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A LINGUAGEM DRAMÁTICA NA EDUCAÇÃO DA PEQUENA INFÂNCIA: UMA
EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA
*Elisangela Christiane de Pinheiro Leite (SME)
elileite@sme.curitiba.pr.gov.br
**Jeórgia de Fátima Rodrigues (SME)
jeorgiacomjota@hotmail.com
Resumo
Aborda-se neste a formação continuada de professores acerca da linguagem
dramática na pequena infância, discutindo a problemática do teatro como
ferramenta pedagógica e a exposição das crianças em apresentações teatrais
e tomando como base teórica a psicologia histórico-cultural de VYGOTSKY
(1988, 1991, 2009), para compreender o desenvolvimento infantil e as
possibilidades com o processo imitativo da criança, e para discussão de novas
propostas com o teatro. Neste sentido dialoga-se com a Sociologia da infância:
SARMENTO (2005), e CORSARO (2011) contribuem na visão e conceito de
criança da contemporaneidade. Propõe-se, assim, uma estratégia dentro do
teatro que coloca o professor como personagem na ação dramática com e para
crianças, tendo como aporte teórico da pedagogia do teatro, BOAL (2006,
2009) e SLADE (1978). Por fim, ilustra-se com uma das experiências
formativas ocorrentes em 2010, com berçário II, em que a proposta foi
experimentada com alcances interessantes para a pesquisa com crianças.
Palavras chave: teatro; pequena infância; formação continuada
*Teatro-educadora, formada pela FAP, especialização em Metodologia do Ensino da Arte
(FAP), mestranda em Educação (UFPR), atua na Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba, como coordenadora de teatro no Departamento de Educação Infantil desde 2008.
**Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Padre João Bagozzi, com conclusão em
2011 e graduanda do curso de Licenciatura em Teatro pela FAP.
1. Linguagem dramática na educação da pequena infância
(...)enquanto o comportamento imaginativo é
excepcional no adulto, denominando-se então sentido
poético, sentido artístico ou capacidade criadora, nas
crianças ele é natural e necessário.
Leenhardt, 1974, p. 17
Muitas são as discussões acerca do tema infância e educação, como
a articulação entre o cuidar e o educar, o papel da brincadeira no
desenvolvimento infantil, a organização do espaço-tempo e a formação dos
profissionais que nela atuam. As discussões são pertinentes e interligadas
entre si e demonstram o quanto há preocupação com a qualidade na educação
infantil. Não basta atender a criança nas unidades educativas, é necessário
refletir sobre ela enquanto sujeito que está em plena construção de sua
personalidade e se inserindo no mundo com tudo para descobrir e aprender.
Concorda-se com Meira, quando enfatiza que, ao refletir sobre o sensível e o
afeto nas práxis educativas, é importante compreender o conhecimento, não
como algo a ser dado, mas como algo a ser construído e sentido, capaz de
tocar nosso ser profundamente (2010 p. 41). Por isso, é necessário que a
educação da pequena infânciai
enxergue com lentes especiais e diferenciadas
o âmbito pedagógico, para que assim se considere a criança, e tudo o que a
cerca de modo a privilegiar as linguagens artísticas tão expressas nas ações
infantis.
Dentre as linguagens artísticas o teatro ganha espaço considerado
nas ações da pequena infância, porque está relacionado diretamente ao modo
de brincar da criança, caracterizado pela imitação e pelo jogo de papéisii
.
Contudo, faz-se necessário refletir sobre a maneira como se tem trabalhado o
teatro na educação infantil. Ainda se encontram práticas em que não
predominam a experiência estética e sensível. Algumas propostas são
caracterizadas pela didatização e em outras pela exposição das crianças.
Estas práticas nos remetem à urgência que se faz, na atualidade, de uma nova
visão acerca da linguagem dramática na educação infantil.
Quando o teatro na educação é concebido unicamente como uma
prática utilizada como ferramenta ou recurso para se trabalhar determinados
conteúdos, percebe-se que esta ação vai na contramão da ideologia da
linguagem dramática, entendida como expressividade do ser humano.
Compreende-se, obviamente, que, na educação infantil, os professores se
preocupam com os múltiplos conhecimentos necessários para as crianças, e
talvez por isso é comumente utilizado o teatro didatizante, como forma de
trabalhar conceitos como higiene e alimentação, entre outros conteúdos. No
entanto, esta maneira de trabalhar com o teatro não o caracteriza como
linguagem da criança, necessitando assim ser revista esta forma de trabalho.
Neste quesito defende-se a idéia de equilíbrio, ou seja, trabalhar o teatro como
linguagem artística para que se possa utilizá-lo também como possibilidade
lúdica no ensinamento de conteúdos de outras áreas de formação humana.
Cabe o bom senso na equilibração das propostas com o teatro.
Outra prática muito comum, relacionada ao teatro na educação
infantil, é a apresentação por parte das crianças em determinadas datas
comemorativas. Estes eventos são caracterizados por momentos em que a
comunidade vai à instituição educativa e assiste às apresentações das
crianças. Porém, é importante destacar que, para acontecer de fato tais
apresentações, muitas vezes o processo de ensaios caracteriza-se por
exaustivos momentos em que as crianças necessitam decorar suas falas e
exercitar marcações de palco. Simultaneamente a isso, muitas vezes tais
textos apresentados, ou músicas, geralmente aquelas que estão em voga pela
mídia, apresentam letras que são mimicamente e mecanicamente ensaiadas
com temáticas que não abarcam a cultura infantil.
Quando se trata de um texto persiste a idéia de que a criança precisa
falar em voz alta, e clara. Mas será que uma criança, por exemplo, de três
anos, tem realmente desenvolvido o seu aparelho vocal para exercer esta
competência? E será que isto é necessário para ela, nesta etapa de seu
desenvolvimento? Outra questão importante a ser refletida é a exposição das
crianças que, por vezes, ao perceber que seus pais estão na plateia, desejam
colo e assim choram no palco ou travam na hora da apresentação. Esta idéia
de teatro na educação infantil que tem o foco no produto, não condiz com um
trabalho que privilegie a cultura da infância e a expressividade da criança.
Defende-se neste trabalho a idéia em prol de um processo
pedagógico, referente à linguagem dramática na pequena infância, que
considere o desenvolvimento dramático infantil. Para isso é necessário
conhecer a criança, e assim valorizar sua infância. Nas palavras de Vygotsky:
(...) a criança é um mau ator para os outros, mas um ator magnífico
para si própria, e todo o espetáculo deve ser organizado de tal modo
que as crianças percebam que representam para si próprias e se
deixem penetrar pelo interesse da intriga, pelo próprio curso das
coisas, e não pelos seus resultados finais. O prêmio principal, a
colher do espetáculo deverá residir na satisfação que as próprias
crianças experimentem na preparação do espetáculo e no processo
da sua representação _ e não no sucesso obtido junto dos mais
velhos e nos seus aplausos. (p. 91, 2009).
Como seria um trabalho de teatro na educação da pequena infância
que considere a cultura infantiliii
? Para responder a esta questão basta ter uma
experiência com o olhar para a criança, num processo pedagógico que ressalte
a essência artística do teatro como linguagem expressiva.
(...) as crianças criam e participam de suas próprias e exclusivas
culturas de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente
de informações do mundo adulto para lidar com suas próprias e
exclusivas preocupações. (CORSARO, 2011, p. 31).
Quando Corsaro traz este apontamento, pode-se perceber o quanto
verdadeiramente a criança está inserida numa cultura própria, e o quanto é
necessário perceber isto se quisermos efetivamente trabalhar no sentido de
contribuir com sua imaginação e, assim, seu desenvolvimento potencial.
