente já é uma profissão
suficientemente exigente… [...] Eu considero que o professor deve ter bons conhecimentos e
aqui estou-me a referir [...] a conhecimento específico, conhecimento didático, conhecimento
curricular. E se pensarmos no conhecimento de conteúdo específico, os futuros professores
têm que ter bons conhecimentos de língua portuguesa, de história de geografia e de ciências
[...] e, convenhamos, a não ser que estes estudantes sejam um génio, alguma destas áreas fica
mais deficitária com uma formação tão curta.
Eu acho que pode constituir uma vantagem porque lhes permite fazer uma escolha mais cons-
ciente. [...] há pessoas que sabem muito bem o que é que querem, há outros que não sabem
bem o que é que querem, e portanto, isto poderia ser uma vantagem, porque eles às vezes
iam para educadores de infância ou para professores do primeiro ciclo, mas nem sabiam muito
bem por quê. Portanto, ao passarem por vários contextos, isso pode ajudar [...]. E mantém-lhes
aberta várias possibilidades, tendo em conta que as coisas mudam tão rapidamente, também
isso pode ser uma vantagem.
A minha perspetiva é que a escola vai ter benefícios se contratar um professor com este perfil
(habilitação para lecionar no 1º e no 2º ciclo), pois poderá, sobretudo quando não tem horários
completos para atribuir a um professor, ir jogando com duas áreas que são importantes [...]
Agora, se este profissional vai ter as competências necessárias? ... Duvido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo este texto como objetivo debater as possibilidades que o modelo de formação inicial de profes-
sores, em curso em Portugal, e decorrente das políticas europeias associadas ao Processo de Bolonha,
tem de socializar os estudantes, futuros professores, para os desafios sociais e educacionais que terão
de enfrentar no exercício profissional, o discurso que ao longo dele fui enunciando e os argumentos
que apresentei permitem concluir ser necessário continuar a analisar efeitos do modelo seguido. Tendo
este modelo de formação de professores sido iniciado em Portugal em 2007, ainda só agora estão a ser
inseridos no sistema os professores que o vivenciaram na formação inicial. No entanto, é importante
analisar as possibilidades que ele está a conferir de uma preparação qualificante, na linha do que tem
sido veiculado pelos discursos académicos e pelos discursos políticos e que referenciei na primeira parte
deste artigo. Como argumentei ao longo do texto, cada vez mais se faz sentir uma formação adequada à
complexidade das situações que o exercício da profissão exige. Entendendo, com Estrela (2002, p. 18),
por formação inicial de professores “o início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo
de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissional numa
escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada”, interrogo a adequação de um modelo de
formação de professores que proporciona um contacto tão restrito com as situações profissionais. Para
além disso, constituindo objetivo da criação do Espaço Europeu de Ensino Superior aumentar a qualidade
dos sistemas de formação, interrogo também a opção feita para a organização curricular que foi legislada
para os cursos de formação inicial de professores.
Transpondo para esta análise o que tem sido concluído pelos estudos que mostram a importância da rela-
ção teoria e prática, interrogo ainda as possibilidades de uma formação que ocorre só no nível do 2º ciclo
(mestrado). Como argumentei, o discurso académico tem sustentado a importância de se promover uma
formação que predisponha para a mudança (NÓVOA, 2009; LEITE, 2009) e que permita o desenvolvimento
de competências de compreensão da educação escolar nas suas dimensões sociais e nas especificidades
culturais dos alunos (LEITE, 2002; CANDAU, 2009). Por outro lado, tem sido reconhecido que a formação
de professores deve ampliar-se ao desempenho de papéis na instituição escolar e ao conhecimento da
organização curricular (BOLÍVAR, 2002, 2012). Por isso, e reconhecendo, quer a complexidade crescente
que acompanha o exercício da docência, quer também que os professores são elementos importantes
na institucionalização de mudanças educacionais e sociais, considero urgente estudar e ampliar o debate
sobre os efeitos que poderá ter uma formação de professores organizada segundo o modelo em curso,
em Portugal, instituído pelo Processo de Bolonha e analisar possibilidades e vantagens de o fazer convi-
ver com lógicas de formação mais integradas e que ampliem o tempo de socialização com os contextos
profissionais inerentes ao exercício da docência.

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ARTIGOS
Professores e pesquisa: da formação ao trabalho
docente, uma tessitura possível
Luciana Aparecida de Araujo Penitente
RESUMO: O presente texto resulta de uma pesquisa intitulada A Pesquisa pedagógica nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia: aspectos do trabalho desenvolvido pelos professores, desenvolvida em nível
de estágio pós-doutoral junto à Fundação Carlos Chagas. Propõe-se uma reflexão a respeito do conceito
de pesquisa, que busca definir e explicitar suas características específicas e trazer algumas diferenças
que marcam a pesquisa acadêmica, a pesquisa escolar e a pesquisa pedagógica, apontando esta última
como relevante no processo formativo do professor. Ressalta-se a relação entre pesquisa e formação de
professores, apontando também a necessidade de uma reestruturação curricular dos cursos de Pedagogia,
de modo que a pesquisa possa ser pensada como eixo formativo da formação de professores. Ademais,
discutem-se as contribuições da pesquisa na formação e prática docente, bem como o estudo do cotidiano
escolar, enfocado como momento necessário para colocar em prática pressupostos subjacentes à prática
do professor e vivenciar experiências de socialização entre alunos, professores e demais profissionais
desse campo de saber.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Formação de professores; Prática docente.
