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orientacoes-metodologicas-para-reelaboracao-dos-PPPs.pdf

1. Este documento fornece orientações metodológicas para a (re)elaboração dos projetos político-pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia, abordando a gestão democrática da escola, pressupostos do PPP e um possível roteiro para sua documentação. 2. Inclui discussões sobre a gestão participativa na escola, marcos legais nacionais, estaduais e municipais que fundamentam o PPP, e desafios como a gestão democrática, perfil da equipe gestora e novas dire

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ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA (RE)ELABORAÇÃO DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Parceria Realização
Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político-pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Olívia Lacerda Ramos Rosilda Arruda Ferreira Zuma Evangelista Castro Silva
Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) (v. 1) / Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2021. 116 p. Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia. ISBN: 978-65-00-31814-2 1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. Secretaria da Educação. II. Fundação Getulio Vargas. CDD - 372.98142 CDD – 372.98122 Dados internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV Elaborada por FGV DGPE.
Parceria Realização
2021 Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado GOVERNADOR Rui Costa dos Santos VICE-GOVERNADOR DA BAHIA João Felipe de Souza Leão SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Jerônimo Rodrigues Souza SUBSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Danilo de Melo Souza CHEFE DE GABINETE Nelma Carneiro Araújo SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Manuelita Falcão Brito DIRETORIA DE CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Jurema Oliveira Brito DIRETORIA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO Cristina Ribeiro de Carvalho Santana= UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA) PRESIDENTE Raimundo Pereira Gonçalves Filho VICE-PRESIDENTE Anderson Passos dos Santos AUTORIA Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Ramos Rosilda Arruda Zuma Evangelista Castro Silva EQUIPE DE FORMADORES Alexandre Correia da Silva Jesus Ana Cristina Fernandes de Paula Santos Ana Karine Loula Torres Rocha Andrea Cristina Bomfim da Silva Cledineia Carvalho Santos Cristiane de Almeida Moreira Daniel Barbosa da Silva Débora da Silva Santana Moreira
Denise Claudete Bezerra de Oliveira Doraney Fabrícia Mota Elielson Teixeira Emanuele Caicó Bittencourt Emília Isabel Rabelo de Souza Fabrizia Maria Souza Lacerda Alves Flávia Batista Santos Fernanda Karla de Santana Reis Argolo Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura Gilbene Esquivel Souza Irene Carvalho de Brito Cotrim Jamille da Silva Moraes Jeane Rufina de Souza Silva Josirlene Cardoso Lima Afonseca Jucineide Lessa de Carvalho Karine Nascimento Silva Laís Silva Matos Larissa Vasconcelos Longo Luciana Nobre de Jesus Santos Luiz Henrique Hora Coelho Júnior Luzileide de Jesus Santos e Santos Maria Cristina Barbosa Lima Maria das Graças Souza Moreira Maura da Silva Miranda Renilton da Silva Sandes Rogério Santos Souza Rose Maria Pereira De Souza Bonfim Silvana Pereira Santos Sílvia Letícia Castro Costa Tânia Maria Nunes Nascimento Taylane Santos do Nascimento EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Graciene Rocha de Jesus Guimarães ( Coordenadora - COFC) Cristiane Fernandes Moreira (Técnica-pedagógica - COFC) Kátia Suely Paim Matheó (Coordenadora - CEI) Ivan de Pinho Espinheira Filho (Técnico-pedagógico - CEI) Márcia de Cássia Santos Mendes (Técnico- pedagógico – CEI) Edleuza Nunes Simões Neris (Técnico- pedagógico – CEI) Celeste Alves Santos (Técnico- pedagógico – CEI) Roberto Cedraz de Oliveira (Técnico- pedagógico – CEI) EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS COORDENAÇÃO José Henrique Paim Fernandes Romeu Weliton Caputo EQUIPE DO PROJETO Caio Fabricio Ramos Silva Costa Giovanna Mundstock Maraiza Vilas Boas de Azevedo Mônica Santos Dyna Raiana Gois Leite REVISÃO Suzana Veríssimo DIAGRAMAÇÃO Gleydson de Lima Araújo Pedro Joffily de Araújo
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela. Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer. A moça tecelã – Marina Colasanti (2004)
SUMÁRIO 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1.1 Tecendo os fios da história. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção. . . . . . . . . . . . . 25 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 32 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 33 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.1 Ato sutuacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.2 Ato conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2.3 Ato Operacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.2 Os documentos legais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP. . . 77 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.4.1 Em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.4.2 Em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.4.3 Em âmbito municipal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3. PARA TERMINAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1.1 Gestão, democratização e participação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.1.2 O perfil da equipe gestora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.1 O gestor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.2 O coordenador pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar. . . . . . . . . . . . . 95 4. BAÚ DE LINHAS E BILROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... PARA COMEÇAR A CONVERSA... 1 “Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer...” (COLASANTI, 2004)
11 A renda de bilros é produzida pelo cruzamento sucessivo de fios têxteis, realizado com a ajuda de alfinetes e dos bilros, que são pequenas peças de madeira torneada (ou de outros materiais, como o osso). Nesse processo de tecer, as rendeiras vão dando vida às suas produções, imersas em sentidos que carregam a tradição e os elementos da vida coletiva dos territórios em que se inserem. Pensar na construção cotidiana do PPP a partir da analogia com o trabalho das tecelãs é o que se pretende fazer ao longo deste documento. A escrita deste documento orientador deve-se à necessidade do Ministério da Educação (MEC), da Secretaria Estadual da Educação da Bahia (SEC-BA) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) seccional Bahia, expressa no Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (Pro- BNCC), e pretende colaborar com as equipes técnicas das secretarias de educação das redes públicas e privadas, bem como das instituições escolares dos 27 Territórios de Identidade da Bahia. Com a tecitura deste documento, espera-se orientar a equipe do município/escola na definição da proposta pedagógica que conduzirá os processos do ensinar e do aprender na convivência com o território, conforme preconiza a nova política de cur- rículo instituída em âmbito nacional pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, e, em âmbito estadual, por meio do Do- cumento Curricular Referencial da Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamental, aprovado pelo Parecer CEE nº 196/2019. Pretende-se que este material seja capaz de orientar, esclarecer e potencializar a apropriação de conhecimentos dos campos pedagógico e administrativo que en- volvem o ser/fazer da gestão da escola, para conduzir o pensar, o materializar e o executar do projeto político-pedagógico (PPP) no contexto escolar. Ou seja, para além de refazer o PPP da escola, é de fundamental importância que as concepções consolidadas a partir da discussão democrática e as ações planejadas ao longo des- se processo possam materializar um currículo na perspectiva da formação humana integral, cumprindo a função social de uma escola alinhada com a transformação da educação necessária aos novos tempos. Ao longo do texto, os leitores serão guiados pela sensibilidade da arte de tear. Para tanto, assim como as equipes das secretarias municipais de educação (SMEs) do Ter- ritório de Identidade do Recôncavo Baiano vêm fazendo em regime de colaboração, o ponto de partida/reflexão será a metáfora da roda de fiar presente no conto A moça tecelã (Colasanti, 2004), para entrelaçar os fios que comporão o corpo deste documento. O conto de Colasanti (2004), como gênero textual, é composto por elementos do conto tradicional que, facilmente, envolve o leitor nas tramas e situações da vida cotidiana, que permitem transpor para os contextos da escola baiana tão real quanto legal, cheia de desafios, enfrentamentos, dificuldades. Mas que também é uma escola cheia de cores, luzes, paisagens e pessoas que buscam construir uma sociedade mais humana, democrática e justa. Uma escola baiana cujo movimen- to ultrapassa os limites da sua estrutura física e segue ao encontro da VIDA em comunidade. Por isso, a recomendação é mergulhar intensamente na leitura, pois, nas páginas que se seguem, podem ser encontradas informações teóricas e pistas metodoló- gicas, com a intencionalidade de inspirar os saberes, os fazeres e, sobretudo, os desejos dos atores e autores da ação pedagógica. Este documento está organizado em partes que se entrelaçam e dialogam. A pri- meira, com argumentos que justificam a necessidade da (re)elaboração do projeto
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... político-pedagógico (PPP) a partir de debates que envolvem o contexto presente, argumentos legais do passado e as perspectivas futuras que envolvem esta ação, ou seja, o contexto histórico desses argumentos. Na sequência, a segunda parte apresenta as faces que compõem a (re)elaboração do PPP em três atos essenciais – situacional, conceitual e operacional –, e encer- ra apresentando uma sugestão possível de roteiro a ser desenvolvido e os marcos legais que fundamentam a tecitura do referido documento. Ao final, é proposto um diálogo sobre os desafios e possíveis caminhos de superação da gestão nesse processo de sua (re)elaboração. Neste documento, ainda são apresentadas orientações para complementar a leitura, com a indicação de sites e de um conjunto de depoimentos e relatos de experiências que podem enriquecer o fazer das equipes técnicas, à medida que utilizam os fios e os bilros para tecer a renda que comporá o tom do projeto político-pedagógico em atendimento à nova política de currículo instituída no país por ato legal. Este anexo, artisticamente denominado Baú das Linhas e Bilros, registra experiências exitosas vivenciadas em diversos municípios do estado da Bahia e por vários profissionais que atuam no campo da formação em serviço nas redes de ensino. Espera-se que as contribuições deste documento possam colaborar com as redes e suas equipes nos atos que envolvem o fazer do PPP como documento norteador do trabalho escolar, uma vez que o mesmo deve ser regido por princípios teóricos/ legais com a função de expressar, orientar e promover a articulação das práticas e vivências no cotidiano da escola. Então, sigamos juntos... Tecer os fios da história, em qualquer situação, é condição primeira para a com- preensão dos fatos nos tempos/espaços de vivência. Por essa razão, são lançados novelos das mais variadas cores, agulhas das mais variadas espessuras, bilros dos mais variados tamanhos, para que sejam puxados fios da história que transportará o leitor para o tempo/espaço dos últimos tempos percorridos e, assim, contextuali- zar os movimentos e os desdobramentos da ação colegiada, abrindo caminhos para a (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Nesse caminhar, tal como Vasconcellos (2004, p. 169), entende-se PPP como (...) a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. Em que contextos se situa a discussão sobre o processo atual que exige a (re)elabo- ração do PPP das escolas públicas da Bahia? A seguir, um panorama geral. 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?) “E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia, delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.” COLASANTI, 2004 1.1 Tecendo os fios da história “Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo.” COLASANTI, 2004
13 Importante ressaltar que o PPP é um recurso de planejamento da ação colegiada na escola e, consequentemente, carrega em si marcas da história pela qual passou o sistema educacional brasileiro ao longo do tempo e, como se sabe, o planejamento educacional e o desenvolvimento econômico e social estão, historicamente, impli- cados nessa história. Com isto, pode-se afirmar que, ao longo do percurso histórico, a educação não esteve na pauta de prioridades com intencionalidade pedagógica para trazer benefícios para a população, mas, sim, atrelada ao desenvolvimento econômico. É o que afirma Calazans (2003, p. 13): O planejamento num sistema capitalista não é mais do que a forma de racio- nalização da reprodução ampliada do “capital”; fica, portanto, claro que “não é o planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o planejamento”. (...) se concordarmos que é o “capitalismo que planeja o planejamento”, estaremos anuindo que o planejamento da educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalistas, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital monopolista do Estado. Para pensar numa periodização do curso da educação brasileira a partir dessa ló- gica, torna-se necessário considerar a articulação contraditória da economia, da sociedade, da política e da educação no Brasil em sua articulaçãocom as transfor- mações do modo capitalista de produção. Para contribuir com a compreensão do processo de organização da educação bra- sileira e de suas relações com os elementos postos anteriormente, transcreve-se, a seguir, uma periodização produzida por Lombardi (2008, p. 206-207): PRIMEIRA ETAPA Portugal e Brasil no quadro da transição do feudalismo para o capitalismo ‘ 1º período (1500-1759): O sistema colonial português no Brasil e da vida e educação no Brasil do descobrimento à expulsão dos jesuítas (1500 a 1759). Subdividido em duas fases: 1ª fase: A pedagogia de Nóbrega ou o período heroico (1549-1570); 2ª fase: A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o ratio studiorum (1570-1759). ‘ 2º período (1759-1827): A crise no Antigo Regime em Portugal e suas consequências para o Brasil. Para a educação, esse período compreende duas fases: 1ª fase: Pedagogia pombalina (1759-1808), correspondendo às mudanças na educação instituídas pelas reformas pombalinas, com coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional e a adoção das “aulas régias”; 2ª fase: A educação da fase joanina no Brasil (1808-1822), tendo como pano de fundo as disputas colonialistas motivadas pela conquista de novos mercados, busca demarcar a fase em que a transferência da corte portuguesa para o Brasil levou à adoção de algumas medidas diferenciadas no campo educacional. SEGUNDA ETAPA Capitalismo concorrencial, consolidação da forma burguesa de trabalho e passagem da economia colonial à economia mercantil-escravista ‘ 3º período (1822-1889): O Império e as primeiras tentativas de organização da educação nacio- nal. Consiste nas primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de organização da edu- cação como responsabilidade dos poderes públicos, então representado pelo governo imperial e pelos governos provinciais.