Considerar este fato é importante quando se pensa em propostas para a
pequena infância e, principalmente, em como estas propostas são
direcionadas. Para isto é necessário que o adulto no papel do professor
considere suas potencialidades criativas.
É pensando na infância e suas linguagens expressivas que o faz de
conta marca sua presença no contexto pedagógico da educação infantil. Haja
vista que a criança brinca de faz de conta e, neste brincar, desempenha papéis
lúdicos, pois, conforme Boal, a linguagem teatral é a linguagem humana por
excelência e a mais essencial. (2009, p. ix) É o instinto de teatralidade se
fazendo presente com toda a sua potencialidade. Slade (1978) enfatiza que o
teatro para crianças dessa faixa etária se denomina jogo dramático infantil e
que é uma forma de arte por excelência, caracterizado pelo brincar de faz de
conta da criança. Sendo assim, compreende-se a fundamental importância do
processo como base para este trabalho. Concorda-se com Vygotsky (2009, p.
16), quando aponta que:
Já na primeira infância, identificamos nas crianças processos de
criação que se expressam melhor em suas brincadeiras. A criança
que monta um cabo de vassoura e imagina-se cavalgando um cavalo;
a menina que brinca com a boneca e imagina-se a mãe [...] todas
estas crianças brincantes representam exemplos da mais autêntica e
verdadeira criação.
As crianças dramatizam para si juntamente com seus pares nos
momentos brincantes: elas ainda não o fazem para os outros. Elas gostam de
brincar com o teatro, ou seja, ele não é um mero instrumento didatizador, é
antes de qualquer coisa sua maneira expressiva de brincar, como pode ser
avistada nos seus jogos.
(...) o teatro das crianças, quando pretende reproduzir diretamente as
formas do teatro adulto, constitui uma ocupação pouco recomendável
para as crianças. Partir de um texto literário, memorizar palavras
estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem
sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das
crianças, refreia a criação infantil e transforma as crianças em porta-
vozes de frases alheias que a distribuição dos papéis impõe.
(VYGOTSKY, p. 90, 2009)
A imitação para a criança é um processo de vida, faz parte da sua
linguagem, diferente do ator que usa a imitação de determinados personagens
ciente de sua tarefa de mímese. A criança protagoniza papéis fictícios agindo
num mundo imaginário, o ator tem diante de si um texto teatral que o serve
como guia para as falas do seu personagem. Embora o ator possa também
utilizar o recurso da improvisação teatral nas situações dramáticas, assim
mesmo há um roteiro ou um tema anteriormente esquematizado para que a
ação teatral aconteça. O fato é que, para a criança, esta manifestação é
espontânea e, para o adulto, ela é planejada de alguma maneira.
Assim podemos dizer que as modernas teorias da cognição e
lingüística indicam que há um processo fundamental para o
aprendizado: percepção, imitação e jogo, conceito. Percebemos uma
ação ou um processo. Imitamos os vários elementos dentro dele e
então o descrevemos (através do jogo dramático, se somos crianças,
ou por meio de palavras, se somos adultos). Esse processo culmina
como na formação do conceito como um todo. (COURTNEY, 2010, p.
277,278).
Uma característica da imitação considerada por Vygotsky, é que a
criança, ao imitar, jamais o faz de maneira mecânica, e que nesta característica
residem a imaginação e os processos criativos. Para ele, a imitação não é
cópia fidedigna da realidade: é, antes, a possibilidade de realizar ações que
estão além de sua capacidade. Por exemplo, uma criança não pode dirigir um
carro, mas no faz de conta ela pode imitar as ações dos adultos na direção do
veículo.
A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um
grande número de ações, (...) que superam os limites da sua
capacidade atual. Com o auxilio da imitação na atividade coletiva
guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a
sua capacidade de compreensão de modo independente.
(VYGOTSKY, p. 112, 1988).
Os processos criativos se fazem presentes nas brincadeiras de faz
de conta. Brincadeira é coisa séria para a criança da educação infantil.
Portanto, há que se considerar o papel fundamental do professor que nela
atua, pois é o grande incentivador das ações. Conforme Vygotsky (2009, p. 17),
[...] em suas brincadeiras, elas reproduzem muito do que viram. Todos
conhecem o enorme papel da imitação nas brincadeiras das crianças. As
brincadeiras infantis, frequentemente, são apenas um eco do que a criança viu
e ouviu dos adultos. Quando Vygotsky aponta que é apenas um eco, faz refletir
sobre a criação neste momento, pois ela não imita igualmente o adulto com
riqueza de detalhes, mas faz reelaborações, e esta ação caracteriza um
complexo desenvolvimento por parte da criança.
Compreende-se que o trabalho com a linguagem dramática na
educação infantil é pertinente, principalmente, aliado ao faz de conta infantil.
Porém, cabe dizer que considerar esta importância perpassa pela formação de
professores, e pela constituição de saberes com a pequena infância e o teatro,
como possibilidade estética e sensível.
2. Formação de professores na educação infantil e a linguagem dramática
Considera-se de suma importância a formação de professores para
este trabalho, pois sabe-se que não é tarefa fácil para quem nunca teve contato
com a linguagem dramática. Faz parte do desenvolvimento profissional a
formação continuada, o que indica pensar na qualidade de atendimento às
crianças que estão inseridas no contexto de unidades que atendem essa faixa
etária. Qualidade principalmente no que se refere ao educar e aos seus
processos pedagógicos. Desta perspectiva, entende-se o que Machado (2005,
p. 139) enfatiza,
O desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve
crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criança,
requer empenhamento, com a criança, sustenta-se na integração do
conhecimento e da paixão. Cultivar as disposições para ser, saber,
sentir e agir, em contexto é um desafio que requer processos de
sustentação, colaboração, pois não se faz no isolamento.
Certamente que uma formação que trabalhe com o processo
dramático como linguagem na educação da pequena infância, não pode ignorar
que nesta fase há peculiaridades encontradas que se diferenciam de um
trabalho de formação em outras instâncias de ensino. Sendo assim, merece
destaque a importância do contato do adulto com crianças pequenas,
prevalecendo neste contato a relação em que sentidos e subjetividades são
elaborados diante do vínculo estabelecido entre ambos. Pois não se pode
negar que há uma certa vulnerabilidade da criança, que é um ser frágil, e
assim, necessita de cuidados físicos e psicológicos cotidianos. Segundo
Oliveira-Formosinho (2005, p. 136),
De facto, o educador da criança pequena necessita de um saber
fazer que, por um lado, reconheça esta “vulnerabilidade” social das
crianças, e, por outro lado, reconheça as suas competências
sociopsicológicas que se manifestam desde a mais tenra idade, por
exemplo, nas suas formas precoces de comunicação.
É relevante considerar que os bebês inseridos no contexto educativo
se comunicam por meios sensíveis, que se manifestam por meio das suas
ações corporais. O professor, como agente envolvido nesta interação, precisa
compreender esta corporeidade sensível para efetivar sua comunicação com
as crianças. E como se processa isto na linguagem dramática? A idéia é, a
principio, colocar-se no lugar da criança em alguns momentos, de forma
consciente, como o fazem os atores ao representar um papel. Quanto menor a
criança, mais são exigidos do adulto no papel do professor a expressividade
corporal, vocal e o uso de sua imaginação para melhor interagir com as
crianças.