Teachers and research: from the training to the
teaching work. a possible texture
ABSTRACT:This paper is the result of a research called Pedagogic Research in Education Schools: Aspects
of the Work Conducted by Teachers developed at the post-doctorate training level at Fundação Carlos
Chagas. It proposes a reflection on the concept of research that seeks to define and clarify their specific
features, and brings about some of the differences that define the university, the school and the pedagogic
researches, indicating the relevance of the last one in the teachers’ training process. The relationship
between research and teachers’ training is highlighted as well as the need of a curricular restructuring in
Education courses , in order to think research as a forming axis in teachers’ formation. Furthermore, the
contributions of research in the teaching formation and practice is addressed, along with the study of school
daily activities, focused on the necessary moment to put the assumptions underlying teachers’ practices
into practice and also to experience socialization among students, teachers and other professionals in this
field of knowledge.
KEYWORDS: Research; Teachers’ training; Teaching practice.

INTRODUÇÃO
Pensar o papel da pesquisa na formação inicial e continuada de professores e a necessidade de preparação
de profissionais conscientes de sua historicidade e de seu papel para uma práxis social é uma discussão
que se faz urgente. Visando corroborar com essa discussão, este texto será dividido em três momentos.
Inicialmente, propõe-se uma reflexão a respeito do conceito de pesquisa, que busca definir e explicitar
suas características específicas e trazer, ainda que de maneira aligeirada, algumas diferenças que marcam
a pesquisa acadêmica, a pesquisa escolar e a pesquisa pedagógica, apontando esta última como relevante
no processo formativo do professor.
Ressalta-se, num segundo momento, a relação entre pesquisa e formação de professores, apontando
também a necessidade de uma reestruturação curricular dos cursos de Pedagogia, de modo que a pesquisa
possa ser pensada como eixo formativo da formação de professores.
As contribuições da pesquisa na formação e prática docente compreendem o terceiro momento desta
discussão, bem como o estudo do cotidiano escolar, enfocada como momento necessário para colocar
em prática pressupostos subjacentes à prática do professor e vivenciar experiências de socialização entre
alunos, professores e demais profissionais desse campo de saber. Conjugando esses três momentos com
as considerações finais, encerramos o trabalho.
Desde a infância somos marcados pelo desejo de conhecer, na constante busca pelo saber. Segundo Mantoan
(2008, p. 90), a origem do conhecer se dá no desejo de criar e “fortalecer vínculos que contextualizam,
humanizam e criam laços entre o objeto e o sujeito do conhecimento”. Esses laços fazem com que o
conhecimento se expanda, extrapole seu aspecto cognitivo para penetrar nas emoções e sensações que
surgem do aprender com os outros. Nesse sentido, investigar, pesquisar, significa buscar respostas para
alguma inquietação, fatos ou dúvidas através do emprego de processos científicos. Por meio da atividade
de pesquisa, desenvolve-se a ciência, que é o caminho para se fazer avançar o conhecimento, portanto,
assim como diria Rubem Alves (1991), “ciência é coisa boa”.
No entanto, a palavra pesquisa, com o passar do tempo, começou a ganhar uma popularidade muitas vezes
preocupante, que pode comprometer até mesmo o seu sentido acadêmico. No contexto político, convivemos
com um considerável número de pesquisas, que muitas vezes de forma intencional, procuram revelar as
tendências eleitorais de determinados grupos sociais.
Também no campo de trabalho do ensino fundamental e médio, tem-se abusado do termo, fazendo uso
de atividades ditas de pesquisa, de modo a comprometer o interesse dos estudantes dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia. No ensino superior, o professor pede aos alunos para fazerem uma pesquisa
sobre um determinado assunto e o que eles fazem é apenas consultar uma única obra, como se fosse
suficiente, ou então, com o recurso e facilidade da internet, criam uma colcha de retalhos. Existem casos
em que o estudante apenas copia o conteúdo encontrado sem ao menos fazer dele uma leitura e reflexão
antes de entregar ao professor. Embora esse tipo de atividade possa despertar a curiosidade dos alunos,
ela significa apenas uma atividade de consulta, mas não representa o conceito de pesquisa, já que o termo
é muito mais abrangente (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 1).

ParaWarde (1990 apud ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 35) em Impacto da pesquisa educacional sobre as práticas
escolares, o conceito de pesquisa se ampliou tanto, que hoje nele tudo cabe, como os folclores, o senso
comum, os relatos de experiência,. Alves-Mazzoti (2003) acredita que essa dificuldade de se definir o que
pode ou não ser considerado como pesquisa “não constitui um problema circunscrito à produção acadêmica
brasileira”. Para a autora, essa dificuldade está relacionada às mudanças que ocorreram no conceito de ciência
e de método científico, provocadas pelas críticas ao positivismo, que definia rigorosamente a ciência da não
ciência. Essa ausência de critérios de definições consensuais e o abandono das falsas certezas, assim como
eram prometidas pelo positivismo, deixaram os pesquisadores, principalmente no campo das ciências humanas
e sociais, desorientados. Essa desorientação levou ao que Alves-Mazzotti, (2003, p. 35) chamou de“vale tudo”.