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... TERCEIRA ETAPA Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista: transformações na economia, na política, na sociedade e na educação ‘ 4º período (1889-1930): A Primeira República, as escolas graduadas e o ideário do Iluminismo republicano. Implantação progressiva das escolas primárias graduadas nos estados, juntamen- te com a formação de professores, que se deu com a consolidação das escolas normais. ‘ 5º período (1930-1964): Regulamentação nacional do ensino e o ideário pedagógico renovador. Corresponde à regulamentação, em âmbito nacional, das escolas primárias, secundárias e su- periores, à incorporação da pedagogia renovadora, por meio da reforma Francisco Campos, e de seu aprofundamento pela reforma Capanema, culminando com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 4.024/61. O período pode ser subdividido em duas fases: 1ª fase: O governo Vargas e o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); 2ª fase: O nacional-desenvolvimentismo e o predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1964). ‘ 6º período (1964-1984): Golpe militar, adequação nacional à internacionalização capitalista (1964- 1984). Compreende a unificação da regulamentação da educação nacional, tendo como marco a promulgação da LDB, em 1961, até as reformas da educação promovidas pela ditadura militar. 1ª fase: A ditadura militar, a crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1964-1969); 2ª fase: Confronto entre as pedagogias críticas e a pedagogia do capital humano – concepção produtivista de educação (1969-1984). ‘ 7º período (1984-....): As transformações históricas e a inserção do Brasil na nova ordem mun- dial: educação e transição democrática. Engloba o período compreendido pelas reformas da educação nacional pautadas pela pedagogia do capital humano (concepção produtivista de educação) até a aprovação e implementação da nova LDB (Lei nº 9.394/96). O último período em referência se inicia com o processo de redemocratização do país e remete a um momento histórico em que se destacam os embates em torno da elaboração e aprovação da Constituição Federal de 1988 e da elaboração e apro- vação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, momentos em que as decisões centralizadas e verticalizadas foram fortemente questionadas. No campo da educação, destacou-se a atuação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), em que a gestão democrática se tornou uma das pautas mais impor- tantes dos debates travados, sendo incorporada na legislação educacional a partir daí. Assim, no contexto da nova Constituição e da nova conjuntura política, a escola passa a assumir o papel de uma instituição com fins e princípios voltados para o atendimento social e democrático. Este novo conceito de escola deveria, conse- quentemente, executar uma gestão democrática, objetivando a participação de toda a comunidade escolar na elaboração do planejamento de ações pedagógicas por meio do planejamento denominado projeto político-pedagógico (PPP), cuja im- portância ultrapassa a perspectiva da eficiência, eficácia e efetividade e se ancora na perspectiva da emancipação dos atores e autores que dela fazem parte. Segundo Lück (2006, p. 22), O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria ATENÇÃO Para ter acesso ao texto na íntegra que trata do FNDEP, consultar o item 16 do Baú de Linhas e Bilros
15 um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição funda- mental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos. Dessa forma, planejar a escola segundo os princípios da gestão democrática e participativa implica entender os conceitos que fundamentam o PPP, sobretudo compreender o sentido e o significado da formação de crianças, jovens, adoles- centes, adultos e idosos. E, ainda, deve espelhar a concepção de sociedade, dos paradigmas educacionais e do entendimento da escola como espaço de decisão coletiva e colaborativa Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define, organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico, a partir do compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Vale destacar, ainda, que, segundo Veiga (2007, p. 14), A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Deve-se lembrar, portanto, que a construção do documento denominado PPP é in- fluenciada, de um lado, pelas estruturas sociais mais amplas historicamente cons- tituídas e, de outro, pelas interações cotidianas vivenciadas por todos os sujeitos. Portanto, seu processo de (re)elaboração e de implementação se dá no contexto de mediações complexas e resulta de uma construção coletiva marcada por consensos e conflitos e, para isso, seus membros precisam estar atentos aos processos edu- cativos nele envolvidos. Tal condição requer mobilizar o pensamento para planejar o “fazer pedagógico” da escola, de forma que as intencionalidades sejam identifica- das, reconhecidas e encontrem efetividade no fazer cotidiano. Nessa perspectiva, e de acordo com Veiga (2007, p. 13), O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competiti- vas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola. Daí que a ação do planejamento em pauta precisa ser poderosamente capaz de instaurar uma cultura que prime pela democracia, participação, colaboração e solidariedade, negando o individualismo, a apatia, a indiferença, a competição e, sobretudo, a neutralidade. Inúmeras práticas poderão ser desenvolvidas pelos gestores nos espaços de for- mação no cotidiano da escola, com o intuito de fortalecer vínculos, restabelecer o diálogo, mobilizar a participação e incentivar práticas colaborativas e cooperativas. Algumas dessas experiências e possibilidades estão descritas no Baú, que compõe os anexos deste documento. Lá são encontrados artigos, textos, relatos de experiências e vídeos, entre outras indicações que podem colaborar com a conexão dos partici- pantes do processo de (re)elaboração do PPP numa rede colaborativa de discussão
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... sobre as experiências e vivências diversas e exitosas que precisam ser compartilha- das. Que a caminhada coletiva permita o desenvolvimento da busca curiosa sem, contudo, descuidar da “boniteza” e da alegria que humaniza os processos. 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina, no art. 2°, que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de li- berdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996) É possível, então, afirmar esta como a maior das razões do (para quê) pensar, ela- borar, executar, monitorar e avaliar, coletiva e continuamente, o projeto político- -pedagógico de uma escola. Diante disso, será necessário zelar pela preparação cultural dos estudantes para a compreensão do mundo, contribuir com a formação política e cidadã, visando o reconhecimento de direitos e deveres e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa. Ou seja, prioritariamente, são essas as finalidades a serem perseguidas pelos autores e atores do processo no movimento da tecitura do PPP em cada rede e instituição de ensino. Defende-se, neste documento, que o PPP é um recurso prioritário de planejamento, capaz de implementar as atividades escolares que responderão às inovações trazidas pelas políticas públicas contidas nos Planos Decenais de Educação, a exemplo do novo currículo, e, para além disso, um documento de caráter político, alinhado em rede e com a rede (comunidade escolar e comunidade extraescolar na qual a escola está inserida). Essa concepção deve apresentar uma tecitura que corresponda aos anseios da comunidade, expressos em cada etapa do trabalho, conforme demons- tram as experiências já tecidas ao longo da caminhada de alguns municípios baianos. Assim, tendo em vista as principais finalidades da escola e, consequentemente, a necessidade de pensar sobre a intencionalidade política e pedagógica imbuída nos processos de gestão, pensou-se na organização deste material não como algo pronto, mas como um recurso possível de consulta e orientação. Aqui o leitor vai encontrar conceitos fundamentais que alicerçam o pensar coletivo das redes e instituições no processo de tecitura do PPP (aspectos teórico-metodológicos), os pressupostos legais nos âmbitos nacional e estadual, além da legislação no âmbito municipal (aspectos da legislação educacional). Sobre essa temática, recorre-se a Gadotti (1994, p. 579), quando o autor afirma que: todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Proje- tar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro- metendo seus atores e autores [...]. Nesse sentido, a ação de planejar o PPP provoca nos atores e autores envolvidos a saída da zona de conforto para a busca de um novo movimento e uma nova direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito e um compromisso que precisa ser definido coletivamente. Por ser projeto, é carregado de intencionalidades es- pecíficas e reúne propostas concretas para serem executadas durante um deter- minado período. Por ser político, envolve sentido e compromisso com a formação “[...] em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” COLASANTI, 2004
17 do cidadão para uma determinada sociedade. Por ser pedagógico, define, organiza, executa e avalia as práticas pedagógicas, conforme orienta Veiga (1996, p. 13): “Pe- dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. Sigamos... lembrando que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Freire, 1997). 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?) “Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados para que o sol voltasse a acalmar a natureza.” COLASANTI, 2004 A educação escolar precisa ser compreendida como instituição social que emerge da mediação entre os aspectos estruturais e objetivos que condicionam a vida social em sua totalidade e os aspectos históricos e conjunturais que expressam um movimento dinâmico de mudanças permanentes, em que os sujeitos têm papel relevante. No modo como a sociedade brasileira se estruturou ao longo do tempo, a escola pública foi se caracterizando como um espaço de exclusão e de reforço à injustiça e à desigualdade. Trazer para a “roda de fiar” esse fato pode parecer repetitivo, mas aqui se pretende destacar que a educação é um ato político e possui uma inten- cionalidade e um propósito na formação de estudantes que adentram as escolas públicas da nossa gigante, diversa e linda Bahia. Por essa razão, não podemos nos distanciar dessa convicção nem da certeza de que o planejamento do PPP demanda importância máxima no fazer coletivo da escola, para que se possa enfrentar as de- sigualdades e transformar a escola em um lugar em que os estudantes encontrem espaço para construir novas perspectivas de vida e sobre a vida coletiva. Entende-se, portanto, que é chegada a hora de tomar o PPP nas mãos para, de fio a fio, refazer a tecitura da ação pedagógica a partir das orientações expressas no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, pois, como afirma o documento, O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen- tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên- cias exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p.8) Mas, para iniciar essa tecitura, cabe questionar: ? Qual o primeiro fio a ser puxado? Por onde começar? Vários são os caminhos. Cabe a cada uma das equipes que compõem as redes de en- sino conhecê-los para, com maior propriedade e segurança, poder, de forma coletiva e colaborativa, escolher aquele que mais se adequar às condições e realidades locais. Um caminho a ser apontado aqui refere-se ao material elaborado com o apoio do Movimento Pela Base – Guia de Gestores Escolares. O material é composto por elementos que não podem faltar no PPP e por orientações sobre como conduzir o seu processo de revisão. ATENÇÃO Para ter acesso aos relatos de experiências exitosas sobre o processo de (re)elaboração do projeto político- pedagógico da escola, consultar os itens 13 e 23 do Baú de Linhas e Bilros
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... Para finalizar, vale destacar que a educação, segundo Freire (1996), é sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo como está. Nessa direção, se o projeto político-pedagógico for construído numa perspectiva eman- cipatória, a educação desenvolvida pela escola tem de contribuir para recuperar a voz perdida, negada, silenciada da mulher, do negro, do índio, do camponês, das pessoas com deficiência, da classe excluída, recuperar sua história, questionar o porquê de seu silêncio, da submissão e opressão vivenciadas. Assim, se a intenção for uma educação que vise à transformação, é necessário ques- tionar essas relações, não as aceitar como naturais, como insuperáveis, como se nada tivessem a ver conosco. Se os educandos e a própria comunidade não tiverem a sua história contada, valorizada, e suas práticas culturais compreendidas, eles terão mais dificuldade para se compreenderem no mundo, valorizar seus saberes, sua cultura, e terem referências de identificação social. Este é o desafio do PPP: orientar o processo de mudança na prática pedagógica como instrumento teórico-metodológico a ser disponibilizado, reconstruído e utilizado por aqueles que desejam, efetivamente, a mudança, pois é praticamente impossível mudar a prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, socie- dade, currículo, planejamento, disciplina, direitos e deveres, a um leque de ações, intervenções e interações. Na sequência, avança-se nessa tecitura, para que a arte de tecer o cotidiano ganhe sentido e, fio a fio, a VIDA na/da escola pública da Bahia reafirme seu lugar carre- gado de significados para quem nela se encontra. ATENÇÃO Para ter acesso ao Guia de Gestores Escolares, consultar o item 29 do Baú de Linhas e Bilros
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2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... PARA CONTINUAR A CONVERSA... 2 “Se era forte demais o sol, e no jardim pediam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” (COLASANTI, 2004)
