Metáforas Educação Tecnologia
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Metáforas Educação Tecnologia
- 1. Metáforas da Educação e Tecnologia Profa. Giselle Ferreira Departamento de Educação PUC-Rio
- 3. Conhecimento (livros) Absorção (pelo aluno) Mediação pela tecnologia
- 4. Conhecimento (livros) Absorção (pelo aluno) Mediação pelo professor
- 6. Conteúdo Explicar, passar, transmitir Absorver, digerir, registrar Ensinar Aprender Processos e papéis
- 13. Fonte: https://bit.ly/3e2isUy Fonte: https://bit.ly/3ee5a7V Fonte: https://bit.ly/3e0B4V0
- 15. Para saber mais FERREIRA, G. M. S.; ROSADO, L. A. S.; LEMGRUBER, M. S.; CARVALHO, J. S. Metaphors we’re colonised by? The case of data-driven educational technologies in Brazil. Learning, Media and Technology (ahead of print 2019), v. 45, n. 1, p. 46-60, 2020. Número especial intitulado “Education and Technology into the 2020s: speculative futures”, Neil Selwyn e Thomas Hillman (Org.). Disponível em: https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1666872. FERREIRA, G.M.S.; CARVALHO, J.S; LEMGRUBER, M.S.; ROSADO, L.A.S. Estratégias para resistir às resistências: experiências de pesquisa e docência em Educação e Tecnologia. Revista e-Curriculum, v. 18, n. 2, p. 994-1016. Disponível em: https://doi.org/10.23925/1809-3876.2020v18i2p994-1016. FERREIRA, G. M. S.; LEMGRUBER, M. S. Tecnologias educacionais como ferramentas: Considerações críticas acerca de uma metáfora fundamental. Education Policy Analysis Archives, v. 26, p. 112, 2018. Disponível em: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3864. FERREIRA, G. M. S.; CARVALHO, J. S. Recursos Educacionais Abertos como tecnologias educacionais: considerações críticas. Educação e Sociedade, v. 39, n.144, p. 1-18, 2018. Disponível em : http://dx.doi.org/10.1590/es0101- 73302018186545. LEMGRUBER, M. S.; FERREIRA, G. M. S. Metáforas da Tecnologia Educacional. Educação em Foco (UFJF), v. 23, p. 15-38, 2018. Disponível em : http://dx.doi.org/10.22195/2447-5246v23n120183351. Veja também https://visoesperifericas.blog/
Notas do Editor
- Rápidos agradecimentos e comentários sobre as apresentações anteriores. Construindo a partir das apresentações anteriores, eu gostaria de focalizar em alguns exemplos de metáforas da atualidade, especialmente, aquelas relativas à tecnologia e alguns artefatos específicos. Porém, para falar do presente, gostaria de fazer uma rápida incursão pelo passado, ou, mais precisamente, por um futuro do passado.
- A imagem que vocês estão vendo é de um cartão feito por um artista francês da virada do século XIX para o XX. Trata-se da forma como o artista idealizou a educação dali a um século (ano 2000), ou seja, é um futuro do passado. O que esta imagem nos diz sobre o imaginário desse passado? Professor em posição de relativa superioridade em comparação com os alunos, ligeiramente elevado, como em salas de aula tradicionais com tablado Alunos aparentemente atentos em corpos enfileirados, devidamente silenciosos, inertes, disciplinados. Professor e alunos não se olham, ou seja, não há diálogo – e, do ponto de vista da composição da imagem, é uma sala de aula virada para o mundo, aberta à nossa inspeção Há um maquinário se interpõe entre professor e alunos, transmitindo o conhecimento representados nos livros – Mediação tecnológica Desigualdades: Marcadores sociais: calças curtas da elite e a calça comprida do jovem trabalhador, “força motriz” da máquina de ensinar aqui representada Gênero: há apenas meninos no cenário?
- Gostaria de destacar algumas ideias a partir dessa rápida leitura que fiz da imagem histórica. Temos aqui três ideias-chave da educação do futuro conforme imaginado no passado: Educação envolve a transmissão de conhecimento “contido” em livros A transmissão se dá com base em algum tipo de mediação tecnológica Aprendizagem significa absorção de uma forma “processada” desse conhecimento Em comparação com a analogia de Comenius apresentada pelo Prof. Márcio, não temos a voz do professor a imprimir conhecimento nas folhas em branco constituídas pelos alunos, mas, sim, uma voz mecanizada, criada a partir da técnica mediadora entre conhecimento (o livro) e o aluno. Temos uma máquina “didatizadora”, digamos, alimentada por escolhas do professor e pela força motriz dos excluídos do processo.