No entanto, a autora afirma que esse “relativismo que se alastra em nossa área não tem contribuído para a
construção de conhecimentos relevantes e confiáveis para orientar políticas e práticas educacionais”.
Então, o que podemos considerar como pesquisa?
O CONCEITO DE PESQUISA
Sobre esse questionamento, Ludke e André (1986, p. 2) afirmam em Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas, que fazer pesquisa significa promover o confronto entre dados, evidências e informações
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico a respeito. Esse conhecimento, fruto
da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa do sujeito a partir de leituras a
respeito do tema, também representa a continuidade do que já foi elaborado e sistematizado por outras
pessoas que estudam a temática.
Diniz-Pereira e Lacerda (2009) entendem a palavra pesquisa como polissêmica, podendo apresentar
significados e aplicações bem diferentes, dependendo de quem a utiliza. Como atividade científica, a pesquisa
delineia caminhos que a caracterizam como tal, dialogam com o paradigma no qual se inscrevem e buscam
conhecer determinado objeto para posteriormente socializar o conhecimento adquirido.
Na mesma perspectiva, afirma Gatti (2002, p. 9-10):
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. [...] Contudo, num
sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto,
o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na
explicação ou na compreensão da realidade que observamos [...].
Concordamos com Gatti (2002) ao dizer que o ato de pesquisar possui características específicas que
devem ser definidas e explicitadas de modo que tenhamos claro o tipo de pesquisa ao qual estamos nos
referindo. Assim, acreditando na importância da pesquisa tanto para a formação inicial como para a prática
de professores, achamos por bem ressaltar, ainda que de uma maneira aligeirada, algumas diferenças que
marcam a pesquisa acadêmica, a pesquisa pedagógica e a pesquisa escolar.
Segundo Beillerot (1991, p. 19) no contexto das pesquisas acadêmicas: “[....] o uso da palavra “pesquisa”
no singular, e por vezes até mesmo sendo empregada com maiúscula, envolve um pressuposto pleno de
sentidos, equívocos e conivências: para o bem ou para o mal, no âmbito da universidade, a pesquisa ou é
científica ou não é pesquisa”.

A PESQUISA ACADÊMICA
As pesquisas acadêmicas baseiam-se em paradigmas pré-estabelecidos pela própria universidade para que
sejam reconhecidas por esses meios. Reconhecemos a importância desses paradigmas, porém percebemos
certo distanciamento entre o que se vive nas escolas e o que se pensa no contexto das universidades.
Entendemos que o predomínio de uma visão clássica de pesquisa coloca um distanciamento entre a
academia e o professor da escola básica, o que restringe a possibilidade de realização de pesquisas por
esses professores. Todavia, para que suas pesquisas sejam reconhecidas socialmente, é necessário que
se amplie o conceito de pesquisa utilizado dentro da universidade.
Há que se ter, contudo, o cuidado, como advertiu Lüdke et al. (2009), para não reservar ao professor uma
pesquisa de qualidade “menor”, menos exigente e restrita exclusivamente ao seu ambiente específico
de trabalho.
Concordamos com Abreu e Almeida (2008) quando dizem que o ensino e a pesquisa devem caminhar
juntos na atividade e na formação inicial e continuada de professores em todos os níveis de escolaridade,
pois, caso contrário, corremos o risco de cair na dicotomia que separa teoria e prática, quem pensa e quem
executa: o pesquisador descobre, pensa, sistematiza e conhece, aos demais fica a responsabilidade de
fazer a intervenção na realidade, mas sem o embasamento necessário para uma efetiva tomada de decisão.
Nesse sentido, adverte Freire (1999, p. 32):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo
do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Segundo os pesquisadores americanos Cochran-Smith e Lytle (1999), Anderson e Herr (1999 apud LÜDKE,
2001), existem alguns critérios que podem dar conta de alguns tipos de pesquisa e se aproximar do trabalho
que tem sido desenvolvido pelo professor da escola básica.Tais critérios se voltam para as formas de validação
e de veiculação dos trabalhos de pesquisa que são realizados no contexto escolar, para as relações que
se estabelecem entre os professores, a questão da oralidade, do diálogo, da conversação, da participação
democrática, entre outras.
No entanto, conforme afirma Beillerot (1991), precisamos tomar cuidado para não considerar como
“superiores” e “científicas” apenas as pesquisas realizadas na universidade, deixando de considerar a
trajetória de pesquisas que os docentes de nível superior vivenciaram para chegarem até suas descobertas.
Segundo Lüdke (2001), a pesquisa acadêmica poderia ganhar muito com o reconhecimento de uma nova
conceituação da pesquisa do professor. Uma conceituação que garantisse um estatuto epistemológico
legítimo, trazendo temas e abordagens teóricas e metodológicas que pudessem garantir uma proximidade
maior com as experiências vivenciadas por alunos e professores em sala de aula, contribuindo assim com
o desenvolvimento do saber produzido pelos professores e para a construção de um novo conhecimento
sobre a pesquisa por parte dos acadêmicos.