Neste ponto, é importante considerar o trabalho corporal do professor
que adentra o universo da pequena infância. Chama-se a atenção aqui para as
universidades e cursos de formação de professores para esta faixa etária, para
que reconheçam esta importância, pois a comunicação com a criança pequena
é primeiro pela via da sensibilidade. Compreende-se que a educação infantil é
uma modalidade recente no nosso país, mas não podemos esquecer que há
um crescimento em termos quantitativos das unidades que atendem a pequena
infância. Nas recentes discussões acerca da educação infantil, predomina em
suas pautas a formação do professor nesta modalidade.
Dentre as várias ações formativas, destaca-se neste documento a
experiência do município de Curitiba, em caráter de formação continuada
presencial, para professores atuantes na educação infantil. O curso intitulado
Encontro com a linguagem dramática na educação infantil ocorreu ao longo do
ano de 2010, com o objetivo de ampliar as possibilidades pedagógicas dos
profissionais, por meio da experiência artística teatral. Nele se ofereceu um
estudo que envolveu desde o desenvolvimento dramático infantil, passando
pelas possibilidades com o jogo dramático e destacando a importância do
corpo do professor na ação dramática com crianças.
O último encontro do curso foi destinado para um momento de troca
de experiências, em que os professores expressavam, por meio de registros
fotográficos ou filmagens, suas experiências a partir do curso com a linguagem
dramática em sua turma. Esta foi uma estratégia de formação encontrada pelo
docente, para ampliar as discussões acerca das práticas dramáticas, bem
como para que se consolidasse um momento de reflexão. Cada profissional
expôs suas práticas, e observou-se que o teatro na educação infantil é uma
experiência significativa quando se pensa como linguagem expressiva da
criança.
3. Professor em ação dramática na educação da pequena infância
Quando encontramos a coragem de fazer coisas impossíveis,
fazemos a descoberta de que o nosso corpo não nos bloqueia. (...)
São os limites que nos impomos que bloqueiam o processo criativo,
porque a criatividade nunca é confortável.
Grotowski, 1992, p. 204
Dentre as possibilidades dramáticas na educação infantil, uma
proposta que merece destaque é o professor em ação dramáticaiv
no faz de
conta com as crianças. Caracteriza-se como uma estratégia em que o
professor pode se expressar pelo jogo pessoal ou no jogo projetado.
No jogo pessoal, o professor utiliza o seu potencial corporal para
dramatizar, o personagem está no corpo e na voz de maneira expressiva.
Desta maneira, pode-se utilizar figurinos e caracterização, mas o potencial
humano já é um grande componente.
Jogo pessoal é o drama óbvio: a pessoa inteira, ou eu total é usado.
Ele se caracteriza por movimento e caracterização, e notamos a
dança entrando e a experiência de ser coisas ou pessoas. No drama
pessoal, a criança perambula pelo local e toma sobre si a
responsabilidade de representar um papel. (...) a tendência é para o
barulho e esforço físico por parte de uma pessoa envolvida; e se o
barulho não é usado, o esforço é. (...) Desenvolve a qualidade da
sinceridade, pela fé absoluta no papel representado. (SLADE, 1978,
p. 19).
Slade, nesta citação, caracteriza o jogo pessoal na possibilidade da
criança no ato de brincar, porém não podemos esquecer que o adulto-educador
também já foi criança. Aliado a este conceito do jogo pessoal é interessante
articular a idéia de Boal (2006), sobre a questão corporal e a criança, quando
diz que nós já pensamos de outra forma que não o pensamento verbal e sim o
pensamento sensível. Este autor nos aponta que o pensamento sensível é
anterior ao pensamento simbólico, e que nele está inserido o corpo total com
todas as suas possibilidades, um corpo de ordem sensorial, e, portanto
estética.
(...) perceber o mundo, associar-se a ele e transformá-lo - estes são
os primeiros contatos da criança com o mundo que a cerca: contatos
estéticos, artísticos, organizadores de sensações, às quais atribui
valores e qualidades. Essa forma de pensar e se relacionar com o
mundo é uma forma estética de conhecê-lo e, com ele, dialogar. As
linguagens estéticas são cognitivas - são, em si mesmas,
conhecimento. (BOAL, p. 191).
Se observarmos o bebê nos seus primeiros meses de vida,
concluiremos o quanto neste início a forma de comunicação se dá por meio do
corpo. Por que perdemos isso, com o advento do pensamento simbólico? Será
que não nos é permitido equilibrar as duas possibilidades comunicativas?
Como anteriormente apontado, o trabalho com o jogo projetado
também é uma possibilidade com a linguagem dramática. Neste caso, o teatro
de formas animadas é uma estratégia da qual o professor pode se apropriar
para o trabalho com as crianças da pequena infância. Vejamos o conceito de
Slade para jogo projetado:
Jogo projetado é o drama no qual é usada a mente toda, mas o corpo
não é usado tão totalmente. Usam-se tesouros que ou assumem
caracteres da mente ou se tornam parte do local onde o drama
acontece. No jogo projetado típico não vemos o corpo inteiro sendo
usado. (...) É mais evidente nos estágios mais precoces da criança
pequena, que ainda não está pronta para usar o seu corpo totalmente
(1978, p. 19, 20).
Nesta estratégia o professor projeta por meio de fantoches ou
objetos animados e assim empresta sua voz e inventividade para animar
personagens, e estabelecer uma comunicação sensível com as crianças.
Possibilitar experiências em sala é permitir novos olhares sobre algo.
O mesmo ocorre com a prática teatral: tanto no jogo pessoal quanto no jogo
projetado signos do teatro podem ser acessíveis às crianças. É neste espaço
intermediário que o professor tem abertura para possibilitar experiências hoje
que terão repercussões futuras. Dessa maneira, a estratégia professor em
ação dramática justifica sua inserção no espaço infantil, considerando a sala de
aula como um espaço mediador.
4. Uma experiência significativa com a linguagem dramática no berçário
Entre muitas experiências destaca-se aqui a do CMEI Piquiri na
turma de berçário II, em que a professora utilizou-se do teatro como
possibilidade educativa, por meio do jogo pessoal. O ponto de partida, para
esta experiência se deu na observação das crianças em suas brincadeiras,
ficando evidentes suas interações. No início, a professora, se questionava e
procurava ver sentido nas práticas teatrais para esta faixa etária, perguntando-
se: será possível a formação do espectador desde a mais tenra infância?
Segundo Desgranges (2003) a promoção de experiências é um dos
fatores de grande importância na formação do espectador.
[…] a pedagogia do espectador está calcada fundamentalmente em
procedimentos adotados para criar o gosto pelo debate estético, para
estimular no espectador o desejo de lançar um olhar particular à peça
teatral, de empreender uma pesquisa pessoal na interpretação que
faz da obra, despertando seu interesse para uma batalha que se
trava nos campos da linguagem. Assim se contribui para formar
espectadores que estejam aptos a decifrar os signos propostos, a
elaborar um percurso próprio no ato de leitura da encenação […].
(2003, p.30).
Tendo em vistas tais necessidades, o professor assume o papel de
personagem permitindo-se ser outro, conscientemente, na busca de alcançar
os seus objetivos pedagógicos com a linguagem dramática. Este trabalho não
teve seu início e fim apenas nos momentos em que o professor em ação
dramática, no papel de um personagem, esteve em sala. Houve a necessidade
de criar um ambiente próprio para o acesso do personagem escolhido, uma
mediação de maneira a preparar a visita do personagem. Para isso criaram-se
repertórios com elementos que remetessem ao visitante, o que foi realizado por
meio da apreciação de imagens fotográficas, áudio, filmagens curtas,
manipulação de adereços cênicos (figurinos, maquiagem e também com
elementos de iluminação como o uso de sombras).
Após as atividades as crianças assistiam às filmagens realizadas.