21 Como na vida da moça tecelã, cada dia se tece à luz do que se anuncia. Entre expec- tativas, esperanças e fazeres individuais e coletivos, o cotidiano se desenha, ilumi- na-se e assume cor própria. Assim, também, se pode pensar sobre a vida da escola. Para contribuir com a efetividade desse caminhar, nesta parte do documento são trazidos diálogos, reflexões e sugestões sobre o processo de (re)elaboração do PPP como documento formal, mas também vivo, articulado às orientações e normativas legais e à necessidade de sua reconfiguração frente às novas políticas de currículo nos âmbitos estadual e nacional. São reflexões sobre o fazer cotidiano da escola, sobre as possibilidades de mobi- lização de seus atores para que uma cultura de participação e colaboração possa ganhar espaços e contribuir para uma atuação crítica e cidadã. Dessa forma, e seguindo essas intencionalidades, o texto traz, inicialmente, um debate sobre o conceito de gestão democrática e participação, além de pressupostos, possibi- lidades e condições necessárias para a tecitura de uma cultura da escola participativa e colaborativa. Na sequência, apresenta os atos envolvidos na (re)elaboração do PPP – ato situacional, ato conceitual e ato operacional –, mostra um possível roteiro para (re)ela- boração do PPP e, por fim, traz os marcos legais que devem ancorar o PPP das escolas. 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola Seguindo essa tecitura do caminhar da escola baiana, sabe-se que não adianta apenas fazer/ter boas expectativas, formular bons programas e projetos, garantir direitos no âmbito legal, definir princípios democráticos e afirmar como objetivo fundamental das políticas educacionais a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. É necessário ir além e pensar como as políticas podem, efetivamente, ser imple- mentadas e contribuir para tal fim. E, para que isso aconteça, é fundamental que as cores a serem matizadas e as tecituras que se constroem sejam acolhidas por seus atores, assumindo a escola como um projeto coletivo. Que as rendas sejam tecidas com o olhar para o presente e suas condições, mas também com o olhar voltado ao futuro, para a sociedade em que se pretende viver! Nesse tecer do cotidiano da escola, tem-se um cenário à frente que exige ser co- nhecido ou, pelo menos, destacado dentro da perspectiva sobre a qual é preciso ter clareza. Para situar os cenários de atuação, essa ação exige que conceitos, valores e visões de mundo sejam expressos em diálogos sobre um conjunto de aspectos imprescindíveis à ação, como concepções sobre sociedade, formação humana, educação integral, crianças, jovens e adolescentes, educação e escola, entre outros. Por fim, é necessário transformar esse compromisso assumido coletivamente em ações efetivas para que a escola ganhe a vida que se quer e que é capaz de construir e para que, nesse processo, o currículo fortaleça seus múltiplos sentidos e ganhe centralidade nas discussões e atividades pedagógicas a serem tecidas de forma sin- gular, mas também plural, em cada escola.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Retoma-se aqui, mais uma vez, o que afirma o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre esse movimento coleti- vo que busca consolidar uma necessária convergência entre os fazeres múltiplos e diversos do cotidiano da escola. Assim, o direito de aprender e construir projetos de vida, com a valorização da diver- sidade e dos diferentes contextos sociais, é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálo- go, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas (BAHIA, 2019, p. 8). Pode-se dizer, com certeza, que as configurações do mundo atual trazem muitas exigências e demandas para o trabalho que se realiza na escola e, consequentemen- te, para pensar o seu lugar na vida social das diversas sociedades e coletividades. E que a sua tecitura cotidiana é flexível e maleável, passível de ser transformada, e se insere num conjunto de decisões micro e macrossociais. É fato que a feitura cotidiana da escola é um trabalho coletivo e feito a muitas mãos. Buscar convergência desse fazer é uma ação que exige planejamento, reflexão, ousa- dia, compromisso, abertura a novas experiências, organização, clareza quanto ao sen- tido da autonomia, orientação de interesses e energia em direção ao projeto coletivo em sintonia com projetos de vida, cooperação, tolerância, humildade, objetividade.... Uma reflexão mais alargada sobre a função da escola na sociedade contemporânea possibilita compreender que são muitas as demandas que se colocam sobre ela, como se pode perceber na síntese apresentada na figura 1. ? E a QUE diferentes contextos se está referindo? De que cenários? O que o momento atual sinaliza com relação às tecituras da escola que se tem e sobre suas novas possibilidades? Com que linhas e cores é possível tecer uma nova história? ? No cenário contemporâneo, o que se espera da escola? Fonte: Elaboração própria. Figura 1 – Características e demandas atuais para a educação escolar A educação é um fenômeno humano desafiador em função de sua complexidade. Está relacionada à tecitura cotidiana das sociedades, de onde emerge o eu individual, fruto das interações com o outro. Na contemporaneidade, vincula-se à cidadania, à afirmação das democracias, à inserção no mundo do trabalho. Vista como condição essencial para promover a inovação e a produção de novos conhecimentos geradores de desenvolvimento, amplia-se para se tornar elemento indispensável à promoção de convivência pacífica e do respeito entre os povos. Essas expectativas para formação escolar caminham para a exigência de uma formação integral, em que as competências cognitivas, socioemocionais e comunicativas estejam articuladas e integradas.
23 Fonte: Elaboração própria. Figura 2 – Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016 Esses elementos devem convergir para uma formação ética, cidadã e comprometida com valores de respeito à diversidade, à vida democrática e à convivência respeitosa. Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição essencial para transformar e melhorar o mundo. Essa não é uma responsabilidade apenas dos agentes públicos, mas de toda a coletividade e da escola, em especial. ? Mas que ações este sentido de escola exige daqueles que estão envolvidos no seu fazer cotidiano? Na busca de respostas para esta questão é que se situa o projeto político-pedagógico da escola e a necessidade constante de sua atualização. No cenário contemporâneo, as escolas baianas vivem um momento ímpar de construção coletiva para reorganiza- ção de seus currículos, em atendimento ao que preconizam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB) e, especialmente, as diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE), conforme se pode verificar na figura 2. Frente a essas diretrizes assumidas pelo estado da Bahia, entende-se que o PPP da escola deve expressar a convergência e a síntese das intencionalidades coletivas dos que fazem a escola, considerando seus cenários institucionais específicos e sua inser- ção nos cenários local, regional, nacional e internacional, já que tudo está conectado numa totalidade e em constante mudança, expressando tecituras complexas. Nessa tecitura, para usar os fios e cores que permitam traçar os caminhos para promover um currículo vivo, a escola precisará conhecer esses cenários, definir as ações necessárias para execução de seu projeto, considerar as condições de apli- cabilidade das decisões tomadas e as formas de acompanhamento e avaliação das Erradicação do analfabetismo. Universalização do atendimento escolar. Superação das desigualdades educacionais, com ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. Formação para o desenvolvimento integral do sujeito, para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade. Melhoria da qualidade da educação. Promoção do princípio da gestão democrática da educação no estado. Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do estado. Valorização dos profissionais da educação. Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... decisões. Precisará definir previamente e refletir continuamente sobre que con- cepções e princípios teóricos e metodológicos essas intencionalidades se ancoram, e buscar caminhos para que possam se expressar no conjunto dos fazeres coti- dianos da escola, conseguindo, assim, expressar o que os fios conseguiram tecer, evidenciando sua identidade institucional. Portanto, reafirma-se que o PPP é um espaço necessário em que o currículo deve se assentar. Sem as intencionalidades que ele expressa, corre-se o risco de perder a organicidade das ações de seus atores. Pensar na construção coletiva de um projeto para a escola implica situar conceitual- mente o modelo de gestão que deve ancorar esse processo. Esse modelo de gestão, ado- tado pelo grupo de atores que compõe o cenário, precisa estar claramente delineado. Dessa forma, deve-se considerar, necessariamente, o que orientam e normatizam os documentos legais que se referem à educação brasileira, com destaque para a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (1996), os Planos Decenais de Educação e o Plano Estadual de Educação. In- cluindo, ainda, as novas políticas de currículo, em especial a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica e o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental, entre outros. Antes de situar o que este documento sustenta como gestão democrática da escola, vale destacar que a temática da gestão da escola pública foi marcada por diversas ten- dências teóricas, com significativos impactos para as práticas cotidianas das escolas. Nos embates ao longo da história, vê-se, em alguns momentos, a ênfase em um mo- delo técnico-científico, que define o controle de regras e normas predefinidas, cujo foco é o cumprimento rígido de tarefas e o controle de comportamentos, modelo, inclusive, que vem sendo reincorporado no discurso oficial de algumas instâncias de poder público, com a proposição da militarização das escolas, que passa a ser vista como solução para os problemas da gestão escolar. Por outro lado, desde o final dos anos de 1980 e a partir dos anos de 1990, tem-se conduzido uma luta pela democratização da gestão escolar e pelo reconhecimen- to do direito de participação dos atores que nela atuam, no sentido de poderem construir seu projeto com autonomia, num contexto de gestão participativa e cola- borativa que está na base do que se entende por gestão democrática. Essa posição, defendida por vários estudiosos, como Paro (2003), Ribeiro e Nardi (2018), Souza (2009), Veiga (1998) e Lück (2009), é sustentada também pelos movimentos sociais organizados de educadores e, especialmente, por aqueles que fazem a escola viva. Nesse contexto, o fortalecimento dos conselhos escolares, a eleição de diretores de escolas e a garantia da participação dos diversos segmentos da comunidade escolar no destino da escola, entre outros aspectos, vêm se consolidando no fazer cotidiano, articulados aos princípios constitucionais e às políticas governamentais que têm investido no sentido da democratização da gestão das escolas. A partir desse movimento, tem-se tido, por um lado, dificuldade para colher os frutos esperados desse modelo de gestão, defendido quase que consensualmente pelos educadores. Mas, por outro lado, experiências ricas e exitosas são realizadas, e bons resultados têm sido alcançados por algumas escolas. Processos que indicam caminhos possíveis e tecituras sempre em construção, que mobilizam a continuidade na defesa desse modelo como um caminho em que o diálogo, a autonomia e o respeito ao outro seja o percurso mais rico para uma
25 convivência social mais justa. Infelizmente, essa última evidência ainda não é um resultado que tenha sido expresso pelo conjunto do sistema público de ensino do país, o que leva à proposição, neste documento, da necessidade de construir redes de interação de boas práticas e de disseminação de projetos que têm dado certo, e que se ancoram no modelo de gestão democrática da escola como fundamento para que um projeto de currículo possa avançar, para a garantia do direito a aprendizagem de seus estudantes. Essa não é uma tarefa fácil, pois terá de ser tecida em meio a embates entre valores e práticas internalizados ao longo da constituição da sociedade brasileira, caracteriza- da por um modelo de estado patrimonialista, autoritário e centralizador. No entanto, deve-se lembrar que concepções que se ancoram numa perspectiva de- mocrática e que se contrapõem a esse modelo de estado vêm sendo propostas, tanto no nível do discurso quanto das práticas cotidianas nas escolas. Práticas essas que precisam ser fortalecidas pelo conjunto das instituições brasileiras, especialmente considerando o cenário atual que se vive no país. ? Pensando na gestão da escola mais especificamente, o que se demarca neste documento como gestão democrática da escola? 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção Em primeiro lugar, é preciso destacar o amparo legal da gestão democrática da escola. A Constituição Federal de 1988 afirma sobre a educação: Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti- vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (finalidade, observação nossa). Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (atividade meio, observação nossa): I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII garantia de padrão de qualidade. Importante destacar, mais uma vez, que a gestão democrática do ensino público está prevista na CF de 1988 como uma condição, ou uma atividade-meio, para que as finalidades da educação nacional sejam alcançadas, ou seja, para que o desenvol- vimento pleno dos estudantes seja garantido como um direito inalienável.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Na LDB de 1996, também se destaca a importância da gestão democrática como condição para a realização do projeto de educação nacional, o que se evidencia em seu artigo 3º: Nos artigos 12 e 14 da mesma lei, explicita-se de forma mais clara o referencial e o âmbito do PPP das escolas. Além dessas inserções da legislação mais ampla da educação brasileira em que se identificam aspectos relacionados à gestão democrática da escola, um conjunto de outras legislações e orientações, produzidas no âmbito das políticas federal e estadual, podem ser acessadas no item 2.4 deste documento, que trata dos marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. Porém, é importante lembrar que essas orientações e normativas exigem mudanças cotidianas, que se expressarão por meio das experiências vivenciadas nas escolas, revelando tecituras dos mais diversos matizes. Art. 3º – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV respeito à liberdade e apreço à tolerância; V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII valorização do profissional da educação escolar; VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX garantia de padrão de qualidade; X valorização da experiência extraescolar; XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica; IV articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade. Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na reelaboração do projeto pedagógico da escola; II participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