Zeichner e Noffke (apud LÜDKE, 2001), em trabalho recente, após analisar as críticas voltadas para a questão
da investigação do professor como legítima forma de pesquisa educacional, trazem uma discussão sobre
a relação pesquisa e saber docente como um caminho para se gerar conhecimento. A aproximação entre
professor e sala de aula garante insights únicos sobre o processo de produção do conhecimento, e por esse
motivo, apresenta vantagem em relação à pesquisa acadêmica.
A PESQUISA ESCOLAR
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela pode servir como um elemento significativo
na construção e apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acelerado da tecnologia, as
informações chegam aos nossos estudantes de uma forma muito fácil e rápida, o que gera certo desconforto
por parte das instituições de ensino, uma vez que elas não conseguem acompanhar o mesmo ritmo.
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser explicada, em um primeiro momento, pela
compreensão equivocada que os professores do ensino superior têm do conceito de pesquisa e,
consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida, pelo despreparo na orientação das pesquisas em sala
de aula. O fato de esses professores terem uma visão questionável da pesquisa escolar e a dificuldade de
encaminhar os estudantes para a pesquisa comprometem a efetivação da investigação e, consequentemente,
da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de trechos de livros, artigos, entre outros, mas como
atividade importante no processo de apropriação do conhecimento, já que é por meio dela que se pode
apreender o conhecimento historicamente acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afligem
o campo da educação. Ademais, ela favorece o trabalho pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar,
ao mesmo tempo, com diversas áreas do conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja presente no
cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o professor tenha clareza na elaboração do seu planejamento:
[...] se entendemos que as práticas de formação docente devem abandonar as posturas prescritivas,
descendentes e impositivas que buscam dizer e impor a verdade (como se deve ensinar, como ter
práticas eficazes, como ser um bom professor etc.), devemos mais do que nunca partir da prática
efetiva que acontece cotidianamente nas salas de aula e não de uma ideia preconcebida daquilo que
ela é ou deve ser. É somente pagando esse preço que a ação de formação terá influências sobre o
agir do professor. A modelização das práticas – trabalho da pesquisa por excelência – parece-nos
indispensável, incontornável, essencial para descrever e caracterizar as práticas docentes, para em
consequência designar as intervenções de formação e elaborar diretrizes para a ação. Entretanto,
é importante estar consciente de que, no diálogo estabelecido entre o pesquisador e o professor
formador e entre este e o professor, toda a dinâmica das relações está sempre a ser (re)construída
em função dos modelos construídos, o mais próximo da realidade, pois não é permitido confundir
o agir singular e as particularizações que possibilitam a modelização. E este problema subsiste
mesmo se – e talvez ainda mais em decorrência das dificuldades de distanciação – somos ao
mesmo tempo pesquisadores e formadores (LENOIR, 2006, p.1319).
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser desmistificado e repensado levando-se em conta
a prática educativa. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades que devem ser orientadas pelo
professor, visando buscar, descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto investigado.
Dessa forma, a curiosidade estimulada no aluno deve levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a confirmar suas
certezas, tomando consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do seu objeto de estudo.

A PESQUISA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme adverte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em
didática no Brasil – da tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que ensinar, planejar, orientar e
avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com a reflexão
dos alunos, futuros professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a.Todavia,
essa reflexão deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia, já que ele se constitui, em grande medida,
o campo de conhecimento responsável por investigar a natureza e as finalidades da educação na sociedade.
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática, Libâneo (2000)
reconhece a Pedagogia como uma ciência prática que explicita objetivos e formas de intervenção metodológica
e organizativa que ocorrem no contexto da atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e
assimilação ativa dos conteúdos, ou seja, ela contribui com a investigação da própria prática educativa
oferecendo os suportes teóricos advindos das demais ciências da educação.
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem participativa, significativa e autonomizante, capaz
de proporcionar ao aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições de intervir e mudar
o contexto em que vive e convive. É nesse sentido que em Contribuição da didática para a formação de
professores – reflexões sobre o seu ensino, Alarcão (2000, p. 181) afirma que o aluno surge como pesquisador
e o professor, como coordenador da aprendizagem na pesquisa.
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes situações: na sala de aula em relação ao
processo ensino e aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo, na relação professor-
aluno, nas questões relacionadas à gestão escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas
na sua prática pedagógica Daí a necessidade do professor estar assegurado por atividades investigativas.
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a ideia de alguém que ajuda os outros a desabrochar
suas capacidades mediante atividades socialmente estabelecidas por um currículo. Desse modo, cabe ao
professor, pela via da pesquisa, se revestir de uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do educando.
Afirma Alarcão (2000, p. 5) que todo o bom professor tem que ser também um pesquisador:
Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes
às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não
faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou informar no laboratório
que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são
feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas.
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afirmam que a pesquisa sobre a prática pedagógica é um
processo fundamental na construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo contribuições tanto
para o desenvolvimento profissional dos professores como também para as instituições educativas a que eles
pertencem. Segundo Imbernón (2002, p. 112-113), “[...] o conhecimento pedagógico gerado pelo professor
é um conhecimento ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da relação teoria e prática”.