Este procedimento visava o fortalecimento da identidade das mesmas
contribuindo com sua formação espectadora. Para Rosseto (2008, p. 78) os
professores podem [...] utilizar exibições de trechos de registros em vídeo das
atividades desenvolvidas em sala de aula. Os alunos geralmente demonstram
muito interesse em se descobrir por meio das imagens apresentadas.
As crianças desta faixa etária estão adquirindo gradativamente o
próprio domínio corporal. O adulto por sua vez, possuidor desta habilidade,
pode promover em si tal experiência, mas compreendendo que as crianças
necessitam de um espaço aberto para a experimentação com o seu corpo e o
do outro. (...) o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle
onipotente, e reconhece o aluno ativo nas situações de ensino, sendo sujeito
de sua aprendizagem; sua espontaneidade e criatividade são constantemente
estimuladas. (LOMBARDI, 2005.p.53).
Na primeira caracterização, a professora optou em personificar-se de
cachorro. A escolha deste personagem se baseou no fato deste animal chamar
a atenção das crianças durante a apreciação de materiais. Algumas crianças
referiam-se como: “au, au” outras já o chamavam de cachorro. Nesta idade,
mesmo não apresentando um vocabulário oral extenso, elas já elaboravam um
entendimento de diversas situações:
O que a criança compreende, de início, é certamente muito ligado à
situação, ao desenvolvimento concreto de uma forma familiar. O
caráter particular da linguagem que o adulto dirige à criança lhe
fornece índices que lhe permitem progressivamente descobrir-se no
discurso de outrem [...] (AIMARD,1986. P.42).
O primeiro encontro durou cerca de 20 minutos com 14 crianças
presentes. Por detrás da porta da sala o cachorro latiu por um instante, ao que
G.V.F.Pv
(1 ano e 8 meses) esboçou um choro e se aconchegou no colo da
outra professora. As crianças estavam sentadas sobre um grande tapete
emborrachado. O cão entra no espaço cheirando o chão e também as próprias
crianças, aos poucos elas se aproximam do personagem um pouco inseguras
em tocá-lo.
K.T.S.A (1 ano e 7 meses) se interessa por um pequeno tambor que
o animal segurava, percebendo isto o cachorro chacoalha o instrumento
emitindo um som e o vínculo entre personagem e criança vai sendo efetivado,
pois o menino faz carícias no cão. Y.V.S.P (1 ano e 5 meses), por sua vez,
rodeia o personagem por diversas vezes e ao aproximar-se sorri saindo
rapidamente começando uma brincadeira de pega-pega, o cachorro se
esconde por de trás de uma cortina e as crianças se aproximaram em uma
procura.
A atividade desenrola-se tranquilamente e o fato do personagem
escolhido estar disposto na altura das crianças facilita sua comunicação e
proximidade com elas, que respondem com toques, acariciando ou
aparentemente brigando com o cão.
A segunda experiência foi focada na exploração de tecidos coloridos.
A personagem utilizou um figurino todo preto e maquiagem branca em todo o
rosto. As crianças estavam presentes durante a pintura, A.L.O.P (1 ano e 7
meses) observa atentamente este momento, porém não querendo se
aproximar. Na sala as crianças demonstraram insegurança no primeiro
encontro, algumas reagiram com choro, a personagem ajoelhou-se na sala e
com uma pequena caixa de madeira fez sons ao batê-la na parede, aos poucos
a turma foi se acalmando.
Do interior da caixa eis que surge um grande tecido lilás e G.V.F.P se
aproxima tentando assoprá-lo. Ao surgir o tecido amarelo G.V.F.P. pega o
primeiro pano, cobre sua própria cabeça e sai pela sala. Y.V.S.P. fica
interessado por uma caixa de sapato em que a personagem dava pequenas
batidas e assim partilha da mesma ação. De dentro desta caixa surgem mais
dois tecidos, um preto e outro branco, com os quais a personagem se cobre e
movimenta-se pelo espaço. Ao final todos os tecidos foram amarrados
formando uma grande corrente colorida onde as crianças interagiram ora
cobrindo o próprio corpo e também puxando os tecidos para si.
Outra ilustração da estratégia professor em ação dramática ocorreu
no mês de setembro e estavam presentes em sala 15 crianças. A
caracterização planejada foi de gato, a vestimenta da personagem foi feita com
uma roupa toda preta, uma touca peluciada e a cauda feita com o mesmo
tecido da touca.
Ao entrar na sala simulando o caminhar de um gato a professora foi
acompanhada por Y.V.S.P que também estava engatinhando .Instantes depois
L.S.O. (2 anos completos) começou a participar da ação. Neste momento
grande parte da turma estava sentada próxima a outra professora da turma.
G.V.F.P pegou uma bola de plástico e jogou para o gato, que entrou na
brincadeira. Nesta altura da atividade as crianças estavam mais soltas e
caminhavam pela sala interagindo com o personagem, Y.V.S.P. , L.V.L.S (1
ano e 10 meses), C.G.P (1 ano e 9 meses) e L.S.O participaram de uma
brincadeira de perseguição com o gato. Um dos pontos marcantes nesta
prática foi o fato das crianças traçarem corporalmente um diálogo com o
personagem, buscando formas corporais semelhantes a do animal.
Ilustrou-se neste trabalho apenas três experiências ocorridas na
turma de berçário II utilizando o trabalho do professor em ação dramática,
porém muitas outras propostas foram executadas.
5. Considerações finais
As crianças estão abertas para as descobertas, cabe ao professor
trazer experiências significativas, com vivências interessantes para as suas
aprendizagens. Trabalhar com a educação infantil requer do professor olhar e
escuta sensíveis, pois com base em Ostetto (2007, p. 35),
Para uma prática educativa que pretenda respeitar o tempo da
infância, é essencial olhar a criança, os movimentos dos grupos:
vendo, ouvindo e acolhendo suas perguntas, seus achados, suas
descobertas – seja por meio do choro, balbucio, do gesto, do
movimento ou da palavra.
Desta maneira, é pertinente discutir o papel do professor no faz de
conta infantil, como personagem que atua para e com as crianças, inserindo-as
no universo mágico de histórias e narrativas que permeiam a construção do
imaginário infantil. Na ampliação de repertórios brincantes, ele participa das
ações dramáticas, indo ao encontro das crianças com personagens, criando
uma comunicação pelo canal sensível com elas. O professor na ação
dramática é uma proposta em que pela via do lúdico e do encantamento,
acentua-se o ser criança, constituindo-se num respeito pela infância na ação
educativa.
i
Pequena infância – Crianças de 0 a 6 anos de idade.
ii
Jogos de papeis – Também denominado jogo simbólico, jogo protagonizado, jogo de faz de
conta ou jogo dramático, a ênfase aqui é para as ações brincantes das crianças nesta faixa
etária, quando brincam de ser outra pessoa ou outro personagem espontaneamente ou com
mediação.
iii
Cultura infantil ou cultura da infância – termo utilizado por estudiosos como Sarmento (2005),
Corsaro (2011), entre outros... da Sociologia da Infância, que compreendem a criança como
ator social, agente ativo de seu tempo e espaço, na sua cultura.
iv
Professor em ação dramática – conceito usado em caráter experimental para a estratégia
com a educação infantil, no ensino fundamental a estratégia chama-se professor-personagem
conceituado e estudado por CABRAL, B. A. V. Drama como método de ensino. São Paulo:
Hucitec, 2006.
v
As siglas foram utilizadas para garantir o anonimato das crianças.
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2009.
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VYGOTSKY, L.S. Psicologia e pedagogia: bases epistemológicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.