- Vejam que a imagem francesa tem, também, elementos em comum com a analogia de Comenius que o Prof. Márcio discutiu há pouco. Tanto na analogia de Comenius, quanto na imagem francesa, o “conhecimento” é visto como aquilo que está contido nos livros, seu “conteúdo”. Notem, em particular, o a localização do professor, como o papel do professor já foi deslocado em comparação ao lugar de centralidade que ocupava na analogia da tipografia. Estamos falando aqui de algo em torno de 350 anos em nosso passado.
- Então, a imagem também concretiza a metáfora conceitual da educação como preenchimento, que o Prof. Márcio discutiu há pouco. O aluno estaria vazio – uma folha de papel, um vaso, algum tipo de container – e, assim, precisaria de “conteúdo”.
- Conteúdo é, talvez, uma das palavras mais comuns no dia a dia da educação. Dizemos cotidianamente que precisamos pensar em formas melhores de “explicar”, “passar”, “transmitir” o “conteúdo” aos nossos alunos, para que eles, por sua vez, possam “absorver”, “digerir”, “registrar” esse “conteúdo”. A metáfora do preenchimento, então, condensa ideias sobre o que seria ensinar e aprender, e, desse modo, ideias de qual seria o papel do professor e do aluno. OK, esse é o cenário do vernáculo da educação – mas a questão que precisamos responder é a seguinte: por que esse vocabulário é importante?
- Certamente não é apenas porque metáforas são interessantes, porque dá para “viajarmos” nelas, inclusive, com imagens. A questão é que as metáforas naturalizadas tendem a ocultar aspectos importantes daquilo que concebemos quando as utilizamos. Como sugerem Lakoff e Johnson, metáforas conceituais, especificamente, que seriam mapeamentos entre domínios distintos do pensamento, operam como “profecias auto cumpridas” no sentido de orientarem nossa percepção, nossas ideias e nossas ações. Como ações, para nós educadores, são fundamentais, examinar as metáforas que usamos em nosso cotidiano implica descortinarmos as bases conceituais que adotamos para nossa ação, mesmo que não estejamos conscientes dela (até porque estamos sempre ocupados com muitas outras coisas!). Vejamos agora algumas outras metáforas menos “tradicionais”, mas já integradas ao nosso dia a dia, em parte, devido à expansão da infraestrutura tecnológica que sustenta a educação. Esse assunto era considerado subsidiário a outras preocupações da educação, mas, agora na pandemia, as tecnologias e mídias passaram a ocupar o centro do palco – e é um palco no qual se desenrola um drama (ou uma tragédia) que certamente terá muitas decorrências, então é um assunto bastante importante e que merece reflexão.
- Então... “Conteúdo” é algo que está ou pode estar contido, armazenado, encaixotado, empacotado. Sim, livros podem ser empacotados – mas livros também podem ser vistos como “pacotes” de “conhecimento“, como o livro didático, que ensina “conteúdos do currículo”. Bem, a grande oferta de recursos de todas as naturezas, acessíveis pela internet, é algo que tem desafiado a noção de que o professor é o “detentor” do “conhecimento”, ou seja, o professor como aquele que “tem” ou “possui” o conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento já era uma “coisa” que estava inserida em um sistema de valoração baseado na ideia de propriedade (e daqui a força da crítica de Paulo Freire à “educação bancária”). Agora, dizem, a relevância do professor está ameaçada por essa disponibilidade de “conhecimento” pensado como “conteúdo”, que pode vir em suportes e formatos bem mais interessantes do que o texto ou mesmo a “cabeça falante” das aulas gravadas. Estamos tratando de uma metáfora bastante profícua, que permite reduzir a discussão sobre a educação para uma discussão sobre aprendizagem e, mais ao ponto, sobre “conteúdo”, evitando pensar-se em questões relativas ao conhecimento e como ele seria construído. Como estamos imersos em um contexto de mercantilização da educação, a questão se torna então: como “empacotar” e “entregar” o conteúdo da forma mais eficiente e econômica possível? Essa pode parecer uma questão estranha a nós que estamos diariamente em sala de aula, mas é um questão que foi feita e respondida por engenheiros e cientistas da computação, e uma das respostas foi denominada de “objetos de aprendizagem”.