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática, a saber: para
saber atuar efetivamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à sua atuação profissional,
buscando meios para enfrentar os problemas que podem emergir de sua prática; para contribuir na construção

de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e para contribuir
nas discussões em torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008).
Estamos de acordo com Ghedin e Almeida (2008) quando afirmam que, para avançar no campo da formação
inicial de professores, é preciso aliar o processo e o produto da aprendizagem mediante um movimento
dialético que considera e articula a “pesquisa como formação, a formação para a pesquisa, a prática da
pesquisa na formação e a formação na prática articulada aos processos investigativos”.
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na formação e na prática docente e a sua importância
para a aproximação e o conhecimento da realidade educacional e da relação teoria e prática, concordamos
com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) quando afirmam que o desenvolvimento de pesquisas na prática
docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico.
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver pesquisas na prática pedagógica está
relacionada a questões de poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na prática docente
como algo que possa competir com a pesquisa acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos
consideram a pesquisa científica como modelo para a investigação do professor. Aí parece residir a razão
da discórdia, pois, para alguns teóricos, essa investigação pode se configurar como qualquer outra coisa
exceto como pesquisa científica.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor da educação básica sobre a prática docente
favorece a discussão permanente acerca do currículo escolar, da prática e da problemática social,
possibilitando que os professores se firmem enquanto sujeitos responsáveis por sua própria formação,
apoiados pelo conhecimento teórico e consigam refletir sobre seu cotidiano escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação docente, trazendo autonomia aos professores,
que deixam de ser meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e contribuírem na
construção e sistematização do conhecimento produzido por eles, livres das pressões externas. Por
conhecerem as teorias presentes na prática pedagógica, dialogam com o conhecimento teórico produzido
fora do contexto escolar. Ademais, a prática das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o trabalho
coletivo entre professores, potencializando suas ações investigativas e contribuindo efetivamente para o
seu desenvolvimento profissional.
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prática investigativa
pressupõe a articulação de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A
pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua
própria prática profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa
a ser sistematizado, discutido, socializado – uma escola em que as proposições externas se misturam às
proposições internas. Por fim, do ponto de vista político, a pesquisa na prática docente também pode ser
vista como um movimento contra-hegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de
saber e poder (DINIZ-PEREIRA, 2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria
como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a prática investigativa na escola favorece
o esfacelamento de uma relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada como texto a
ser transformado em método e aplicado na prática (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).

A RELAÇÃO ENTRE PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação de professores tem sido atualmente objeto de estudos e pesquisas de inúmeros autores tanto
no campo nacional como internacional, devido à preocupação com uma formação mais consistente em
relação ao exercício da docência e com a complexidade da prática educativa. Os estudos e as pesquisas
que discutem a formação docente intensificaram-se ao longo da década de 80 e coincidem com a afirmação
da importância da pesquisa na formação e prática docente.
Com o intuito de superar a racionalidade técnica presente nas práticas pedagógicas e também na política
educacional brasileira, e avançar para uma racionalidade comprometida com as práticas pedagógicas
emancipadoras, a crítica ao tecnicismo e à racionalidade instrumental aguçou o debate entre os pesquisadores
a favor da reflexividade e da necessidade da pesquisa no processo de formação do professor como
possibilidade de desenvolvimento profissional e melhoria do ensino. Entre as muitas contribuições trazidas
por esses autores, podemos destacar, no campo internacional, as reflexões de Schön sobre a formação de
profissionais reflexivos; de Nóvoa (1992), que discute a possibilidade da diversificação dos modelos e das
práticas de formação que valorizem os saberes do próprio professor como sujeito ativo na implementação
das políticas educativas; de Giroux (1997), que rejeita a possibilidade de redução do trabalho do professor
a meios técnicos, que favorecem a reprodução das ideias pensadas por outros.
Ainda que admitida a importância da pesquisa para a atuação docente, Zeichner (1992, 1998) aponta
algumas limitações e possibilidades da realização de pesquisas pelos docentes que derivam da composição
multicultural de estudantes, de burocracias da escola, entre outros impedimentos e dificuldades, e propõe
o exercício de uma pesquisa próxima à realidade do professor que atua em sala de aula. Conforme afirma
Lüdke (2001), o próprio Zeichner (1998) tem colocado sua preparação e experiência de pesquisador a serviço
da pesquisa, deslocando suas atividades para as escolas e até mesmo para outros países, o que permite o
autor afirmar que essa experiência tem correspondido melhor às necessidades de professores e alunos. Para
Perrenoud (1999), a pesquisa docente possibilita o desenvolvimento de novas competências do educador
a fim de que ofereça respostas rápidas e criativas para realidades complexas.
Embora haja algumas discordâncias entre os pesquisadores sobre a ideia do professor-pesquisador, essa
questão tem sido muito enfatizada nos últimos tempos. Teve início com o trabalho pioneiro de Stenhouse
(1975), que acreditava que cada professor devia fazer de sua sala de aula um laboratório e experimentar as
diferentes maneiras de atingir seus alunos no processo de ensino/aprendizagem. Nessa mesma perspectiva,
Elliot (1993) desenvolve a ideia de pesquisa-ação como uma proposta de trabalho docente colaborativo e de
crescimento profissional dos professores; Carr e Kemmis (1986) trazem a importância da dimensão crítica
no pensamento do professor. No entanto, foi com a obra de Schön, sobre o reflective practitioner (1983 e
1992), que se difundiu mais amplamente a ideia de “professor reflexivo”, apontando a reflexão como atividade
inerente ao trabalho e formação docente (LÜDKE, 2001).