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Seminário uel

  • 1. A LINGUAGEM DRAMÁTICA NA EDUCAÇÃO DA PEQUENA INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA *Elisangela Christiane de Pinheiro Leite (SME) elileite@sme.curitiba.pr.gov.br **Jeórgia de Fátima Rodrigues (SME) jeorgiacomjota@hotmail.com Resumo Aborda-se neste a formação continuada de professores acerca da linguagem dramática na pequena infância, discutindo a problemática do teatro como ferramenta pedagógica e a exposição das crianças em apresentações teatrais e tomando como base teórica a psicologia histórico-cultural de VYGOTSKY (1988, 1991, 2009), para compreender o desenvolvimento infantil e as possibilidades com o processo imitativo da criança, e para discussão de novas propostas com o teatro. Neste sentido dialoga-se com a Sociologia da infância: SARMENTO (2005), e CORSARO (2011) contribuem na visão e conceito de criança da contemporaneidade. Propõe-se, assim, uma estratégia dentro do teatro que coloca o professor como personagem na ação dramática com e para crianças, tendo como aporte teórico da pedagogia do teatro, BOAL (2006, 2009) e SLADE (1978). Por fim, ilustra-se com uma das experiências formativas ocorrentes em 2010, com berçário II, em que a proposta foi experimentada com alcances interessantes para a pesquisa com crianças. Palavras chave: teatro; pequena infância; formação continuada *Teatro-educadora, formada pela FAP, especialização em Metodologia do Ensino da Arte (FAP), mestranda em Educação (UFPR), atua na Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, como coordenadora de teatro no Departamento de Educação Infantil desde 2008. **Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Padre João Bagozzi, com conclusão em 2011 e graduanda do curso de Licenciatura em Teatro pela FAP. 1. Linguagem dramática na educação da pequena infância (...)enquanto o comportamento imaginativo é excepcional no adulto, denominando-se então sentido poético, sentido artístico ou capacidade criadora, nas crianças ele é natural e necessário. Leenhardt, 1974, p. 17 Muitas são as discussões acerca do tema infância e educação, como a articulação entre o cuidar e o educar, o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, a organização do espaço-tempo e a formação dos profissionais que nela atuam. As discussões são pertinentes e interligadas entre si e demonstram o quanto há preocupação com a qualidade na educação infantil. Não basta atender a criança nas unidades educativas, é necessário
  • 2. refletir sobre ela enquanto sujeito que está em plena construção de sua personalidade e se inserindo no mundo com tudo para descobrir e aprender. Concorda-se com Meira, quando enfatiza que, ao refletir sobre o sensível e o afeto nas práxis educativas, é importante compreender o conhecimento, não como algo a ser dado, mas como algo a ser construído e sentido, capaz de tocar nosso ser profundamente (2010 p. 41). Por isso, é necessário que a educação da pequena infânciai enxergue com lentes especiais e diferenciadas o âmbito pedagógico, para que assim se considere a criança, e tudo o que a cerca de modo a privilegiar as linguagens artísticas tão expressas nas ações infantis. Dentre as linguagens artísticas o teatro ganha espaço considerado nas ações da pequena infância, porque está relacionado diretamente ao modo de brincar da criança, caracterizado pela imitação e pelo jogo de papéisii . Contudo, faz-se necessário refletir sobre a maneira como se tem trabalhado o teatro na educação infantil. Ainda se encontram práticas em que não predominam a experiência estética e sensível. Algumas propostas são caracterizadas pela didatização e em outras pela exposição das crianças. Estas práticas nos remetem à urgência que se faz, na atualidade, de uma nova visão acerca da linguagem dramática na educação infantil. Quando o teatro na educação é concebido unicamente como uma prática utilizada como ferramenta ou recurso para se trabalhar determinados conteúdos, percebe-se que esta ação vai na contramão da ideologia da linguagem dramática, entendida como expressividade do ser humano. Compreende-se, obviamente, que, na educação infantil, os professores se preocupam com os múltiplos conhecimentos necessários para as crianças, e talvez por isso é comumente utilizado o teatro didatizante, como forma de trabalhar conceitos como higiene e alimentação, entre outros conteúdos. No entanto, esta maneira de trabalhar com o teatro não o caracteriza como linguagem da criança, necessitando assim ser revista esta forma de trabalho. Neste quesito defende-se a idéia de equilíbrio, ou seja, trabalhar o teatro como linguagem artística para que se possa utilizá-lo também como possibilidade lúdica no ensinamento de conteúdos de outras áreas de formação humana. Cabe o bom senso na equilibração das propostas com o teatro. Outra prática muito comum, relacionada ao teatro na educação infantil, é a apresentação por parte das crianças em determinadas datas comemorativas. Estes eventos são caracterizados por momentos em que a comunidade vai à instituição educativa e assiste às apresentações das crianças. Porém, é importante destacar que, para acontecer de fato tais apresentações, muitas vezes o processo de ensaios caracteriza-se por exaustivos momentos em que as crianças necessitam decorar suas falas e exercitar marcações de palco. Simultaneamente a isso, muitas vezes tais textos apresentados, ou músicas, geralmente aquelas que estão em voga pela mídia, apresentam letras que são mimicamente e mecanicamente ensaiadas com temáticas que não abarcam a cultura infantil. Quando se trata de um texto persiste a idéia de que a criança precisa falar em voz alta, e clara. Mas será que uma criança, por exemplo, de três anos, tem realmente desenvolvido o seu aparelho vocal para exercer esta competência? E será que isto é necessário para ela, nesta etapa de seu
  • 3. desenvolvimento? Outra questão importante a ser refletida é a exposição das crianças que, por vezes, ao perceber que seus pais estão na plateia, desejam colo e assim choram no palco ou travam na hora da apresentação. Esta idéia de teatro na educação infantil que tem o foco no produto, não condiz com um trabalho que privilegie a cultura da infância e a expressividade da criança. Defende-se neste trabalho a idéia em prol de um processo pedagógico, referente à linguagem dramática na pequena infância, que considere o desenvolvimento dramático infantil. Para isso é necessário conhecer a criança, e assim valorizar sua infância. Nas palavras de Vygotsky: (...) a criança é um mau ator para os outros, mas um ator magnífico para si própria, e todo o espetáculo deve ser organizado de tal modo que as crianças percebam que representam para si próprias e se deixem penetrar pelo interesse da intriga, pelo próprio curso das coisas, e não pelos seus resultados finais. O prêmio principal, a colher do espetáculo deverá residir na satisfação que as próprias crianças experimentem na preparação do espetáculo e no processo da sua representação _ e não no sucesso obtido junto dos mais velhos e nos seus aplausos. (p. 91, 2009). Como seria um trabalho de teatro na educação da pequena infância que considere a cultura infantiliii ? Para responder a esta questão basta ter uma experiência com o olhar para a criança, num processo pedagógico que ressalte a essência artística do teatro como linguagem expressiva. (...) as crianças criam e participam de suas próprias e exclusivas culturas de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente de informações do mundo adulto para lidar com suas próprias e exclusivas preocupações. (CORSARO, 2011, p. 31). Quando Corsaro traz este apontamento, pode-se perceber o quanto verdadeiramente a criança está inserida numa cultura própria, e o quanto é necessário perceber isto se quisermos efetivamente trabalhar no sentido de contribuir com sua imaginação e, assim, seu desenvolvimento potencial. Considerar este fato é importante quando se pensa em propostas para a pequena infância e, principalmente, em como estas propostas são direcionadas. Para isto é necessário que o adulto no papel do professor considere suas potencialidades criativas. É pensando na infância e suas linguagens expressivas que o faz de conta marca sua presença no contexto pedagógico da educação infantil. Haja vista que a criança brinca de faz de conta e, neste brincar, desempenha papéis lúdicos, pois, conforme Boal, a linguagem teatral é a linguagem humana por excelência e a mais essencial. (2009, p. ix) É o instinto de teatralidade se fazendo presente com toda a sua potencialidade. Slade (1978) enfatiza que o teatro para crianças dessa faixa etária se denomina jogo dramático infantil e que é uma forma de arte por excelência, caracterizado pelo brincar de faz de conta da criança. Sendo assim, compreende-se a fundamental importância do processo como base para este trabalho. Concorda-se com Vygotsky (2009, p. 16), quando aponta que:
  • 4. Já na primeira infância, identificamos nas crianças processos de criação que se expressam melhor em suas brincadeiras. A criança que monta um cabo de vassoura e imagina-se cavalgando um cavalo; a menina que brinca com a boneca e imagina-se a mãe [...] todas estas crianças brincantes representam exemplos da mais autêntica e verdadeira criação. As crianças dramatizam para si juntamente com seus pares nos momentos brincantes: elas ainda não o fazem para os outros. Elas gostam de brincar com o teatro, ou seja, ele não é um mero instrumento didatizador, é antes de qualquer coisa sua maneira expressiva de brincar, como pode ser avistada nos seus jogos. (...) o teatro das crianças, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma ocupação pouco recomendável para as crianças. Partir de um texto literário, memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das crianças, refreia a criação infantil e transforma as crianças em porta- vozes de frases alheias que a distribuição dos papéis impõe. (VYGOTSKY, p. 90, 2009) A imitação para a criança é um processo de vida, faz parte da sua linguagem, diferente do ator que usa a imitação de determinados personagens ciente de sua tarefa de mímese. A criança protagoniza papéis fictícios agindo num mundo imaginário, o ator tem diante de si um texto teatral que o serve como guia para as falas do seu personagem. Embora o ator possa também utilizar o recurso da improvisação teatral nas situações dramáticas, assim mesmo há um roteiro ou um tema anteriormente esquematizado para que a ação teatral aconteça. O fato é que, para a criança, esta manifestação é espontânea e, para o adulto, ela é planejada de alguma maneira. Assim podemos dizer que as modernas teorias da cognição e lingüística indicam que há um processo fundamental para o aprendizado: percepção, imitação e jogo, conceito. Percebemos uma ação ou um processo. Imitamos os vários elementos dentro dele e então o descrevemos (através do jogo dramático, se somos crianças, ou por meio de palavras, se somos adultos). Esse processo culmina como na formação do conceito como um todo. (COURTNEY, 2010, p. 277,278). Uma característica da imitação considerada por Vygotsky, é que a criança, ao imitar, jamais o faz de maneira mecânica, e que nesta característica residem a imaginação e os processos criativos. Para ele, a imitação não é cópia fidedigna da realidade: é, antes, a possibilidade de realizar ações que estão além de sua capacidade. Por exemplo, uma criança não pode dirigir um carro, mas no faz de conta ela pode imitar as ações dos adultos na direção do veículo. A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um grande número de ações, (...) que superam os limites da sua capacidade atual. Com o auxilio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a
  • 5. sua capacidade de compreensão de modo independente. (VYGOTSKY, p. 112, 1988). Os processos criativos se fazem presentes nas brincadeiras de faz de conta. Brincadeira é coisa séria para a criança da educação infantil. Portanto, há que se considerar o papel fundamental do professor que nela atua, pois é o grande incentivador das ações. Conforme Vygotsky (2009, p. 17), [...] em suas brincadeiras, elas reproduzem muito do que viram. Todos conhecem o enorme papel da imitação nas brincadeiras das crianças. As brincadeiras infantis, frequentemente, são apenas um eco do que a criança viu e ouviu dos adultos. Quando Vygotsky aponta que é apenas um eco, faz refletir sobre a criação neste momento, pois ela não imita igualmente o adulto com riqueza de detalhes, mas faz reelaborações, e esta ação caracteriza um complexo desenvolvimento por parte da criança. Compreende-se que o trabalho com a linguagem dramática na educação infantil é pertinente, principalmente, aliado ao faz de conta infantil. Porém, cabe dizer que considerar esta importância perpassa pela formação de professores, e pela constituição de saberes com a pequena infância e o teatro, como possibilidade estética e sensível. 2. Formação de professores na educação infantil e a linguagem dramática Considera-se de suma importância a formação de professores para este trabalho, pois sabe-se que não é tarefa fácil para quem nunca teve contato com a linguagem dramática. Faz parte do desenvolvimento profissional a formação continuada, o que indica pensar na qualidade de atendimento às crianças que estão inseridas no contexto de unidades que atendem essa faixa etária. Qualidade principalmente no que se refere ao educar e aos seus processos pedagógicos. Desta perspectiva, entende-se o que Machado (2005, p. 139) enfatiza, O desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criança, requer empenhamento, com a criança, sustenta-se na integração do conhecimento e da paixão. Cultivar as disposições para ser, saber, sentir e agir, em contexto é um desafio que requer processos de sustentação, colaboração, pois não se faz no isolamento. Certamente que uma formação que trabalhe com o processo dramático como linguagem na educação da pequena infância, não pode ignorar que nesta fase há peculiaridades encontradas que se diferenciam de um trabalho de formação em outras instâncias de ensino. Sendo assim, merece destaque a importância do contato do adulto com crianças pequenas, prevalecendo neste contato a relação em que sentidos e subjetividades são elaborados diante do vínculo estabelecido entre ambos. Pois não se pode negar que há uma certa vulnerabilidade da criança, que é um ser frágil, e assim, necessita de cuidados físicos e psicológicos cotidianos. Segundo Oliveira-Formosinho (2005, p. 136),
  • 6. De facto, o educador da criança pequena necessita de um saber fazer que, por um lado, reconheça esta “vulnerabilidade” social das crianças, e, por outro lado, reconheça as suas competências sociopsicológicas que se manifestam desde a mais tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces de comunicação. É relevante considerar que os bebês inseridos no contexto educativo se comunicam por meios sensíveis, que se manifestam por meio das suas ações corporais. O professor, como agente envolvido nesta interação, precisa compreender esta corporeidade sensível para efetivar sua comunicação com as crianças. E como se processa isto na linguagem dramática? A idéia é, a principio, colocar-se no lugar da criança em alguns momentos, de forma consciente, como o fazem os atores ao representar um papel. Quanto menor a criança, mais são exigidos do adulto no papel do professor a expressividade corporal, vocal e o uso de sua imaginação para melhor interagir com as crianças. Neste ponto, é importante considerar o trabalho corporal do professor que adentra o universo da pequena infância. Chama-se a atenção aqui para as universidades e cursos de formação de professores para esta faixa etária, para que reconheçam esta importância, pois a comunicação com a criança pequena é primeiro pela via da sensibilidade. Compreende-se que a educação infantil é uma modalidade recente no nosso país, mas não podemos esquecer que há um crescimento em termos quantitativos das unidades que atendem a pequena infância. Nas recentes discussões acerca da educação infantil, predomina em suas pautas a formação do professor nesta modalidade. Dentre as várias ações formativas, destaca-se neste documento a experiência do município de Curitiba, em caráter de formação continuada presencial, para professores atuantes na educação infantil. O curso intitulado Encontro com a linguagem dramática na educação infantil ocorreu ao longo do ano de 2010, com o objetivo de ampliar as possibilidades pedagógicas dos profissionais, por meio da experiência artística teatral. Nele se ofereceu um estudo que envolveu desde o desenvolvimento dramático infantil, passando pelas possibilidades com o jogo dramático e destacando a importância do corpo do professor na ação dramática com crianças. O último encontro do curso foi destinado para um momento de troca de experiências, em que os professores expressavam, por meio de registros fotográficos ou filmagens, suas experiências a partir do curso com a linguagem dramática em sua turma. Esta foi uma estratégia de formação encontrada pelo docente, para ampliar as discussões acerca das práticas dramáticas, bem como para que se consolidasse um momento de reflexão. Cada profissional expôs suas práticas, e observou-se que o teatro na educação infantil é uma experiência significativa quando se pensa como linguagem expressiva da criança. 3. Professor em ação dramática na educação da pequena infância Quando encontramos a coragem de fazer coisas impossíveis, fazemos a descoberta de que o nosso corpo não nos bloqueia. (...) São os limites que nos impomos que bloqueiam o processo criativo, porque a criatividade nunca é confortável.