27 Para que essas tecituras ganhem sentido e suas intencionalidades sejam claramente expressas, é importante orientá-las ancoradas em alguns pressupostos da gestão democrática, entre os quais destacam-se:  A participação dos atores na definição dos princípios norteadores que a comunidade escolar adota para conduzir suas práticas pedagógicas, administrativas e de comunicação com a sociedade;  A definição de objetivos e metas da escola, buscando dar transparência aos motivos que levam às medidas adotadas no âmbito da gestão;  A necessidade de uma contínua reflexão sobre a relação entre as decisões a serem tomadas pela comunidade escolar e os determinantes internos e externos que condicionam a vida da escola (local, regional, nacional, internacional); e  Um profundo envolvimento dos atores na reelaboração e execução do planejamento, condição fundante para uma gestão efetivamente democrática. É nessa tecitura que se avizinham possibilidades para que a escola possa potenciali- zar suas condições para poder cumprir o papel que hoje se coloca para ela, de fazer uma gestão dos processos escolares garantindo a promoção do desenvolvimento de seus estudantes e de toda a comunidade presente na escola. Nessa intencionalidade, destaca-se que a relevância ou o foco dos processos de gestão da escola deve se centrar na implementação do currículo escolar entendido numa perspectiva ampliada, como propõe o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019). Sobre essa rele- vância, o DCRB afirma, em sua apresentação, ter: [...] como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de apren- dizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a Educação Básica. Trata-se de um documento aberto, não prescritivo, que pretende incorporar inovações e atualizações pedagógicas advindas dos marcos legais, do arcabouço teórico-metodológico do currículo, no processo de implemen- tação, considerando, também, aspectos identificados pelos segmentos da comunidade escolar. (BAHIA, 2019, p.13) Para que o documento ganhe materialidade em suas intenções, exige-se que as escolas teçam suas redes buscando, com seus fios próprios, articulados a uma te- citura complexa e ampla, construir diálogos para dar vida e sentido ao currículo. Sobre isso, refere-se que o DCRB (2019) se concretiza: [...] por meio de currículos escolares e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos (PPP) e, também, nas relações entre educadores e estudantes, que devem comprometer-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e social de todos. (BAHIA, 2019, p. 13) Na sequência, traz-se algumas reflexões que demonstram a relevância e importân- cia do PPP e do seu processo de (re)elaboração, entendendo esse documento como incorporador e produtor de realidades e proposições para a vida da escola.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos, que devem estar em coerência com os objetivos, com a opção política, com a utopia, com o sonho, de que o projeto pedagógico está impregnado FREIRE, 2001, P. 35 Neste discurso, Paulo Freire (2001) destaca a importância que o PPP ganha quando é tecido com os fios e cores da realidade de cada escola. A ideia de participação comunitária, em Freire (2001), como uma condição necessária para a tecitura do PPP da escola destaca a integração de múltiplas vozes que, por sua vez, expressam a dimensão da totalidade da vida coletiva, quer na escola da vida, quer na vida da/na escola ou no afrontamento de realidades promotoras de desigualdades e injustiças sociais. Esse processo não é linear, e exige dos sujeitos o viver juntos em ressig- nificação constante de valores decorrentes das lutas cotidianas, num movimento que promove o estabelecimento do que é importante e/ou prioritário para o grupo humano ou sociedade e elegendo os pressupostos que orientarão a prática social, como a noção de ética e moralidade entre os sujeitos. Nessa mesma direção, Veiga (1998) tem construído importantes reflexões sobre os desafios pertinentes à (re)elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Com relação ao PPP, afirma: Relativo à concepção da gestão democrática, um elemento se torna fundamento de qual- quer movimento que se faça nessa direção. Trata-se do desafio da participação dos atores envolvidos na construção do projeto da escola. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. Vamos refletir a partir da seguinte questão: O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente ligado e articulado ao compromisso sociopolítico, com interesses reais e coletivos da população majoritária. VEIGA, 2004, p.13 A figura 3, a seguir, apresenta uma síntese do sentido que a participação ganha nos processos sociais, tendo como referência o pensamento de Norberto Bobbio (2005) tratado no livro Estado, governo e sociedade. Para uma teoria geral da política. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. ? O que seria necessário para afirmar que uma escola planeja seu PPP de forma participativa?
29 Como se pode perceber na figura 3, enquanto no terceiro nível a participação dos sujeitos nos processos sociais apresenta-se de forma qualificada e efetiva, nos dois outros níveis, caracteriza-se mais como formalidade. Essa é uma sinalização importante para os momentos de reflexão a serem realiza- dos para a (re)elaboração do PPP como instrumento que busca dar organicidade às intencionalidades que fervilham na escola real. ? Como a participação é vivenciada no cotidiano da escola? Será que apenas temos consentido e legitimado as situações vividas? Será que apenas atuamos como tarefeiros ou nos inserimos, discutimos e decidimos sobre os rumos dos processos vividos? Por fim, qual a cultura de participação da escola? A questão que está no centro dessa conversa e que precisa ancorar o debate sobre a cultura participativa da escola se direciona, portanto, para o tipo de controle social que os sujeitos têm sobre as decisões que são tomadas a respeito do conjunto dos fazeres e saberes da escola. ? Dessa forma, será que se poderia dizer que nem todo tipo de participação é participação efetiva? Será que aquele tipo de participação na qual o sujeito apenas faz uma escolha sem se sentir comprometido com essa decisão poderia ser caracterizado como participação efetiva? É possível dizer que não, pois, para se caracterizar como efetiva, a participação pre- cisa envolver o desejo e a motivação dos sujeitos, a busca para intervir nos proces- sos nos quais está inserido, seja por interesses individuais, seja pela compreensão do caráter coletivo dos problemas e, necessariamente, a busca de soluções. Figura 3 – Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005) Dar o aval, consentir, votar, realizar o que está determinado, legitimando situações. consiste na intervenção ativa dos atores sociais na construção da sociedade e no usufruto das conquistas coletivas; exige que a tomada de decisões nas instituições e atividades sociais mais diversas e a responsabilidade pela execução dessas decisões sejam coletivas; envolve a interação entre os seres humanos, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; o reconhecimento e valorização de si mesmo e o reconhecimento da identidade individual e coletiva, entre outros aspectos. Assumir tarefas em processos predeterminados. Inserir-se organicamente, decidindo os rumos dos processos vividos. A partir do conceito apresentado, destaca-se que a participação no terceiro nível: SegundoBobbio,aparticipaçãocomofenômenosocialpodeapresentartrêsníveisdeenvolvimento: Fonte: Elaboração própria. 1 2 3
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Assim, participar, neste documento, está sendo significado como a inserção dos atores nos processos sociais de forma efetiva e coletiva, opinando e decidindo no planejamento e execução das ações e, também, comprometendo-se com os suces- sos e insucessos de sua execução. Pressupõe, portanto, a necessidade de ser informado por meio de um sistema ágil e transparente; opinar sobre os problemas e possíveis estratégias de ação para solucioná-los; decidir coletivamente sobre o que poderá ser feito; sentir-se corres- ponsável pela operacionalização das decisões. Mas para que se promova uma tecitura coletiva do PPP da escola contando com a efetiva participação dos atores envolvidos, há que se considerar aspectos que condicionam esse movimento e que estão relacionados a diversos aspectos, como materiais, institucionais, políticos, ideológicos, culturais, entre outros. Pode-se afirmar, então, que a qualidade da participação está diretamente relacio- nada às nossas aprendizagens coletivas, constituídas historicamente no interior de contextos socioeconômicos, políticos e culturais diversos. E, no Brasil, a tradição do campo da gestão pública é marcada pelo patrimonialismo e pelo autoritarismo, revelando o quanto ainda há por fazer para mudar esse cenário. Apesar dessas dificuldades, sabendo que somos seres sempre em construção e in- seridos em processos complexos e mutáveis, o desafio da participação dos atores da escola nos rumos que esta deve tomar deve se revelar como mobilizador para novos fazeres e se caracterizar como processo de aprendizagem aberto. A gestão participativa também traz significados relevantes e representa por si mes- ma, nesse cenário, uma intervenção educativa com impactos importantes para a trajetória sócio-histórica dos sujeitos, tanto na escola quanto na comunidade. Na perspectiva dessa construção, alguns desafios precisam ser considerados. Entre eles, destacamos:  A apatia, que, às vezes, se instala no espaço da escola, fazendo com que os atores envolvidos não acreditem em qualquer possibilidade de mudança, especialmente em contextos de crise e confrontos paradigmáticos, como o que estamos vivenciando no Brasil atual;  O corporativismo, que ainda se faz presente e, muitas vezes, se manifesta por meio da política do silêncio, em que todos se protegem das críticas;  O conservadorismo, que dificulta a inovação para a construção de novas propostas, tanto no âmbito pedagógico quanto nos outros aspectos da vida escolar. Nessa perspectiva, a ênfase na defesa de que a escola tem papel fundamental na for- mação da cidadania implica que ela precisa se comprometer com o seu caráter estra- tégico e que, à sua gestão, cabe fortalecer o exercício de sua função política e social. Dessa forma, no cotidiano da escola, é necessário e urgente que se consolide a mudança de uma concepção de administração centrada na repetição das rotinas para uma abordagem voltada à reflexão coletiva e permanente sobre as intenções e alcances almejados e expressos no PPP, compreendendo que esses processos se inserem em um todo multidimensional, articulado internamente por meio das vi- vências de professores, estudantes e demais colaboradores e, externamente, com as famílias e a comunidade, em sentido mais amplo.
31 Só assim será possível promover o reconhecimento da escola como instituição pú- blica que possui uma cultura própria, construída com base em relações marcadas pelo confronto de interesses, mas, também e especialmente, pela busca de consen- sos de intencionalidades que revelam a sua verdadeira face. A partir das ancoragens que se buscou lançar até aqui, passemos, agora, a tratar de forma mais específica os atos envolvidos no processo de tecitura do PPP propria- mente dito. Nesse caso, estamos nos referindo ao trabalho dos atores que constro- em a escola cotidianamente. A tecitura de qualquer planejamento institucional exige um conjunto de ações que necessitam ser objeto de reflexão e, no caso de uma gestão democrática, coletiva- mente decidido e assumido. Essas ações devem se dar de forma integrada. No entanto, suas especificidades devem ser consideradas e tratadas adequadamente. Veiga (2003, p. 23), ao propor a construção do PPP, destaca três atos distintos, porém interdependentes, como caminhos necessários ao seu desenvolvimento, a saber: o ato situacional, que se refere ao levantamento das questões acerca dos de- safios oferecidos pela realidade atual da sociedade; o ato conceitual, que remete às concepções em torno da ideia de ser humano, sociedade e escola que se pretende construir, propiciando aos envolvidos nesse processo uma reflexão em torno da educação a ser oferecida e para qual sociedade; e o ato operacional, que trata das ações que viabilizarão o PPP e, a partir dele, papéis serão definidos e as prioridades, elencadas. Assim, considera-se como os três atos do PPP, segundo propõe Veiga (2003): Antes de tratar cada um deles, traz-se algumas reflexões e sugestões para contribuir com a criação de condições para mobilização coletiva e cotidiana da comunidade escolar. PARA REFLETIR E AGIR Ações que podem contribuir para a tecitura do PPP de forma participativa e colaborativa Essas reflexões partem do pressuposto de que o processo de participação e colaboração nos processos institucionais não ocorre de forma espontânea, mas no interior de redes de interações sociais nas quais os diversos atores transitam. Nesse sentido, coloca-se como necessário pensar estratégias que viabilizem uma mudança cultural no interior da escola. Nessa direção, apresenta-se um conjunto de possibilidades de ações que pretendem contribuir para a promoção de redes de interações ricas em aprendizagens e para o desenvolvimento e consolidação de práticas institucionais colaborativas, construídas coletivamente no interior da escola, para que os atos do PPP possam ser tecidos. Ato situacional Ato conceitual Ato operacional
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Avançando na discussão, apresenta-se, na sequência, alguns aspectos que precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP como um fazer democráti- co, participativo e colaborativo. 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola Definição das políticas educacionais e de suas relações com aspectos socioeconô- micos do país e do mundo; a legislação em vigor; a relevância assumida pela escola ATENÇÃO Para ter acesso ao livro de Dermeval Saviani, consulte o item 18 do Baú de Linhas e Bilros Caminhos e tecituras para mobilização dos atores Ao considerar possibilidades de tecitura do processo de gestão da escola numa perspectiva democrá- tica e participativa, não se tem como fugir dos sentidos que atribuímos à escola real e à escola legal. Nesse movimento, busca-se identificar os condicionantes externos e internos que limitam nossas ações para a realização dos objetivos fundamentais da escola – formação para a cidadania e, por- tanto, para a garantia de direitos de aprendizagem dos estudantes. Mas, ao pensar o processo de gestão do cotidiano da escola para materializar esse objetivo funda- mental, nem sempre os resultados das estratégias pensadas promovem a articulação orgânica entre a situação real, vivida pelos atores, e as intencionalidades de mudanças, expressas nos discursos. Talvez essa situação e esse distanciamento levem a duvidar dos processos vividos e das lutas tra- vadas para transformar o cotidiano. Porém, talvez também seja importante refletir que a gestão da escola, para ser pensada como um processo genuinamente democrático – o que pressupõe diálogo, participação, confronto de ideias e busca de consensos –, não pode se desvincular de uma reflexão sobre a sociedade brasileira em seu contexto histórico mais amplo, marcado por formas de convivência autoritárias e excludentes. Essa reflexão é reveladora, pois, quando se pensa em uma escola democrática, é necessário con- siderar que vivemos numa sociedade em que a democracia se caracteriza muito mais como uma democracia formal. Uma sociedade marcada pela exclusão de amplos segmentos do acesso aos direitos sociais fundamentais, decorrência da alta concentração de renda. Dessa forma, talvez seja possível dizer que as redes de interações, nas diversas instituições por meio das quais se formam os sujeitos sociais, não têm favorecido a construção de representações que afirmem o poder do cidadão como um elemento decisivo para a materialização de conquistas sociais efetivas. Pelo contrário, aprende-se, na prática cotidiana, que manda quem pode e obedece quem tem juízo. E a prática da obediência, do clientelismo, do paternalismo, da imposição de uma autoridade fruto do poder arbitrário é que tem servido de modelo. Em meio a essas tecituras, os atores sociais teimam em pensar autonomamente (nosso ofício fundamental, como seres humanos e sociais) e ir contra a arbitrariedade. Essa situação com certeza alimenta conflitos, inseguranças e insatisfações que vão impregnando o cotidiano, gerando apatia e exigindo que reflexões sejam feitas continuamente. Para promover a reflexão necessária sobre a gestão democrática da escola que se deseja tecer e para promover uma cultura institucional com participação mais autêntica e autônoma, sugere-se a promoção de discussões e reflexões coletivas na escola. Autores como Saviani e Araújo são indicados nesse momento.