- Ideia surgida na década de 1990, os objetos de aprendizagem são pensados, de forma geral, como recursos para a aprendizagem que poderiam ser combinados e recombinados com outros para satisfazer a demandas curriculares de contextos diferentes de seus contextos de criação. OA seriam recursos de diferentes naturezas e potencialmente veiculados em diferentes suportes, inclusive o impresso, mas, mais frequentemente, meio digital – seriam textos, imagens, aplicativos, simulações, enfim, diferentes tipos de materiais de apoio à aprendizagem. Uma das formas mais comuns de apresentá-los são as peças Lego. Essas são peças padronizadas com um sistema de encaixe que permite a construção de diferentes objetos – a princípio, seria possível construir qualquer coisa, ou seja, teoricamente, o limite seria dado pela imaginação de quem os utiliza.
- Uma outra metáfora usada também para OA, mas menos frequentemente, são as peças de quebra-cabeça. Essas, de fato, são usadas mais comumente para descrever os Recursos Educacionais Abertos, que seriam também recursos de apoio à aprendizagem com a especificidade de serem compartilhados digitalmente (pela internet) sob licenças abertas. A ideia é comparável à das peças Lego: são peças que se encaixam para formar um todo maior, só que, aqui, esse todo é pré-determinado, e os encaixe são bem mais específicos.
- As ideias de OA e REA estão historicamente relacionadas a desenvolvimentos na computação / informática que começaram a aparecer no início da década de 1990, em particular, a programação orientada a objeto. A ideia aqui é que a programação é um processo bastante complexo e passível de erros, então, o “empacotamento” de funções repetidamente necessárias seria útil. Por exemplo, abrir e fechar janelas na tela é algo que todo software precisa executar, então essas funções seriam “empacotadas” para serem reutilizadas sempre que necessário, sem que o programador tivesse que reconstruí-las (ou reinventar a roda). Pois essa lógica foi aplicada na tecnologia educacional, inicialmente, aos livros-texto, que nos EUA custam uma fortuna aos universitários, adicionando consideravelmente às suas dívidas (lembrando que a ES lá é paga, quase sempre, por empréstimos que os próprios estudantes precisam tomar e depois pagar). Os REA, por outro lado, nasceram em um contexto diferente, e, mesmo envolvendo alguns dos autores que defendiam os OA, fala-se de democratização do conhecimento – seria um democratização verticalizada do N para o S global, enfim, é um conceito com um caráter mais explicitamente politico. O problema aqui é que essas metáforas têm premissas que normalmente ficam obscurecidas. Em particular, assumem que o “conhecimento” é algo “universal” que pode ser dividido e “empacotado” de alguma forma padronizada – ou seja, as peças Lego e o quebra-cabeças como metáforas de “conteúdo” pressupõem currículo e didática padrão, sem conexão com realidades e formas de conhecimento local. Um aspecto particularmente interessante dessas metáforas é que, ao focalizarem “conteúdo”, eliminam do cenário os atores principais do nosso drama, ou seja, professor e alunos.
- Essas são metáforas interessantes e bem específicas, mas que já dão uma ideia da lógica que as permeia e que já indiquei há pouco: a lógica da otimização, do aumento da eficiência e, obviamente, da economia. Porém, creio que a metáfora mais comum, inclusive para OA e REA é a da ferramenta: são os slides de ppt como ferramentas, planilhas de Excel como ferramentas, o computador como ferramenta, a internet como ferramenta, enfim, toda e qualquer coisa como “ferramenta”. De forma geral, ferramentas são construídas para finalidades específicas, e essas finalidades são concretizadas na materialidade dos artefatos. A cabeça do martelo precisa ser pesada e resistente, e isso determina os materiais adequados à sua construção. Os usos de ferramentas também tendem a ser limitados – por exemplo, a chave de fenda tem diferentes encaixes que são específicos, ainda que ela possa ser usada para abrir uma lata de tinta, que não é um propósito seu de design, como podem ser usadas para fins violentos. Não se trata apenas dos usos que são feitos do artefato: seus propósitos de design são essenciais! E aqui fica claro um problema com a metáfora da ferramenta: ela tende a obscurecer esses propósitos, responsabilizando inteiramente o usuário pelas decorrências de sua utilização. Isso fortalece a ideia da neutralidade da tecnologia que desresponsabiliza toda uma indústria e atores envolvidos no desenvolvimento tecnológico. Também vale lembrarmos de um dito popular: “para quem só sabe usar martelo, tudo é prego”. Lembro, do início dos anos 2000, quando eu atuava na EaD, de utilizações de planilhas Excel para tudo, era uma coisa impressionante – elas eram apresentadas como panaceia para muitos problemas pedagógicos envolvidos no ensino de certos modelos matemáticos. Um pouco depois, surgiu o Moodle, uma “resposta” da comunidade da informática à demanda por ambientes virtuais de aprendizagem, que são sistemas complexos e caros; nesse contexto, o Moodle preencheu uma certa lacuna e permanece, até hoje, para muitos, como a solução de todos os problemas de educação a distância. Talvez se fosse mais simples instalar e configurar essa plataforma, talvez ela se tornasse a panaceia da educação remota emergencial também.