Esses estudos também se fortaleceram no contexto brasileiro, no qual podemos destacar as influências
de Pedro Demo (1991, 1994), que insiste no caráter formador da atividade de pesquisa; de Corinta Geraldi
(1996, 1998), enfocando o desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de professores; de Marli André
(1992, 1995), inspirando a prática da pesquisa docente por meio da colaboração entre pesquisadores da
universidade e professores da rede pública, e de Menga Lüdke (1993, 1994, 2001, 2005), que, além de
acompanhar sistematicamente os estudos referentes a essa temática, tem se dedicado à investigação sobre
a prática de pesquisa no percurso da formação de professores da educação básica.

Em Professor, seu saber e sua pesquisa, com o intuito de conhecer a concepção que professores e alunos
tinham a respeito da contribuição dos cursos de Licenciatura e da escola normal para os saberes necessários
a prática docente, Lüdke (2001) apresenta algumas constatações resultantes da pesquisa realizada na PUC-
Rio, no período entre 1997 a 1998. Entre seus achados, Lüdke percebeu a ausência da dimensão pesquisa,
do que resultou a construção de um novo processo investigativo, agora com professores do ensino médio
na rede pública de ensino, também no Rio de Janeiro, com o intuito de esclarecer como e por que se dá ou
não a relação entre a atividade de pesquisa e o que é considerado o domínio do saber docente:
[...] Quanto à formação para a pesquisa, nossos entrevistados apontaram maciçamente os cursos
de mestrado e doutorado como os caminhos mais adequados. Poucos apontaram os cursos de
graduação como responsáveis por essa formação (grifo nosso) e esses eram, em geral, os que
foram beneficiados com bolsas de Iniciação Científica [...] (LÜDKE, 2001, p. 86).
Em seu artigo “Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa”, Lüdke (2005) traz
alguns dados obtidos em entrevistas realizadas com docentes, do curso de licenciatura de duas universidades
públicas, também na cidade do Rio de Janeiro. Nesse estudo, a autora conclui que, embora os docentes
reconheçam a importância da pesquisa na formação dos futuros professores, é preciso uma reorganização
da grade curricular nos cursos de formação, pois não há muito espaço para a pesquisa.
Segundo Rosa, Cardieri eTaurino (2008), no nosso contexto, de um lado, está o crescente reconhecimento
da importância da necessidade de formar profissionais no campo educacional capazes de levantar questões
e buscar respostas tanto teóricas como práticas para os problemas, desafios e necessidades cada vez mais
complexos e urgentes do cotidiano escolar. Do outro, os cursos de formação inicial dos profissionais da
educação em nível superior nem sempre oferecem respostas adequadas, tanto no que diz respeito à sua
organização curricular, como em termos de práticas pedagógicas que consigam desenvolver as capacidades
e competências necessárias mediante atividades de pesquisa.
Todavia, está não é uma situação vivida apenas no contexto acadêmico brasileiro. Veyrunes, professor e
pesquisador da Universidade deToulouse, em artigo publicado em 2005, afirma que a dificuldade de articular
os resultados da pesquisa em educação com as práticas de formação de professores também é enfrentada
pelos Institutos Universitários de Formação de Professores (IUFMs) na França.
Nas IUFMs há dois tempos claramente distintos de formação: o primeiro tempo é organizado em função
de aquisição de saberes acadêmicos relativos à disciplina e o segundo tempo, organizado em função da
aquisição de saberes relativos à didática dessa disciplina (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 42).
SegundoTardif e Lessard (1999 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38), toda formação profissional
que prepara o sujeito para o exercício de um ofício gera problemas, principalmente quando se trata de uma
profissão voltada para a formação humana, como é o caso do ensino, que implica o domínio cognitivo de
situações dinâmicas, gerenciamento de pessoas, autonomia, responsabilidade nas decisões e adequação
a um contexto específico.
Perrenoud et al. (no prelo) também afirmam que as relações entre pesquisa e formação foram e continuam
sendo objeto de debates e ilustram seu caráter problemático. Esses debates encontram-se centrados na
natureza dos saberes que devem ser dominados, transmitidos e adquiridos no quadro da formação e do
exercício profissional; concernem, sobretudo, à articulação entre saberes oriundos da prática e saberes
científicos (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38).

ParaTardif e Zourthal (2005, p. 30 apud DURAN; SAURY;VEYRUNES, 2005, p. 38), os programas de formação
inicial de professores são muito pobres na formação dos professores para a leitura e decodificação dos
discursos da pesquisa. Segundo eles, a formação em pesquisa tanto para os futuros professores como para
os professores que já estão em serviço deveria ocupar mais espaço nos programas acadêmicos e também
iniciá-los nas pesquisas contemporâneas sobre o ensino, e não apenas em questões metodológicas.