33 nas políticas locais e nacionais; os instrumentos de controle da vida da escola e o seu espaço de autonomia; o público alvo que acessa a escola e as demandas da comunidade em seu entorno, entre outros. 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola Aqui se trata de pessoas em interação – um dos aspectos mais importantes a serem considerados, já que é necessário evitar o risco de se definir um modelo de gestão a ser tomado por um grupo como ideal, mas que não conte com a adesão dos diversos coletivos que fazem a escola. Deve-se lembrar, portanto, que essa tecitura remete a um processo em construção numa sociedade marcadamente antidemocrática, excludente e desigual. Logo, não se pode supor que existe um modelo pronto e acabado ou que haja roteiros prévios que basta apenas implantar. Na verdade, roteiros e modelos técnicos e legais só ganham vida diante do mundo real, de sujeitos sociais em interação. Afinal, demo- cracia não se faz por decreto. Tece-se no dia a dia. Ao referir-se aos sujeitos sociais, não se trata apenas de indivíduos com seus tra- ços pessoais, suas personalidades, mas, sim, de sujeitos concretos, identidades singulares, mas também plurais, que emergem como uma convergência entre a sua subjetividade (seu olhar sobre o mundo) e os aspectos objetivos, estruturais e historicamente consolidados que dialogam com as subjetividades. No cenário da escola, cheia de cores, fios e possibilidades de tecituras, estão pro- fessores, diretores, profissionais das equipes pedagógicas, profissionais técnico- -administrativos e estudantes, que devem ser vistos além das suas vivências no interior da instituição. Esses atores têm vida pessoal, projetos e desejos realizados e frustrados, desafios existenciais complexos, portanto, histórias de vida. Além disso, estão imersos em relações hierárquicas e, portanto, situações de poder que devem ser lembradas. Entende-se, dessa forma, que pensar a gestão da escola no bojo do cenário mais amplo, como o colocado anteriormente, pressupõe colo- car as relações internas vividas na escola no centro da discussão. Esse argumento sustenta a suposição de que a forma como os condicionantes internos – ou seja, as relações interpessoais, os projetos de vida, as visões de mundo dos sujeitos envol- vidos – serão considerados se constitui em um movimento que pode interferir sig- nificativamente na direção da implementação de um projeto de gestão democrática da escola, numa perspectiva transformadora e formadora da vida coletiva. Essas suposições sinalizam para a necessidade de pensar e enfrentar o seguinte desafio: ? Como mobilizar desejos que se materializem em vontades e ações para construir um projeto institucional coletivo para uma escola que garanta os direitos de aprendizagem de seus estudantes? Para Immanuel Kant (1990) e sua teoria da boa vontade, o desejo escraviza o homem e o aproxima de uma ação praticamente irracional; caracteriza-se como uma ação ba- seada na potência, na libido, não devendo, portanto, ser considerada como liberdade. Por sua vez, a vontade é percebida por Kant (1990) como sendo capaz de deliberar contra o desejo. A vontade representa a luta contra o desejo, sendo vista como liberdade e decorrente de um imperativo moral. ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Ulisses F. Araújo, consulte o item 19 do Baú de Linhas e Bilros
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Portanto, Kant (1990) separa o desejo, visto como ação marcada pelo individualis- mo, da vontade, como ação voltada para promover o bem comum. Assim, para esse autor, o desejo é individual e a vontade é moral, universal. O desejo é de cada um, enquanto a vontade se expressa como algo em comum entre os sujeitos. Sobre essa discussão, coloca-se o seguinte dilema: A partir dessa reflexão, pode-se considerar os seguintes pressupostos:  O processo de democratização não se dá espontaneamente, mas exige a criação de condições efetivas que favoreçam a mobilização dos sujeitos em torno de um projeto social coletivo;  Entre essas condições, destacamos o acesso à informação, canais institucionais para a tomada de decisão, condições para o envolvimento no processo de execução das decisões e controle social da execução das decisões tomadas;  Desdobrando esses pressupostos, pode-se destacar algumas ações importantes que podem contribuir para a (re)elaboração do PPP numa perspectiva democrática, conforme demonstra a figura 4. ? O que pode levar os atores sociais a agirem em conformidade ao interesse coletivo e a um imperativo moral diante das solicitações do desejo sensível e individual? Que importância tem essa discussão para líderes e gestores? Figura 4 – Ações para promover a participação na escola Fazer circular a informação de maneira rápida e transparente. Criar canais institucionais para tomada de decisão coletiva. Definir estratégias de execução a partir da divisão das tarefas e das responsabilidades. Colocar os desafios em discussão para que todos possam opinar e ser ouvidos em suas sugestões. Criar mecanismos de controle social do processo de decisão e das decisões tomadas. Fonte: Elaboração própria. De forma mais descritiva, considera-se necessário refletir que o ponto inicial dessa tecitura é promover a identificação e mobilização dos desejos e expressões cotidia- nas que dão vida ao ambiente escolar, transformando-os em uma vontade coletiva. Para tanto, consolidar um grupo líder faz-se necessário. Esse grupo precisa ter um perfil institucional reconhecidamente democrático (respeito às opiniões, hierar- quia flexível, autoridade construída por meio do argumento, respeito às decisões coletivas etc.) e boa inserção entre todos os coletivos que compõem a escola. Esse grupo terá papel relevante na mobilização inicial para construir consensos futuros em torno dos temas a serem tratados no PPP, visando promover mudanças concretas para a melhoria dos serviços prestados pela escola, para a qualidade da vida dos profissionais que nela atuam, para as condições de trabalho e para o reco- nhecimento público do trabalho realizado.
35 A sugestão caminha no sentido de que os profissionais responsáveis pela gestão da escola busquem identificar as principais lideranças dentro dela e formar grupos de trabalho, que devem se autocapacitar para construir o processo de mobilização e sensibilização da comunidade escolar mais ampla, pensando em estratégias e em seus alcances. Entende-se, também, que o grupo líder não deve ser constituído apenas pela equipe formalmente responsável pela gestão da escola, mas por outros atores que demonstram interesse, vontade política e legitimidade entre os seus colegas. O grupo líder, num primeiro momento, precisa construir situações mobilizadoras para a formação de uma cultura que cultive a importância do trabalho coletivo e colaborativo. Nesse sentido, poderá promover sessões de estudos e debates em que a escola, como instituição social (sua vida institucional, seus pontos fortes e fracos), seja tomada como objeto de reflexão e que induzam à reelaboração de elementos importantes para a construção do marco situacional da escola. Pensando em estratégias para favorecer esse processo, poderiam ser realizadas:  Pesquisas de opinião sobre os desafios vivenciados pela escola, a partir da percepção dos diversos sujeitos, e a identificação de sugestões para resolvê-los;  Exposição dos resultados das pesquisas, garantindo a comunicação permanente entre os sujeitos;  Debate sobre os seus resultados e definição de comissões, por turno, para tratar dos aspectos específicos identificados. Na perspectiva da consolidação de práticas participativas e colaborativas voltadas à construção de um ambiente propício para a tarefa de formular um PPP numa perspectiva democrática, desdobram-se elementos das sugestões antes citadas. Com relação ao processo de produção de conhecimento e envolvimento da comunidade escolar, a realização de pesquisas de opinião poderia ser promovida de forma regular pelo grupo líder como es- tratégia para construir diagnósticos e identificar as concepções dos sujeitos que fazem a escola (pais, professores, funcionários, alunos etc.). Após esses levantamentos das opiniões, seria importante a promoção de sua sistematização, ta- bulação e divulgação ampliada. Para esse trabalho, pode-se contar com a participação de alunos, professores, funcionários etc. A partir de um primeiro levantamento sobre os desafios da escola, pode-se fazer novas pesquisas, buscando identificar sugestões para melhorar os desafios que aparecem com maior número de indicações na primeira pesquisa, por meio de perguntas como “quais os fatores principais que podem explicar os desafios identificados?” ou “como podemos resolver os desafios identificados pela maioria dos atores da escola?”. Realimentar esse processo de produção de informação e conhecimento sobre a realidade da escola torna-se fundamental e contribui para o levantamento de sugestões para resolver as questões e submetê-las à opinião dos membros da comunidade escolar. Nesse sentido, como desdobramento, pode-se sugerir a formação de comissões para enfrentar os desafios, por cada turno escolar. Esse processo precisa considerar as dificuldades dos professores para se encontrarem em horários diferentes daqueles em que trabalham, mas, ao mesmo tempo, pode ser uma estratégia importante para investir numa cultura de participação e responsabilização de todos com os desafios da escola. Essas tecituras poderão favorecer o desenvolvimento de uma cultura participativa que venha a atuar como processo educativo por si mesmo, favorecendo a materiali- zação de uma nova concepção e de novas práticas do exercício do poder.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Além disso, a escola poderá contribuir para descentralizar o poder de decisão promo- vendo a transparência na circulação das informações, para favorecer um maior controle social sobre as instituições públicas e, mais particularmente, sobre a gestão da escola. Ainda com relação aos grupos de trabalho, as ações a serem realizadas devem se voltar para o desenvolvimento de um “olhar” mais aprofundado para as problemáti- cas sob sua responsabilidade. Por exemplo: a escola pode ter identificado que há importantes diferenças no de- sempenho escolar de estudantes por turma dos mesmos anos, e que os professores se sentem desmotivados frente a essa situação. A comissão responsável por promover o acompanhamento do desempenho dos estudantes em seu conjunto não terá a responsabilidade de resolver a questão em si, até porque seria impossível, mas poderia:  promover análises que auxiliem o grupo de professores a mapear os elementos que podem estar interferindo no processo;  fazer levantamentos junto aos profissionais, aos estudantes e aos pais sobre quais poderiam ser os elementos que estariam gerando essa situação;  levantar reportagens sobre boas práticas em escolas públicas que estejam vivendo situações comuns e que tenham enfrentado os problemas com sucesso;  divulgar as informações nos espaços coletivos de informação e alimentar o debate na busca de soluções. Entende-se que essas podem ser ações prévias e contínuas no dia a dia da escola, e que devem se articular, de forma orgânica, ao processo de formulação do PPP, na medida em que podem contribuir para a produção de ambiente favorável ao envolvimento dos atores que vivem a escola. Essa aprendizagem é necessária a toda a comunidade escolar, podendo contribuir para o reconhecimento dos valores e das práticas da vida democrática como condições efetivas de contribuição cidadã. Nessa tecitura cotidiana, uma ação precisa ser desencadeada e ter papel destacado: trata-se da importância de se investir na mobilização e participação dos estudantes nos grupos de trabalho, o que trará importantes rebatimentos na forma como os adoles- centes e jovens percebem a escola e a articulam aos seus projetos de vida (Leão, 2011). Para uma discussão sobre a temática relativa aos jovens e seus projetos de vida, sugere-se a leitura do texto de Geraldo Leão intitulado “Entre sonhos e projetos de jovens, a escola” (2011). ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Geraldo Leão, consulte o item 6 do Baú de Linhas e Bilros PARA REFLETIR Investir na mobilização de interesses e intenções que emergem na convivência cotidiana contribui para a construção de consensos em torno de um projeto de escola que revele sua complexidade. Dos cenários cotidianos podem emergir intencionalidades coletivas e o reconhecimento de que o ambiente escolar pode se configurar como um espaço rico de interações colaborativas. Essas intencionalidades se forjam por meio de novas práticas, e não apenas de um discurso formal, e devem envolver e captar sua complexidade e considerar todas as suas dimensões: de vida cultural, de formação educacional, de vida financeira, de individualidades e coletividades em interação.
