O documento discute propostas educativas da ONU, OEA e OEI sobre o uso de TIC na educação. Ele destaca que essas organizações promovem a inclusão digital, a educação a distância e o reconhecimento de aprendizagens não formais. O texto também analisa os desafios da leitura em meios digitais e hipertextuais.

1. PROPOSTAS EDUCATIVAS DA ONU/OEI/OEA COM RESPEITO ÀS TIC NA EDUCAÇÃO.MESTRANDA ELIZETE MONTEIRO DA SILVA

2. A 48° Conferência Internacional da UNESCO sobre a Educação (CIE), em novembro de 2008, faz referência ao Artigo 26 da Declaração Universal de Direitos Humanos, das Nações Unidas, que determina que todas as pessoas têm o direito à educação. Concordamos com a afirmação da CIE que a educação inclusiva é fundamental para alcançar o desenvolvimento humano, social e econômico.

3. Em resposta às necessidades específicas de aprendizagem de jovens e adultos, os currículos foram inovados em diversos tópicos. Em alfabetização e outros programas de educação de adultos, a questão de gênero tem sido predominante e isso tem causado impactos na liderança e participação das mulheres nos processos de tomada de decisão.

4. Os programas que tratam HIV/Aids também têm sido promovidos, assim como programas de Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs) e Educação a Distância e Aberta (EAD), integrados em desenvolvimento de programas de alfabetização e educação básica e vários outros setores de desenvolvimento, tais como saúde e nutrição, microcrédito, direitos humanos e cidadania, usando uma variedade de metodologias de participação.

5. Em relação à necessidade de uma avaliação mais eficiente, o monitoramento e avaliação em educação e aprendizagem de jovens e adultos levaram a inovações na validação da aprendizagem anterior e o reconhecimento do saber e habilidades obtidas pelo processo de educação não formal.

6. Essas estruturas reconhecem que é necessário implementar sistemas de validação de aprendizagem, os quais são equivalentes aos sistemas de educação formal. Independentemente de onde e quando a aprendizagem acontece, tais estruturas asseguram uma justa equivalência entre a aprendizagem formal e não formal, capacitando os alunos às diversas formas de acesso à educação e conseqüentes oportunidades de trabalho e aprendizagem ao longo da vida.

7. Todos esses avanços acontecem de forma isolada. Eles precisam ser trabalhados por meio de políticas eficientes para sua implementação (incluindo planejamento, financiamento, sustentabilidade, parcerias e redes de contato, monitoramento e avaliação) dentro e entre os países. Além disso, grandes desafios permanecem.

8. Reconhecendo a grande importância das competências relacionadas à alfabetização, linguagem, operações matemáticas básicas, aspectos sociais, TICs, e à educação técnica e profissionalizante (VET, VocationalEducationnd Training) como parte de estratégias de aprendizagem ao longo da vida, na região Paneuropeia e em outras regiões do mundo, e tendo em vista as novas demandas nessas competências recomendamos atenção especial para:• o apoio às pessoas que precisam manter e melhorar as competências de alfabetização, linguagem, matemática e de TICs como ferramenta-chave para o empoderamento pessoal, a inclusão e a estabilidade econômica;

9. • a continuidade no processo de aprendizagem após a aquisição das competências de leitura, e sua manutenção e aplicação nos contextos pessoais, sociais, da saúde e do trabalho;• o impacto intergeracional e benefícios da alfabetização familiar;• a realização de esforços no sentido de assegurar que a aprendizagem e educação de adultos reflitam as metas da Educação para Todos (EPT) e os objetivos da Década das Nações Unidas para a Alfabetização (UNLD) como plataforma internacional para fortalecer as ações de alfabetização.