- E falando em plataformas... A metáfora da ferramenta é uma das mais comuns para descrever, também, dados e big data ou grandes dados, um assunto bem “quente” no momento da pandemia, que parece ter conseguido despertar as pessoas acerca do que está acontecendo no ecossistema de plataformas da internet – há vários documentários disponíveis explorando essas questões e começam a aparecer pesquisas nacionais sobre o assunto. Pois, dados como ferramentas é uma dentre 3 metáforas que encontrei com meus parceiros de pesquisa (incluindo o Prof. Márcio). As outras duas, igualmente profícuas em termos econômicos, são: dados como recursos naturais e dados como sujeito. Então, dados brutos são capturados, coletados e extraídos, antes de serem tratados e processados em operações como agrupamento, referenciamento cruzado e, curiosamente, soldagem. Por fim, dados são transferidos, armazenados e explorados, depositados em bancos e bases de dados. Essas metáforas ocultam as escolhas e vieses embutidos nas categorias que formam esses dados. Dados também ajudam, apoiam, facilitam, ou seja, personificam um guia que mede, avalia, prevê e incentiva comportamentos desejáveis. Algumas afirmações associadas a dados e, de forma mais geral, às tecnologias digitais nos empurram além dos limites da fantasia: Inteligência Artificial (IA), por exemplo, é equiparada a um poderoso adivinho que pode prever o futuro. A IA baseada em dados torna-se uma entidade com habilidades preditivas devido a uma capacidade assumida de encontrar significado em grandes volumes de dados que não podem ser processados por seres humanos. Desse modo, as tecnologias baseadas em dados são enquadradas não apenas como sujeitos, mas, mais especificamente, como sujeitos melhores, uma vez que os dados são supostamente objetivos (imparciais), abrangentes (oniscientes) e precisos. Dados escapam das imperfeições humanas. Dados são considerados um ser imaterial que nos conhece melhor do que nós mesmos.
- Com essas ideias em mente, retornemos à imagem francesa. Comentei que, em relação à analogia de Comenius, esse futuro do passado já mostrava um deslocamento importante: o do lugar do professor. Mais do que isso: a relação professor-aluno foi mecanizada. Com sistemas baseados em dados e IA – plataformas de aprendizagem adaptativa, customizada ou personalizada – o professor desaparece de cena inteiramente. Pode ou não haver pedagogos envolvidos em equipes de desenvolvimento desses sistemas, como pode ou não haver os “professores conteudistas” que conhecemos da EaD, que seriam os especialistas em determinado campo ou área. Mas há sempre programadores, engenheiros e designers, que trabalham em um contexto de otimização do uso de recursos (tempo, recursos materiais, etc.). Aquilo que é pedagógico, ou seja, do escopo do trabalho docente, vem sendo progressivamente deslocado da cena a partir do lócus de produção dessa máquina didatizadora que mencionei antes. Se toda ficção é metáfora, como sugerem os escritores Ursula le Guin e Neil Gaiman, me parece que o que temos aqui é uma metáfora visual ou figurativa da uma tendência em curso há algum tempo e cada vez mais forte na educação contemporânea: a transformação radical das relações humanas na educação. E continuamos a pensar a aprendizagem como absorção, falamos em ensinar como transmitir, e, crucialmente, focalizamos na infraestrutura de mediação tecnológica como centro do processo educacional. E as desigualdades socioeconômicas também persistem! Plataformas de aprendizagem adaptativa, tutores inteligentes, proctoring (os sistemas de vigilância a distância utilizados para provas não presenciais), enfim, temos uma variedade de rótulos promovidos por uma poderosa indústria em expansão que promete viabilizar maiores eficiências e, como eu disse, economia de meios e custos. Se não queremos ver mais o desaparecimento total do pedagógico – especificamente, a saída do professor e, com ela, da conversa, da dialogia, da provocação que o Prof. Márcio mencionou, ou seja, tudo que caracteriza as relações humanas envolvidas na formação – talvez possamos começar prestando mais atenção às metáforas que usamos em nosso dia a dia.