37 Entende-se que a promoção de um ambiente favorável às interações colaborativas e democráticas, decorrentes de vivências coletivas comprometidas com o projeto da escola, favorecerá a (re)elaboração do PPP e a sua implementação, visto aqui como o documento que irá sistematizar o projeto da escola que se quer construir, à luz das novas orientações curriculares de âmbitos nacional e estadual. 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede 2.2.1 ATO SITUACIONAL O ato situacional da escola está diretamente relacionado à busca de compreensão, pelos atores envolvidos na vida institucional, da escola para a qual se irá planejar, desvelando, assim, os seus cenários internos e externos. Nesses cenários, devem ser considerados aspectos como:  o diagnóstico atual da rede/instituição;  as marcas no tempo: a história institucional;  o que tem evidenciado a avaliação institucional;  o lugar da escola como mediadora desses desafios;  os desafios educacionais da contemporaneidade e suas expressões na escola;  a imagem da escola para o sistema mais amplo e para as comunidades interna e externa;  a escola em diálogo com as mudanças que ocorreram e ocorrem no Brasil e no mundo em seus aspectos sociais, políticos e econômicos;  a identidade e a organização institucional, considerando função social, visão, valores, missão1 , características e finalidades, objetivos. Portanto, pensar a escola no contexto da sociedade contemporânea exige colocá-la em diálogo com as mudanças que ocorreram e estão ocorrendo no Brasil e no mun- do, em seus aspectos sociais e político-econômicos. Essa relação é permanente e complexa, pois a totalidade se expressa tanto no nível macrossocial como no micro, em que as vidas e as identidades coletivas e individuais são vividas. Assim, é necessário que, no ato situacional, os desafios educacionais da contempo- raneidade sejam percebidos em suas expressões cotidianas nas escolas. Esses desafios vão desde a afirmação dos direitos humanos ao respeito à diversida- de de ser e estar no mundo, aspectos que tecem o dia a dia da escola e ancoram os relacionamentos interpessoais em seu interior e, consequentemente, contribuem ou dificultam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. A instituição escolar, como mediadora desses desafios, tem como objetivo garantir uma educação de qualidade, respeitando o indivíduo no seu contexto social e na sua individualidade no processo de aprendizagem, e precisa ter clareza desses pro- cessos ao (re)elaborar seu projeto por meio do PPP. Æ 1. A forma como a escola define sua missão, valores e visão dependente de uma concepção de sociedade que o grupo irá adotar, apesar de serem termos ancorados nas concepções apropriadas do debate do campo da administração.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Portanto, o ato situacional busca identificar como se vê a realidade local das escolas no contexto das dinâmicas regionais, nacionais e internacionais, de onde se vislum- brará os traços marcantes, as forças e as fragilidades que precisarão ser enfrentadas. Trata-se de sistematizar, de forma crítica e ancorada em princípios e concepções claramente definidas, a compreensão sobre a realidade da escola em geral e da escola em particular para a qual se está tecendo o PPP. Além disso, as intenções a serem expressas no ato situacional também não podem perder de vista os elementos estruturais ou determinações legais que orientam e normatizam a escola e a vida institucional de seus envolvidos. E mais Essas são reflexões que precisam ser feitas de forma articulada com os valores so- ciais e políticos da sociedade e da educação que a escola se propõe a defender, em sintonia com um projeto social mais amplo, em que se busca a afirmação da demo- cracia e da justiça social, tendo sempre como base sua história e vida institucional. Considerando fios e cores que podem contribuir para a tecitura do ato situacional da escola ancorado em uma concepção de gestão democrática, apresentam-se, a seguir, algumas sugestões que podem ser consideradas e adaptadas em função das necessidades da cultura institucional de cada escola. A feitura coletiva e colaborativa do ato situacional da escola é um fundamento ini- cial necessário para a definição do PPP. Nele deve ser apresentada sua identidade institucional, o que está relacionado com o seu perfil identitário e sua forma de organização. Essa definição exige que se pense e se produza, de forma sistemati- zada, uma reflexão sobre sua função social, visão, valores e missão, características, finalidades e objetivos. Para essa construção, é fundamental que se considere as marcas do tempo, ou seja, a história institucional da escola, pois é pelas marcas de uma pessoa ou de uma ins- tituição que se pode reconhecê-la em suas singularidades e especificidades, bem como em suas possibilidades de diálogo com outras pessoas e outras instituições. A partir daí, pode-se avançar no diagnóstico atual da instituição. Para tal, é fun- damental contar com os resultados de processos avaliativos recorrentes, tanto daqueles já realizados internamente, nos moldes da avaliação institucional, quanto nos decorrentes das avaliações externas sobre o desempenho dos estudantes. ? Como tecer o ato situacional de forma que contribua e se torne uma condição importante para a tecitura dos outros atos? ? Como os atores da escola veem e compreendem o mundo atual? O país/estado/cidade onde vivem? ? Como veem e percebem a comunidade/bairro em que fica inserida a escola? ? Como a escola se situa no conjunto de outras escolas, considerando os níveis local, regional, nacional e internacional? O que apontam as avaliações externas? ? Como a escola é percebida pela comunidade local? ? Que expectativas a comunidade escolar tem com relação à escola?
39 Em articulação com o que foi expresso e recomendado, anteriormente, sobre a ne- cessidade de promover uma cultura participativa, com a mobilização constante dos atores em torno de interesses comuns, talvez se possa dar início a um processo de definição de consensos que possibilitem pensar a escola em sua complexidade, mo- mento em que deverá ser dado início ao processo de construção do PPP da escola, agora, espera-se, num ambiente mais propício. REFLEXÕES IMPORTANTES! É preciso lembrar que as escolas são muito diferentes umas das outras no que se refere à sua cultura institucional. Se para umas as reflexões feitas aqui já não cabem, pois conseguiram avançar em termos de projeto coletivo, para outras, o processo ainda está começando, e as sugestões e reflexões colocadas podem ser de grande importância. Nesse sentido, viver os compromissos com a coletividade e qualificá-los é sempre um processo de aprendizagem. Por isso, pode-se afirmar que a escola é um lugar de aprendizagens as mais diversas, e que a cultura do respeito à opinião do outro, ao diálogo, ao acesso à informação e ao poder de decisão do coletivo precisa dar seus primeiros passos e se fortalecer. Na tecitura do ato situacional do PPP, vale ainda destacar:  A importância da pesquisa como caminho para desvelar as nuances e cores dos fios que tecem o cotidiano da escola e subsidiar a construção de seu ato situacional e a tomada de decisão;  Que a informação se constitui, na contemporaneidade, uma condição necessária para que as intervenções sobre a vida da escola possam se qualificar para garantir a qualidade do trabalho pedagógico;  Isso pressupõe a (re)elaboração de conhecimentos sobre a realidade, o que exige sistematização das informações disponíveis, bem como a decisão sobre o seu uso. A seguir, sinaliza-se alguns caminhos que podem contribuir para tecer e sistema- tizar o PPP da escola à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. VAMOS REFLETIR: Por que é importante sistematizar. Sistematizar é uma ação importante no processo de tecitura coletiva do PPP da escola, pois significa:  reconstituir permanentemente a história, favorecendo reflexões sobre as práticas sociais instituídas e em processo de institucionalização;  reconstruir a práxis por meio do resgate da memória coletiva, que, ao lançar o olhar sobre a ação, permite a sua interrogação e crítica reflexiva. A sistematização possibilita:  manter viva na memória experiências significativas e elaborar novas possibilidades a partir delas;
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...  refletir sobre as ações realizadas e identificar as contradições que nos impedem de avançar. Portanto, a (re)elaboração do ato situacional da escola pressupõe:  produzir conhecimento sobre a escola – a escola como instituição social pública;  construir consensos relativos em torno da função social da escola, da concepção de gestão democrática e participativa, de seus objetivos e metas principais;  elaborar diagnóstico dos condicionantes internos e externos que determinam a vida da escola e sua autonomia real;  elaborar diagnóstico dos principais desafios da escola em função dos condicionantes internos e externos, indicação das condições efetivas, das estratégias para solucioná-los e da sistemática de acompanhamento e avaliação. A seguir, os aspectos indicados como momentos que compõem o ato situacional da escola serão problematizados, visando contribuir para a realização de um projeto de escola de qualidade, com o olhar sempre voltado para as condições reais dessa instituição e para seu futuro. Nesse contexto, destaca-se, de princípio, que a escola precisa se reconhecer como instituição social que tem uma história, e que sua história é construída socialmente, com todos os seus desafios e realizações. Assim, para que se possa iniciar o processo de discussão e (re)elaboração do PPP, é fundamental que se promovam atividades que favoreçam o conhecimento da insti- tuição, pois, com certeza, não se pode planejar o que não conhecemos. Quando se fala da necessidade de conhecer a escola, não se está tratando, apenas, da (re)elaboração de diagnósticos sobre sua vida institucional, como caracterização de sua estrutura física; número de profissionais que nela trabalham; número de estudantes; programas e projetos desenvolvidos etc. Mas, sim, de um resgate de sua história, pois não se pode compreender e intervir no presente sem conhecer o passado, sem tomá-lo como referência, sem aprender com os erros e acertos. Aqui se está referindo à dimensão política do PPP, que demanda reflexão e dis- cussão sobre questões mais amplas relativas à finalidade da educação, à formação dos sujeitos, às áreas de conhecimento e aos aspectos metodológicos, entre tantas outras pertinentes a esse momento. Para produzir o conhecimento sobre a escola, sugere-se algumas atividades, a título ilustrativo, articuladas aos princípios de uma gestão democrática e ao planejamento colaborativo. As atividades apresentadas em algumas partes deste documento e as sugestões indicadas a seguir devem ser vistas como elementos para contribuir com a cons- trução de uma gestão democrática e participativa da escola, e não como um modelo a ser seguido. Sendo assim, algumas atividades podem contribuir com o processo de (re)elabora- ção do PPP, como:
41 Atividades  Realização de um trabalho que busque a mobilização dos estudantes, professores e da comunidade em geral visando (re)elaborar a história da escola.  O trabalho poderá partir de uma série de questionamentos provocadores que deverão ser lançados para a comunidade escolar a partir de diversas estratégias, favorecendo a contribuição de todos que fazem a escola com a informação que dispuserem. Questões mobilizadoras  Quando surgiu a escola?  Quais os níveis e modalidades de ensino que oferecia e oferece? Como era a escola no seu início? Mudou o seu aspecto físico? Na sua forma de gestão, quais as principais mudanças ocorridas?  Como os professores mais antigos veem a escola hoje?  Como os professores mais novos veem a escola?  Como os moradores mais antigos veem a vida da escola desde o seu surgimento até a atualidade? Ações com possibilidades de favorecer a participação dos atores e permitir a sua integração com o currículo vivo da escola tecido cotidianamente A proposta de trabalho poderia ser viabilizada a partir da mobilização em torno da elaboração de um projeto didático a ser realizado pelos estudantes e articulado às diversas áreas de conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar. Cada área, ancorada no enfoque da ciência que a sustenta, poderia contribuir com um olhar específico para escrever a histórica da escola. O resultado do projeto poderia ser sistematizado como uma cartilha pelos próprios estudantes, em que fosse contada a história da escola, tanto no que se refere aos seus aspectos objetivos (qual sua origem; de onde vem seu nome; atos constitutivos etc.) quanto aos subjetivos (visão dos sujeitos que acompanharam e acompanham a vida institucional da escola, entre outros). VAMOS REFLETIR: Ancorados em caminhos possíveis para que a história da escola ganhe vida no dis- curso dos sujeitos, vislumbra-se possibilidades de entrelaçamento entre o olhar do presente e do passado e de encontrar terrenos para mobilizar e construir uma visão de futuro para a escola, afirmando seu projeto institucional. Por que essa ação é importante? Essa ação, realizada com a participação de todos os atores sociais que convivem com ela, pode se constituir como um elemento mobilizador de desejos em vontades coletivas e contribuir para produzir condições subjetivas e objetivas favoráveis ao
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... processo de reflexão e sistematização das concepções centrais que deverão norte- ar o projeto de escola e a (re)elaboração do PPP. Além disso, ao transformar a construção da história da escola num projeto didático integrado às diversas disciplinas, poderia estar promovendo tecituras que contribuem para a formação integral dos estudantes, bem como de toda a comunidade escolar, no sentido de dar materialidade aos pressupostos de um currículo crítico, vivo e pulsante e de uma gestão democrática efetiva. Os desdobramentos dessa ação são relevantes para que ela ganhe sentido no ima- ginário dos atores sociais que tecem a escola. Para tanto, os resultados do trabalho poderiam ser divulgados em murais, jornais da escola, cartilhas, contribuindo para elevar a autoestima de seus participantes e mobilizando o grupo para dar início ao processo de reflexão e sistematização para (re)elaboração do ato situacional da escola. Em síntese, ações como essa objetivam transformar a (re)elaboração do PPP em um momento de grande importância para a escola, na medida em que expresse as intenções, enquanto coletivo, de que tipo de formação pretende oferecer para seus estudantes. Intenções essas que, por sua vez, implicarão em referências para o cur- rículo que se pretende implementar ou fortalecer, em sintonia com os referenciais curriculares nacionais e estaduais, como a BNCC e o DCRB, mas, também, trazendo a singularidade do local em que a escola está imersa. Nessa tecitura, a equipe responsável pela sistematização do PPP precisa avançar na (re)elaboração de seu ato situacional para que, a partir dele, em sintonia com o que recomenda o DCRB, possa:  construir e reconstruir seus marcos teóricos, conceituais e metodológicos;  situar os marcos legais que embasam o seu currículo nas diversas modalidades que a escola atende;  pensar nos fundamentos pedagógicos que ancoraram suas práticas pedagógicas;  definir os temas integradores que irão contemplar em suas práticas e projetos em função de suas especificidades;  definir as políticas voltadas para a comunicação com a sociedade e as famílias e o atendimento aos estudantes, entre outros aspectos relevantes. Partindo das proposições anteriores relativas à mobilização da comunidade escolar, trata-se agora de organizar os resultados e promover atividades específicas voltadas à sistematização das concepções fundamentais que deverão nortear o trabalho da escola. Portanto, pensar sobre o lugar da escola e seus marcos situacionais é de fundamen- tal importância para que se possa avançar tanto com relação às posições ingênuas, ou de acomodação de que nada se pode fazer, quanto de visões que acreditam que podem mudar o mundo por meio da escola. Essas, por sua vez, podem se tornar fontes de frustrações e angústias, promovendo apatia. Essa tecitura é complexa, e é necessário compreendê-la a partir das relações que a escola estabelece com aspectos diversos, como:  as relações com as comunidades interna e externa;  os limites impostos pelos recursos financeiros;