Em nosso país, podemos perceber que o impacto da pesquisa acadêmica no contexto da prática e do dia a
dia escolar é muito pequeno. Além disso, conforme elucida Rosa, Cardieri eTaurino (2008), as investigações
realizadas a partir do contexto escolar, bem como de suas necessidades reais são muitas vezes questionadas,
no âmbito da academia no que diz respeito à sua relevância teórica e/ou seu rigor científico e metodológico.
A qualidade das pesquisas realizadas no contexto educacional pode, muitas vezes, ser questionada devido
à banalização do conceito de pesquisa e o descaso com os aspectos teóricos e metodológicos da produção
do conhecimento. Sobre esse assunto, Lüdke e André (2004) afirmam que há uma banalização do recurso
das abordagens “qualitativas” de investigação que comprometem, em alguns casos, a produção científica
de um campo epistemológico controverso por sua própria natureza complexa e multidisciplinar.
O CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Conforme elucidam Lüdke e Cruz (2005, p. 85), os cursos de formação de professores têm sofrido de um
defeito congênito no que diz respeito às limitações que cercam sua estruturação, a saber: a estrutura 3+1,
que reforça o predomínio da formação dos conteúdos em relação à formação pedagógica; a separação entre
teoria e prática; a supervalorização das áreas específicas.
Essa estruturação revela um modelo da racionalidade técnica ainda predominante na organização dos currículos
de formação de professores, que se apresenta organizado da seguinte forma: uma ciência básica, uma ciência
aplicada e um espaço de ensino prático. Com base nessa estruturação, espera-se que os alunos aprendam a
aplicar o conhecimento adquirido aos problemas postos pela prática pedagógica (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 93).
Portanto, a forma pela qual os currículos dos cursos de Pedagogia encontram-se estruturados contribui muito
pouco para a formação do professor no que diz respeito à sua identidade de pesquisador. A fragmentação
e a falta de diálogo entre as disciplinas acabam dicotomizando o ensino e a pesquisa e fortalecendo o
reprodutivismo presente na educação, transformando o aluno passivo em um professor reprodutivista. Daí
a necessidade de se pensar em uma reformulação da grade curricular que leve tanto o professor como o
aluno a fortalecerem pesquisa no contexto escolar.
Com esse modelo de estruturação, o espaço que tem sobrado para a pesquisa não é muito significativo. A
forma pela qual ela tem ocorrido, isto é, quando tem ocorrido:
[...] tende a gerar nos professores representações sobre a pesquisa impregnadas pela conotação
acadêmica, não deixando muito espaço, nem estofo, para o desenvolvimento de concepções paralelas
mais amplas, que permitam abrigar o trabalho voltado para questões diárias das escolas, sem abrir
mão, entretanto, dos cuidados que devem nortear toda forma de pesquisa (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 91).
Como medida paliativa e visando suprir as carências teórico-metodológicas evidenciadas pelo modelo de
currículo vigente nos cursos de formação de professores, são oferecidos cursos de formação continuada,

que, de acordo com Pimenta (2005), dificilmente conseguem alcançar o resultado desejado, pois, na maioria
das vezes, focalizam as atividades na discussão de conteúdos que já foram discutidos durante a graduação,
desconsiderando as experiências vivenciadas no dia a dia desses professores (GHEDIN; ALMEIDA, 2008).
Conforme exposto, e a partir de práticas que ainda permanecem em algumas instituições de ensino superior,
foi possível perceber que a formação de professores se preocupou por muito tempo com o domínio dos
conteúdos e, assim, os futuros professores concluíam sua formação supostamente dominando os conteúdos
das disciplinas que iriam ministrar. Contudo, esse processo de formação foi aos poucos revelando sua
insuficiência, e os programas de formação profissional, baseados no modelo da racionalidade técnica,
acabaram minimizando os conteúdos e intensificando os métodos e as técnicas de ensino.
Essa mudança, segundo Diniz-Pereira e Lacerda (2009, p. 1237), embora tenha proporcionado alterações
na formação de professores, não conseguiu nenhuma transformação efetiva nesse campo. Os futuros
professores continuavam sendo formados como profissionais que precisavam conhecer e dominar algo e
“manter-se no extremo de um processo verticalizado, no lugar de quem recebe”. Isso não significa que os
programas de formação devam deixar para segundo plano o ensino dos conteúdos, e que também não devam
problematizar os métodos utilizados. A atividade de ensino precisa estar articulada a um currículo, a teorias
e métodos que sejam problematizados permanentemente por profissionais que trabalham nas escolas.
Conforme elucidam Diniz-Pereira e Lacerda (2009), inserir a dimensão da pesquisa nos cursos de licenciatura
não garante a formação do professor no que diz respeito à qualidade de pesquisadores.Tomada como eixo
articulador dos cursos de licenciatura, a pesquisa na prática docente em diálogo com a prática de ensino
e os estágios supervisionados pode trazer ressignificações das disciplinas de conteúdo, minimizando o
enfoque anteriormente dado aos conteúdos e aos métodos e inserindo a pesquisa como eixo articulador
da formação. As atividades práticas e a articulação entre pesquisa, prática de ensino e estágio também
contribuem para que a pesquisa futuramente seja pensada como componente essencial aos programas de
formação de professores.