  • 7. Grotowski, 1992, p. 204 Dentre as possibilidades dramáticas na educação infantil, uma proposta que merece destaque é o professor em ação dramáticaiv no faz de conta com as crianças. Caracteriza-se como uma estratégia em que o professor pode se expressar pelo jogo pessoal ou no jogo projetado. No jogo pessoal, o professor utiliza o seu potencial corporal para dramatizar, o personagem está no corpo e na voz de maneira expressiva. Desta maneira, pode-se utilizar figurinos e caracterização, mas o potencial humano já é um grande componente. Jogo pessoal é o drama óbvio: a pessoa inteira, ou eu total é usado. Ele se caracteriza por movimento e caracterização, e notamos a dança entrando e a experiência de ser coisas ou pessoas. No drama pessoal, a criança perambula pelo local e toma sobre si a responsabilidade de representar um papel. (...) a tendência é para o barulho e esforço físico por parte de uma pessoa envolvida; e se o barulho não é usado, o esforço é. (...) Desenvolve a qualidade da sinceridade, pela fé absoluta no papel representado. (SLADE, 1978, p. 19). Slade, nesta citação, caracteriza o jogo pessoal na possibilidade da criança no ato de brincar, porém não podemos esquecer que o adulto-educador também já foi criança. Aliado a este conceito do jogo pessoal é interessante articular a idéia de Boal (2006), sobre a questão corporal e a criança, quando diz que nós já pensamos de outra forma que não o pensamento verbal e sim o pensamento sensível. Este autor nos aponta que o pensamento sensível é anterior ao pensamento simbólico, e que nele está inserido o corpo total com todas as suas possibilidades, um corpo de ordem sensorial, e, portanto estética. (...) perceber o mundo, associar-se a ele e transformá-lo - estes são os primeiros contatos da criança com o mundo que a cerca: contatos estéticos, artísticos, organizadores de sensações, às quais atribui valores e qualidades. Essa forma de pensar e se relacionar com o mundo é uma forma estética de conhecê-lo e, com ele, dialogar. As linguagens estéticas são cognitivas - são, em si mesmas, conhecimento. (BOAL, p. 191). Se observarmos o bebê nos seus primeiros meses de vida, concluiremos o quanto neste início a forma de comunicação se dá por meio do corpo. Por que perdemos isso, com o advento do pensamento simbólico? Será que não nos é permitido equilibrar as duas possibilidades comunicativas? Como anteriormente apontado, o trabalho com o jogo projetado também é uma possibilidade com a linguagem dramática. Neste caso, o teatro de formas animadas é uma estratégia da qual o professor pode se apropriar para o trabalho com as crianças da pequena infância. Vejamos o conceito de Slade para jogo projetado: Jogo projetado é o drama no qual é usada a mente toda, mas o corpo não é usado tão totalmente. Usam-se tesouros que ou assumem caracteres da mente ou se tornam parte do local onde o drama
  • 8. acontece. No jogo projetado típico não vemos o corpo inteiro sendo usado. (...) É mais evidente nos estágios mais precoces da criança pequena, que ainda não está pronta para usar o seu corpo totalmente (1978, p. 19, 20). Nesta estratégia o professor projeta por meio de fantoches ou objetos animados e assim empresta sua voz e inventividade para animar personagens, e estabelecer uma comunicação sensível com as crianças. Possibilitar experiências em sala é permitir novos olhares sobre algo. O mesmo ocorre com a prática teatral: tanto no jogo pessoal quanto no jogo projetado signos do teatro podem ser acessíveis às crianças. É neste espaço intermediário que o professor tem abertura para possibilitar experiências hoje que terão repercussões futuras. Dessa maneira, a estratégia professor em ação dramática justifica sua inserção no espaço infantil, considerando a sala de aula como um espaço mediador. 4. Uma experiência significativa com a linguagem dramática no berçário Entre muitas experiências destaca-se aqui a do CMEI Piquiri na turma de berçário II, em que a professora utilizou-se do teatro como possibilidade educativa, por meio do jogo pessoal. O ponto de partida, para esta experiência se deu na observação das crianças em suas brincadeiras, ficando evidentes suas interações. No início, a professora, se questionava e procurava ver sentido nas práticas teatrais para esta faixa etária, perguntando- se: será possível a formação do espectador desde a mais tenra infância? Segundo Desgranges (2003) a promoção de experiências é um dos fatores de grande importância na formação do espectador. […] a pedagogia do espectador está calcada fundamentalmente em procedimentos adotados para criar o gosto pelo debate estético, para estimular no espectador o desejo de lançar um olhar particular à peça teatral, de empreender uma pesquisa pessoal na interpretação que faz da obra, despertando seu interesse para uma batalha que se trava nos campos da linguagem. Assim se contribui para formar espectadores que estejam aptos a decifrar os signos propostos, a elaborar um percurso próprio no ato de leitura da encenação […]. (2003, p.30). Tendo em vistas tais necessidades, o professor assume o papel de personagem permitindo-se ser outro, conscientemente, na busca de alcançar os seus objetivos pedagógicos com a linguagem dramática. Este trabalho não teve seu início e fim apenas nos momentos em que o professor em ação dramática, no papel de um personagem, esteve em sala. Houve a necessidade de criar um ambiente próprio para o acesso do personagem escolhido, uma mediação de maneira a preparar a visita do personagem. Para isso criaram-se repertórios com elementos que remetessem ao visitante, o que foi realizado por meio da apreciação de imagens fotográficas, áudio, filmagens curtas, manipulação de adereços cênicos (figurinos, maquiagem e também com elementos de iluminação como o uso de sombras).