43  as diretrizes e orientações legais e normativas das secretarias de educação estadual e municipal e do Ministério da Educação;  além dos limites decorrentes das representações que construímos no bojo das relações institucionais que estabelecemos (relações de poder e submissão, relações corporativas, vaidade, competição, simpatias e antipatias etc.). Assim, o momento da (re)elaboração do ato situacional da escola é de fundamental importância, pois significa que se realizará uma reflexão sobre a realidade que se vive, sobre os fios que interferem e contribuem para a sua tecitura, produzindo um certo distanciamento dos problemas para que se possa promover novos olhares, de forma crítica e sistematizada. Esta é a grande vantagem do planejamento participativo, pois significa uma perspecti- va de mão dupla; significa a possibilidade de conhecer e intervir concomitantemente. Ao pensar possibilidades que venham contribuir para a (re)elaboração do ato situa- cional da escola, sugerimos, de forma mais objetiva, que sejam contemplados nesse ato do PPP os seguintes elementos:  objetivos e metas que norteiam o trabalho;  histórico e evolução com relação à sua missão e filosofia, além de valores cultivados;  caracterização e expectativas da comunidade, organização escolar com relação às modalidades de ensino atendidas;  organização do trabalho escolar, atentando para a distribuição do tempo e do calendário escolar, além da matriz curricular à luz das orientações curriculares nacional e estadual;  organização dos espaços e ambientes pedagógicos considerando os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis;  organização funcional e perfil dos profissionais dos diversos setores, política de formação continuada dos profissionais;  participação da comunidade e instâncias colegiadas nos projetos pedagógicos. Para continuar essa conversa, seguem reflexões e orientações relativas ao segundo ato da (re)elaboração do PPP: o ato conceitual “Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava.” COLASANTI, 2004
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... O ato conceitual da escola deverá sistematizar os pressupostos orientadores do projeto político-pedagógico em seus aspectos filosóficos, epistemológicos e didático-pedagógicos. Isso significa dizer que, nessa parte do PPP, deverão ser anunciadas decisões quan- to às concepções e conceituações fundamentais que orientarão as ações a serem delineadas no documento. Nesse momento, deverá ser promovida a relação entre o que foi descrito no ato situacional e as concepções e os pressupostos teóricos que serão assumidos fren- te às especificidades da escola pública, considerando seu compromisso social e o atendimento das necessidades formativas de seus estudantes. Esse é um aspecto central para que se possa avançar na definição das ações a serem projetadas como referência para o futuro. O ato conceitual, portanto, se constituirá na base para o planejamento do trabalho do professor e para que suas práticas pedagógicas possam estar articuladas àquilo que preconizam as orientações legais em vigor e as discussões contemporâneas sobre os processos educativos em sintonia com as necessidades educativas dos estudantes. Nesse cenário, entende-se como pressupostos relevantes a serem objeto de refle- xão da comunidade escolar um conjunto de aspectos que estão relacionados com uma determinada concepção de mundo sobre a vida em sociedade, sobre a pessoa humana e seus direitos. Esses pressupostos exigem que os atores que tecem o cotidiano das escolas pro- movam uma reflexão permanente sobre as práticas de gestão, as práticas pedagó- gicas etc., configurando uma práxis que revela um agir sobre seu mundo de forma consciente e intencional. Considerando os pressupostos filosóficos, epistemológicos e didático-pedagógicos que devem nortear o PPP, situa-se um conjunto de questões e reflexões acerca de cada um deles que pode contribuir para orientar o trabalho de (re)elaboração do PPP. Algumas questões que remetem aos pressupostos filosóficos: A seguir, faz-se um exercício com o intuito de apresentar caminhos possíveis para responder às questões propostas com relação aos pressupostos filosóficos sinali- zados anteriormente. 2.2.2 ATO CONCEITUAL ? Que concepção de sociedade se tem? ? Que concepção de ser humano se tem? ? O que se entende por educação? ? O que é uma instituição escolar? ? Que ser humano a escola deseja ajudar a formar? ? Que tipo de convivência humana pretende-se promover? ? Que concepções se tem de democracia, liberdade/ autonomia, cidadania, participação? ? O que é formação integral?
45 2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos Concepção de sociedade Sugestão de texto para mobilizar a discussão A sociedade brasileira se vê frente a um desafio importante: por um lado, vive um momento de rá- pidas transformações econômicas e tecnológicas e, por outro, observa seus resultados educacio- nais e os avanços na cultura ocorrerem de forma lenta e desigual. Nesse cenário, espera-se que a educação assuma a linha de frente na luta contra as desigualdades e a exclusão social, favorecendo a promoção da cidadania. Essa demanda se expressa em torno da oferta de uma educação de qualidade, que garanta apren- dizagens significativas e essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participa- tivos, capazes de atuar com competência, dignidade, solidariedade, responsabilidade e justiça na sociedade em que vivem. Dessa sociedade, espera-se o atendimento das necessidades individuais, coletivas, sociais, políticas e econômicas. Em termos da formação integral que a escola precisa promover, em sintonia com o que preconiza o DCRB, ela precisa eleger objetos de conhecimento (os conteúdos gerados na sociedade) cuja aprendizagem será essencial para os alunos exercerem seus direitos e deveres, fornecendo-lhes uma formação ampliada e contemplando suas múltiplas dimensões – intelectual, cultural e socio- emocional –, respeitando suas identidades e diferenças com relação aos outros indivíduos e aos grupos sociais que tecem as diversas realidades nas quais estão imersos. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Que concepção de escola ele apregoa? Que concepção de educação integral defende? Que críticas se pode fazer quanto aos pressupostos que ele defende? Qual o lugar da escola na transformação social para a garantia dos direitos à aprendizagem? Concepção de ser humano Sugestão de texto para mobilizar a discussão Os indivíduos iniciam seu processo de formação desde o nascimento, mesmo que de forma in- consciente. Os diversos grupos sociais em que se inserem, por meio dos processos de interação, apresentam-lhes concepções de mundo, conceitos, modos de tecer e pensar a vida coletiva. Assim, as interações sociais são as principais construtoras desse processo formativo, produzindo e reproduzindo visões de mundo, sobretudo no que tange à sexualidade, aos papéis de gênero, à situ- ação dos diversos grupos sociais (negros, indígenas, exilados, pessoas com deficiências e outros gru- pos sociais invisibilizados) e às concepções religiosas, entre outras verdades definidas socialmente. Nesse processo, as pessoas vão se identificando com os elementos culturais nos quais produzem suas identidades, convergindo para as identidades nacionais, que, segundo Hall (2006, p. 48), são caracterizadas como “algo a qual não nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da representação” que os sujeitos constroem sobre o mundo. Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceituado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados. O sujeito assume identida- des diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p. 12 e 13). Assim, a sociedade e a cultura não podem ser percebidas como algo fixo e cristalizado, cujas práticas são predeterminadas e carregadas pelos indivíduos por toda sua vida como uma marca que os define como sujeitos até a morte, mas é elemento que auxilia a compor sua identidade. (BRASIL, 1997) Nesse contexto, o desenvolvimento tecnológico, a circulação ágil de informações, especialmente a partir das redes de internet, configuram um processo de globalização dinâmico, flexível e com- plexo que acelera os processos de mudança das sociedades.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Que críticas pode-se fazer quanto aos pressupostos que ele defende? Como o ser humano é percebido? Como sujeito cujos comportamentos e visões de mundo são predeterminados, ou como sujeito autônomo e agente de transformação? Como as crianças, adolescentes, jovens e idosos podem ser percebidos nesse mundo novo? Concepção de educação Sugestão de texto para mobilizar a discussão Tornar-se um ser humano, uma pessoa, exige a apropriação da herança cultural produzida histori- camente. Essa apropriação sempre desempenhou papel decisivo na vida humana e na constituição das sociedades, sem o que a própria espécie seria inviabilizada. Nessa tecitura histórica, ao longo dos tempos, os humanos produzem e reproduzem conhecimen- tos, sentimentos, valores, técnicas, comportamentos, arte, e tudo mais que se denomina de “saber” historicamente acumulado. Sendo assim, talvez se possa dizer que a principal tarefa da educação é promover uma permanente atualização histórica de cada ser humano, e que o educador é o mediador que orienta para esse mundo infinito da criação humana. Essa mediação, portanto, deve se dar no sentido de formar cidadãos atualizados, capazes de parti- cipar de forma ativa, crítica e transformadora na sociedade em que vivem. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. De que cidadão estamos falando e de que sociedade? Que transformações queremos produzir? Que saberes essa atualização histórica exige? Todos concordam com os saberes que foram compondo os currículos escolares ao longo da história? A mediação tecida no processo de formação humana produzido na escola promove os direitos de todos os sujeitos igualmente? É justa e equânime? Parece importante destacar que apenas afirmar o sentido da formação humana numa perspectiva genérica não resolve o desafio da escola para definir seus pressupostos filosóficos quanto ao sen- tido da formação que ela precisa promover. Nesse contexto, também é necessário refletir sobre: os sentidos da formação humana foram diversos, ao longo da tradição filosófica contemporânea, e ancoraram a formação das sociedades modernas, e expressam concepções que os homens construíram sobre o próprio sentido de sua humanização; dimensões diversas foram privilegiadas, dependendo do momento histórico, das classes e grupos sociais a que a formação se destinava, dos gêneros, das raças/etnias, ancoradas em concepções científicas, éticas e políticas que as justificavam. Concepção de conhecimento Sugestão de texto para mobilizar a discussão Há muitas concepções sobre o que se entende por conhecimento. Pode-se pensar o conhecimento como algo acabado, pronto e a ser repassado. O papel da escola seria o de fazer esse repasse e ao professor caberia ser o agente transmissor do conhecimento. Algumas teorias vêm questionando esse papel da escola e do professor. A teoria histórico-crí- tica, por exemplo, atribui muita importância ao processo de apropriação de conhecimentos já
47 produzidos historicamente e que se encontram objetivados na sociedade em que o indivíduo se insere e que se inserem em espaços de disputa social pelo poder. Nessa abordagem, a ação docente deve se voltar não para aquilo que o educando já conhece e já sabe fazer, mas para a possibilidade de transição entre essa condição prévia do que sabe fazer para o que não sabe ainda realizar. Nessa tecitura é que o estudante desenvolveria novas aprendizagens e avançaria em seu desenvolvimento. Ainda nessa perspectiva, a escola deve valorizar e trabalhar o conhecimento que precisa ser dis- seminado em seu interior como resultado do diálogo que se estabelece entre esses conhecimen- tos e as concepções, visões de mundo e conhecimentos dos estudantes sobre o mundo que os rodeia, pois o aprendizado só adquire significado se vinculado à realidade existencial dos alunos. O professor assume, nesse cenário, o importante papel de mediar esse processo, buscando es- tabelecer conexões entre os conteúdos, fazendo a contextualização com o meio, promovendo o estudante como sujeito de seu próprio conhecimento. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Por que se apropriar dos conhecimentos socialmente produzidos e acumulados historicamente (ciência, técnica, arte, filosofia, política, religião, valores...) é relevante para a formação humana? Que tipo de conhecimento a escola deve priorizar na formação de seus estudantes? Qual a relação entre o acesso ao conhecimento e o poder na sociedade? Concepção sobre a escola Sugestão de texto para mobilizar a discussão O mundo tem se transformado de forma rápida nos últimos anos, mas a escola ainda representa a instituição que a humanidade definiu como principal para socializar o saber sistematizado. Isso significa dizer que é o lugar que tem como principal função difundir o conhecimento que a sociedade reconhece como necessário transmitir às novas gerações. Em que se assenta esse reconhecimento? Quem define o que deve ser reconhecido e priorizado no trabalho a ser realizado pela escola? Pode-se dizer que na sociedade brasileira, marcada por profundas desigualdades historicamen- te consolidadas, a exclusão de amplos segmentos sociais do acesso a uma escola de qualidade que permita a garantia do direito do estudante à educação é um fato. Assim, a escola continua sendo espaço de reprodução das desigualdades sociais e tem colabo- rado para a efetivação dos objetivos e interesses dos grupos dominantes no poder. Portanto, um sistema educacional em que todos tenham os mesmos direitos, em que a intenção principal seja a formação integral, ainda está longe de acontecer, na medida em que a escola ainda se assenta sobre uma realidade em que a existência de mecanismos rígidos de seleção e burocratização a configura como excludente e elitista. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Mas como a escola pode ser diferente? Como ela pode contribuir para que outras formas de convivência social emerjam? Tecer esse processo exige reflexão crítica sobre os fazeres e saberes da escola; sobre seu cotidiano e as concepções de mundo que defende. Deve-se lembrar, nesse processo, que toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se considerar que estamos tratando da formação humana, de um tipo de convivência, de sociedade em que se quer viver. Também deve-se lembrar que são os sujeitos que individualizam a instituição escolar e que lhe dão sentido, que tecem os fios que definem sua estrutura, bem como seus fins e objetivos.