Em se tratando da investigação como eixo formativo dos cursos de licenciatura, podemos perceber atualmente
que os alunos, quando desenvolvem uma pesquisa, a desenvolvem com o intuito de que esse trabalho resulte
na monografia, seu trabalho final de curso. Reconhecemos a importância desse trabalho no envolvimento
do aluno da iniciação científica, porém, acreditamos que ainda é preciso avançar no campo da formação de
professores no que diz respeito à sua formação para a pesquisa.
D’Ambrósio (1998), também discute a relevância da pesquisa na formação de professores como um elemento
que interfere diretamente no desempenho do trabalho docente. Segundo ele, as disciplinas de metodologia
devem ser repensadas de modo a formar o aluno tanto para ser professor quanto pesquisador e, nessa
perspectiva, o aluno deve ser considerado objeto do conhecimento do professor como sujeito da pesquisa.
Todavia, não podemos esperar a reestruturação do currículo para assumir a pesquisa como parte de nossas
atividades de ensino.Trazer a pesquisa para a formação inicial e continuada de professores é uma discussão
e uma necessidade que se faz urgente. Ademais, é preciso pensar em como a pesquisa pode aproximar a
relação teoria e prática, e favorecer a investigação da prática cotidiana dos professores de modo a identificar
instrumentos de pesquisa que atendam tanto as necessidades dos professores quanto as necessidades
das escolas em que atuam.

Somente um professor que trabalha na pesquisa pode levar o aluno a se tornar um pesquisador, pois a pesquisa
inserida na prática do aluno e na sua aprendizagem pelo professor poderá produzir os conhecimentos necessários
para um saber mais consistente. Sendo assim, a formação de professores deve buscar alicerce na pesquisa, já
que o aluno em formação inicial deve ser pensado enquanto cidadão reflexivo que deve fazer o conhecimento
progredir. Nesse contexto, a formação do professor pela pesquisa possibilita em sua prática pedagógica que
o aluno em parceria com o professor construa a sua teia do conhecimento (NASCIMENTO; BASTOS, 2008).
Canem (2008) entende a pesquisa na formação docente a partir de uma perspectiva multicultural entendida
como possibilidade de envolver futuros professores em um processo de busca por ambientes de pesquisa
que valorizam a pluralidade cultural, que considera o diálogo das diferenças e incentiva os paradigmas e
vozes diversificados e desafiadores de visões uniformizadas do ato de ensinar e de pesquisar e de temas e
referenciais teóricos de pesquisa que somente estão presentes em ambientes institucionais questionadores.
Segundo essa autora, a visão de pesquisa que, muitas vezes, está presente nos cursos de formação de
professores limita-se à compreensão de modelos de construção de projetos de pesquisa na qual se enfatiza
o aspecto instrumental em detrimento da discussão das finalidades, dos impactos e da dimensão cultural
e política da pesquisa em educação. Além disso, também é preciso incorporar a pesquisa no próprio corpo
da formação de professores, evitando falar sobre ela apenas em disciplinas específicas de Metodologia de
Pesquisa ou na construção de monografias de conclusão de curso.
Nessa perspectiva, entende-se o pesquisador como portador de identidade cultural, étnica, racial, religiosa, de
gênero, ou seja, como sujeito multicultural, que é influenciado por sua história de vida, seus pertencimentos
identitários e pelas relações estabelecidas em seu campo de atuação e de pesquisa. A formação docente
entendida como plural e construída por narrativas e pontos de vista diferentes pode contribuir com os futuros
professores na produção do conhecimento, superando uma visão essencialista e universalizada do ensino
e da pesquisa, entendendo-o como complexo, plural e plurivocalizado.
Na concepção de Fontana (2010), o professor que assume a pesquisa em sua prática traz para a sala de aula
um conhecimento mais aprofundado e reavaliado devido às leituras e reflexões que faz ao longo de seu
processo de investigação, aprimorando a prática pedagógica e promovendo a relação teoria e prática e a
aprendizagem dos alunos. “Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional
da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha
como atitude cotidiana” (DEMO, 2003, p. 2).
Partilhamos da ideias de Fontana (2010) e Rosa, Cardieri e Taurino (2008), ao pensar a pesquisa como
exercício didático no currículo de formação de professores e na construção da autonomia dos alunos. É
nesse sentido de investigar a prática cotidiana dos professores para buscar instrumentos de pesquisa que
atendam a necessidade das escolas, buscando refletir e aproximar teoria e prática que Fontana (2010) acredita
estar o papel didático da pesquisa no currículo de formação de professores. Acreditamos que a existência
da pesquisa no cotidiano do curso como realidade vivida ou a ser vivida por todos os alunos possibilita
colocá-los diante de situações de conhecimento, como autores, sujeitos de um processo de investigação.
Para tanto, contribui o pensamento de Esteban e Zaccur (2002 apud FONTANA, 2010) quando afirmam que a
prática põe em evidência as questões do cotidiano escolar, enquanto que a teoria orienta o olhar para interpretar
e propor alternativas que se transformam em novas práticas. Portanto, esse processo reflexivo que alia teoria
e prática amplia os conhecimentos construídos. Daí a importância de a pesquisa ter um papel significativo
para o estabelecimento da relação teoria e prática, aproximação da realidade e construção do conhecimento.

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