10. Dada a diversidade da estrutura e da capacidade da aprendizagem e educação de adultos no desenvolvimento da região, recomendamos que a UNESCO desenvolva, em um portal da internet, um modelo de indicadores de participação e continuidade que os países possam utilizar para mensurar as mudanças, avaliar as transformações ao longo do tempo e compartilhar boas práticas com os outros países. Tais indicadores poderiam incluir:

11. • taxas de participação na educação de adultos e seu crescimento específico entre os grupos sub-representados;• medidas apropriadas para adultos que necessitam melhorar suas habilidades e competências de alfabetização, linguagem, matemática e de TICs; e• medidas apropriadas para satisfazer as expectativas de cada adulto para melhorar suas habilidades, competências e/ou qualificações para o trabalho.

12. Quaisquer resultados de aprendizagem, independente de sua forma ou local, devem ser reconhecidos e validados. Isso deve acontecer no contexto dos sistemas coerentes subnacionale/ou nacional. Convocamos a UNESCO a apoiar todas as iniciativas dessa área.

13. Políticas, estruturas e medidas para assegurar a qualidade da aprendizagem devem ser desenvolvidas. É necessário desenvolver, dentro do possível, perfis de competências para os profissionais da educação de adultos, bem como, uma abordagem sistemática para o desenvolvimento profissional inicial e continuado.

14. Neste contexto, a educação superior, juntamente com outros provedores, te m papel fundamental a desempenhar.

15. Na América Latina, aí se incluindo o Brasil, ainda encontramos uma grande massa de iletrados. Segundo critérios adotados pela Organização das Nações Unidas-ONU (Soares, 2003), alfabetizado é aquele que lê, seleciona informações e as utiliza em situações do dia-a-dia. Letrado é aquele que vive em estado de letramento, não é o que sabe apenas ler e escrever; é aquele que é capaz de usar socialmente a leitura e a escrita.

16. . Para Chartier (2002, p. 112), no entanto, em função da disseminação das tecnologias de informação e comunicação (TIC), “é grande o risco de um novo ‘iletrismo’, definido não mais pela incapacidade de ler e escrever, mas pela impossibilidade de ascender às novas formas de transmissão do escrito”.

17. Mas o que é ler? Poderíamos apresentar diversos conceitos; aqui, porém, utilizaremos dois: o de Silva (2000, p. 96), para quem “o ato de ler envolve apreensão, apropriação e transformação de significados, a partir de um documento escrito” e o de Villardi (1999, p. 4), no qual se admite que “ler é construir uma concepção de mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se criticamente perante as informações recolhidas”. Portanto, ler é muito mais do que decifrar códigos; é, principalmente, estabelecer conexões, condição primordial de existência no mundo contemporâneo.

18. Com a Internet os leitores estão sendo desafiados por um novo tipo de leitura, proporcionado pela navegação em hipertextos, onde as informações são apresentadas através de uma rede de nós, interconectados por links, que podem ser acessados livremente (Ramal, 2002). Assim, a linearidade textual, surgida com o aparecimento da escrita e que teve papel determinante no pensamento ocidental até hoje, deixa de ser o padrão básico de escrita.

19. Hoje, parece ser pertinente dizer que ler é mergulhar nas malhas da rede, é perder-se, é libertar-se, na medida em que a linearidade dá lugar ao hipertextual, ao móvel e flexível, à interatividade que permite conectar temas e idéias em duplo sentido: escolher links e produzir inferências (Correia e Antony, 2003).

20. Tendo em vista que a leitura em suporte virtual vem sendo muito utilizada nas situações de educação a distância (EAD), nos propomos pesquisar como se dá este processo, quando realizado por leitores em contexto de formação dirigido à docência, e, neste sentido, formulamos as seguintes questões de estudo: a) que dificuldades esses leitores encontram na leitura apoiada por suportes virtuais?;

21. b) que vantagens e desvantagens são apontadas em relação a essa leitura? Acreditamos que a investigação oferece subsídios a educadores que usam o computador e a internet no ensino, especialmente na formação docente, e que valorizam a leitura crítica em qualquer área.