  • 9. Após as atividades as crianças assistiam às filmagens realizadas. Este procedimento visava o fortalecimento da identidade das mesmas contribuindo com sua formação espectadora. Para Rosseto (2008, p. 78) os professores podem [...] utilizar exibições de trechos de registros em vídeo das atividades desenvolvidas em sala de aula. Os alunos geralmente demonstram muito interesse em se descobrir por meio das imagens apresentadas. As crianças desta faixa etária estão adquirindo gradativamente o próprio domínio corporal. O adulto por sua vez, possuidor desta habilidade, pode promover em si tal experiência, mas compreendendo que as crianças necessitam de um espaço aberto para a experimentação com o seu corpo e o do outro. (...) o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente, e reconhece o aluno ativo nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; sua espontaneidade e criatividade são constantemente estimuladas. (LOMBARDI, 2005.p.53). Na primeira caracterização, a professora optou em personificar-se de cachorro. A escolha deste personagem se baseou no fato deste animal chamar a atenção das crianças durante a apreciação de materiais. Algumas crianças referiam-se como: “au, au” outras já o chamavam de cachorro. Nesta idade, mesmo não apresentando um vocabulário oral extenso, elas já elaboravam um entendimento de diversas situações: O que a criança compreende, de início, é certamente muito ligado à situação, ao desenvolvimento concreto de uma forma familiar. O caráter particular da linguagem que o adulto dirige à criança lhe fornece índices que lhe permitem progressivamente descobrir-se no discurso de outrem [...] (AIMARD,1986. P.42). O primeiro encontro durou cerca de 20 minutos com 14 crianças presentes. Por detrás da porta da sala o cachorro latiu por um instante, ao que G.V.F.Pv (1 ano e 8 meses) esboçou um choro e se aconchegou no colo da outra professora. As crianças estavam sentadas sobre um grande tapete emborrachado. O cão entra no espaço cheirando o chão e também as próprias crianças, aos poucos elas se aproximam do personagem um pouco inseguras em tocá-lo. K.T.S.A (1 ano e 7 meses) se interessa por um pequeno tambor que o animal segurava, percebendo isto o cachorro chacoalha o instrumento emitindo um som e o vínculo entre personagem e criança vai sendo efetivado, pois o menino faz carícias no cão. Y.V.S.P (1 ano e 5 meses), por sua vez, rodeia o personagem por diversas vezes e ao aproximar-se sorri saindo rapidamente começando uma brincadeira de pega-pega, o cachorro se esconde por de trás de uma cortina e as crianças se aproximaram em uma procura. A atividade desenrola-se tranquilamente e o fato do personagem escolhido estar disposto na altura das crianças facilita sua comunicação e proximidade com elas, que respondem com toques, acariciando ou aparentemente brigando com o cão. A segunda experiência foi focada na exploração de tecidos coloridos. A personagem utilizou um figurino todo preto e maquiagem branca em todo o rosto. As crianças estavam presentes durante a pintura, A.L.O.P (1 ano e 7
  • 10. meses) observa atentamente este momento, porém não querendo se aproximar. Na sala as crianças demonstraram insegurança no primeiro encontro, algumas reagiram com choro, a personagem ajoelhou-se na sala e com uma pequena caixa de madeira fez sons ao batê-la na parede, aos poucos a turma foi se acalmando. Do interior da caixa eis que surge um grande tecido lilás e G.V.F.P se aproxima tentando assoprá-lo. Ao surgir o tecido amarelo G.V.F.P. pega o primeiro pano, cobre sua própria cabeça e sai pela sala. Y.V.S.P. fica interessado por uma caixa de sapato em que a personagem dava pequenas batidas e assim partilha da mesma ação. De dentro desta caixa surgem mais dois tecidos, um preto e outro branco, com os quais a personagem se cobre e movimenta-se pelo espaço. Ao final todos os tecidos foram amarrados formando uma grande corrente colorida onde as crianças interagiram ora cobrindo o próprio corpo e também puxando os tecidos para si. Outra ilustração da estratégia professor em ação dramática ocorreu no mês de setembro e estavam presentes em sala 15 crianças. A caracterização planejada foi de gato, a vestimenta da personagem foi feita com uma roupa toda preta, uma touca peluciada e a cauda feita com o mesmo tecido da touca. Ao entrar na sala simulando o caminhar de um gato a professora foi acompanhada por Y.V.S.P que também estava engatinhando .Instantes depois L.S.O. (2 anos completos) começou a participar da ação. Neste momento grande parte da turma estava sentada próxima a outra professora da turma. G.V.F.P pegou uma bola de plástico e jogou para o gato, que entrou na brincadeira. Nesta altura da atividade as crianças estavam mais soltas e caminhavam pela sala interagindo com o personagem, Y.V.S.P. , L.V.L.S (1 ano e 10 meses), C.G.P (1 ano e 9 meses) e L.S.O participaram de uma brincadeira de perseguição com o gato. Um dos pontos marcantes nesta prática foi o fato das crianças traçarem corporalmente um diálogo com o personagem, buscando formas corporais semelhantes a do animal. Ilustrou-se neste trabalho apenas três experiências ocorridas na turma de berçário II utilizando o trabalho do professor em ação dramática, porém muitas outras propostas foram executadas. 5. Considerações finais As crianças estão abertas para as descobertas, cabe ao professor trazer experiências significativas, com vivências interessantes para as suas aprendizagens. Trabalhar com a educação infantil requer do professor olhar e escuta sensíveis, pois com base em Ostetto (2007, p. 35), Para uma prática educativa que pretenda respeitar o tempo da infância, é essencial olhar a criança, os movimentos dos grupos: vendo, ouvindo e acolhendo suas perguntas, seus achados, suas descobertas – seja por meio do choro, balbucio, do gesto, do movimento ou da palavra.
  • 11. Desta maneira, é pertinente discutir o papel do professor no faz de conta infantil, como personagem que atua para e com as crianças, inserindo-as no universo mágico de histórias e narrativas que permeiam a construção do imaginário infantil. Na ampliação de repertórios brincantes, ele participa das ações dramáticas, indo ao encontro das crianças com personagens, criando uma comunicação pelo canal sensível com elas. O professor na ação dramática é uma proposta em que pela via do lúdico e do encantamento, acentua-se o ser criança, constituindo-se num respeito pela infância na ação educativa. i Pequena infância – Crianças de 0 a 6 anos de idade. ii Jogos de papeis – Também denominado jogo simbólico, jogo protagonizado, jogo de faz de conta ou jogo dramático, a ênfase aqui é para as ações brincantes das crianças nesta faixa etária, quando brincam de ser outra pessoa ou outro personagem espontaneamente ou com mediação. iii Cultura infantil ou cultura da infância – termo utilizado por estudiosos como Sarmento (2005), Corsaro (2011), entre outros... da Sociologia da Infância, que compreendem a criança como ator social, agente ativo de seu tempo e espaço, na sua cultura. iv Professor em ação dramática – conceito usado em caráter experimental para a estratégia com a educação infantil, no ensino fundamental a estratégia chama-se professor-personagem conceituado e estudado por CABRAL, B. A. V. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006. v As siglas foram utilizadas para garantir o anonimato das crianças. REFERÊNCIAS AIMARD, P. A linguagem da Criança. Porto Alegre : Artes Médicas, 1986. BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: civilização brasileira, 2009. _________ Quando nasce um bebê. O pensamento sensível e o pensamento simbólico no teatro do oprimido. Revista Sala Preta, São Paulo, n. 6, 2006, p. 189 – 195. CORSARO, W. A. Sociologia da Infância. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. DESGRANGES, F. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003. GROTOWSKI, J. Em busca de um teatro pobre. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1992. LEENHARDT, P. A criança e a expressão dramática. São Paulo: editorial estampa, 1974.
  • 12. LOMBARDI. L. M. S. dos S. Jogo e brincadeira e prática reflexiva na formação de professores. Mestrado FEUSP. São Paulo, 2005. MEIRA, M; PILLOTTO, S. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica. Porto Alegre: Mediação, 2010. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, M. L. A. (org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2005. p. 133 – 167. OSTETTO, L.E. Entre e prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILLOTO, S.S. (Org.).Linguagens da Arte na Infância. SC: Univille, 2007. p. 30-45. ROSSETO, R. O Espectador e a relação do ensino do Teatro com o Teatro Contemporâneo. R.cient./FAP, Curitiba, v.3, p.69-84, jan./dez. 2008. VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Ícone, 1988. VYGOTSKY, L.S. Psicologia e pedagogia: bases epistemológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991. ________________. A imaginação e a arte na infância. Lisboa: relógio d’água, 2009.