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos Passa-se, a partir daqui, a considerar alguns fundamentos epistemológicos que devem orientar o trabalho de (re)elaboração do PPP. Questões que remetem aos pressupostos EPISTEMOLÓGICOS a considerar na (re)elaboração do PPP Como o estudante aprende? Que teoria do conhecimento sustenta a proposta curricular? Qual a concepção de currículo, ensino e aprendizagem e avaliação a escola defende? VAMOS REFLETIR: Leituras recomendadas para conduzir e aprofundar a discussão O currículo segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (Trechos retirados na íntegra do DCRB, 2019) O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental re- afirma a configuração singular e plural do estado da Bahia e aceita trabalhar com os seus desafios socioeducacionais, face à complexa realidade socioeconômica, geopolítica, cultural, e às demandas dos espaços escolares advindas destes. Nesse sentido, é importante que as escolas e suas comunidades reflitam sobre a compreensão do currículo como uma tradição inventada, como um artefato socioeducacional, que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes e atividades, visando mediar processos formativos. Formação que se implica e se configura pela construção de qualificações constituídas na relação com os saberes eleitos como formativos. Enquanto uma construção socioeducacional e articulada com outros processos e procedimentos peda- gógico-educacionais, o currículo atualiza-se (os atos de currículo) de forma ideológica e, nesse sentido, veicula uma formação ética, política, estética e cultural nem sempre explícita (âmbito do currículo ocul- to), nem sempre coerente (âmbito dos dilemas, das contradições, das ambivalências, dos paradoxos), nem sempre absoluta, nem sempre sólida (âmbito das brechas inovadoras e das criações cotidianas). É assim que o currículo se configura como um produto das relações e das dinâmicas interativas com o saber, vivendo e instituindo poderes. Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e políti- cas ao realizar opções pedagógicas e optar por determinados valores, que se revelam no cerne das construções e orientações das escolas e devem estar assumidos como fundamento de suas ações. Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por competências no ensino fundamental, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental prevê também, em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar outras experiências curriculares pertinentes e relevantes, ten- do como critério para a escolha pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e de possibilidades emancipacionistas que devem permear os projetos político- -pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas, como reuniões, planejamentos e horas dedicadas ao objeto das aprendizagens da comunidade escolar. Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a educação básica tem, acima de tudo, o compromisso com a qualificação da formação para uma cidadania plena, em que saberes dos diversos campos deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, conside- rando competências gerais configuradas na Base Nacional Comum Curricular a serem articuladas e desenvolvidas em torno dos saberes sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e cria- tivo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania.
49 As competências são concebidas como saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudi- nais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho. A fundamentação da formação em sua perspectiva mobiliza na escola a superação do abstracionismo e da fragmentação da educação puramente livres, práxis cultivadas pela lógica dos currículos orientados por disciplinas fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus problemas concretos. (BAHIA, 2019, p. 31 e 32) Concepção de currículo para a educação infantil segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013) (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes visões de crian- ça, de família, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver um currículo para a Educação Infantil, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta peda- gógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os. A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b). O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças, desde bem pequenas, estabelecem com os professores e as outras crianças e afetam a construção de suas identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimen- sões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. A gestão democrática da proposta curricular deve contar, na sua elaboração, acompanhamento e avaliação, tendo em vista o projeto político-pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira. (BRASIL, 2013, p. 85-86) A criança: sujeito do processo da educação infantil segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições, ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e co- letiva, produzindo cultura. O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que, desde o nascimento, a criança busca atribuir significado a sua experiência e, nesse processo, volta-se para conhecer o mundo ma- terial e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. O período de vida atendido pela educação infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a mar- cha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc. não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conheci- mento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso porque, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar. Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas respostas. Assim, busca compreender o mundo e a si mesma testando, de alguma forma, as sig- nificações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança opor- tunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário neces- sário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoas e como profissionais. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis. (BRASIL, 2013, p. 86-87) Concepção de currículo para o ensino fundamental segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013) (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cul- tura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare- cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e pro- postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
51 Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio Ministério da Educação, as secretarias de educação, os conselhos de educação, assim como os autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos e buscam, ainda, ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se tem respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposição didática. Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares para adentrarem a escola são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza- ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de de- senvolvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos edu- candos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se movimentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela fami- liaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente o que fica explícito como o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito, mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currículo oculto. É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola en- contram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conhe- cimentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando, na verdade, não são. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento siste- matizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as crian- ças, adolescentes, jovens e adultos, não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade ou, ainda, nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas, esse conhecimento é o que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem condições de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, deve acolher os alu- nos dos diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores oportunidades mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiari- zarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (BRASIL, 2013, p. 112-113) Crianças e adolescentes: sujeitos do ensino fundamental segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve frequentar o ensino fundamental, nele também estão representadas a grande diversidade sociocultural da população brasileira e as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em relação às possibilidades de progressão escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econômicos, mostram-se também profundamente entre- laçadas com as características culturais da população. As maiores desigualdades educacionais são encontradas entre ricos e pobres, mas elas também são grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e estão, por sua vez, particularmente relacionadas à oferta educativa mais precária que restringe as oportunidades de aprendizagem das populações mestiças e negras, ribeirinhas, indígenas, dos moradores das áreas rurais, das crianças e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situações de risco, das pessoas com defici- ência e dos adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar quando crianças. Essa diversidade econômica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreensão do seu universo cultural é imprescindível para que a ação pedagógica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta político-pedagógica da escola deve estar articulada à realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condição importante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades afirmativas, o que também pode levá-los a atuar sobre a sua reali- dade e transformá-la com base na maior compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos alunos condições para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política. As múltiplas infâncias e adolescências Os alunos do ensino fundamental regular são crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desen- volvimento está marcado por interesses próprios, relacionados aos seus aspectos físico, emocio- nal, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos históricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a criança desenvolve a capacidade de representação, in- dispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreen- são da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descre- vê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde vêm as crianças, pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberda- de e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes
53 à sexualidade e às relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam cres- centemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos. Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos compatíveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo não é uniforme nem contínuo. Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis sobretudo nas áreas urbanas mais densamente povoadas. A exposição das crianças e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil à mídia e, em particular, à televisão durante várias horas diárias, tem, por sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradia- dos pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos gêneros musicais. Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibili- dades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação na sociedade de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola contri- bua para transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevan- tes no processo de aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e a comunicação entre professores e alunos. Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores formação adequada para o uso das tecno- logias da informação e comunicação e que seja assegurada a provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para os alunos. Novos desafios se colocam também para a função docente diante do aumento das informações nas sociedades contemporâneas e da mudança da sua natureza. Mesmo quando experiente, o professor muitas vezes terá de se colocar na situação de aprendiz e buscar, junto com os alunos, as respostas para as questões suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendiza- gem sobreleva, assim, o de mero transmissor de conteúdos. (BRASIL, 2013, p. 109, 110, 111) 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos Questões que remetem aos pressupostos DIDÁTICO- PEDAGÓGICOS a considerar na (re)elaboração do PPP  O que é ensinar?  Como ensinar?  Quais os melhores caminhos para a aprendizagem escolar do estudante?  Como o processo de ensino e de aprendizagem pode favorecer o estudante na construção de seu conhecimento? Esse aspecto é um dos mais relevantes no processo de (re)elaboração do PPP, uma vez que as ideias, crenças e valores que alicerçam uma visão de ser humano, de criança, adolescente,
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... jovem e adulto, das contribuições da formação escolar para a vida em sociedade e, consequente- mente, de educação têm implicações importantes para as ações desenvolvidas pelos profissionais da escola e, mais especialmente, dos professores. Portanto, é na prática pedagógica do professor que os pressupostos filosóficos e epistemológicos ganham sentido e materialidade. Daí ser necessário que o conjunto dos atores que tecem o cotidiano da escola, com destaque para os professores, tenham a compreensão do que ancora suas práticas e possam trabalhar para incorporá-las ao PPP da escola durante o seu processo de (re)elaboração. Além disso, ao considerar os pressupostos didático-pedagógico a serem definidos no PPP da escola, é fundamental que estes estejam em consonância com a legislação educacional em vigor e com as polí- ticas curriculares que determinam os referenciais mais gerais para o trabalho pedagógico das escolas. Esses referenciais traduzem princípios éticos, políticos, estéticos e pedagógicos que precisam ser identificados e reconhecidos, garantindo que a ação pedagógica se torne uma ação intencional e consciente na busca da unidade da ação educativa nos diversos âmbitos de atuação da escola. Nesse cenário, os fundamentos legais alertam para o reconhecimento da identidade dos sujeitos que convivem no espaço escolar (estudantes, profes- sores e outros profissionais), a identidade de cada escola e do sistema de ensino. Daí porque a organi- zação do currículo da escola, conforme anunciam a BNCC e o DCRB, deve contemplar, ao mesmo tempo, os aspectos comuns da formação e garan- tir e estimular que cada escola reflita, promova e implemente os aspectos da parte diversificada de seu currículo em sintonia com o que está posto no cenário local em que a escola está inserida. Nessa direção, define o Documento Curricular Referen- cial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019): Para contribuir e orientar o debate sobre aspectos importantes a serem considerados na (re)elaboração dos pressupostos didático-pedagógicos que preci- sam ser contemplados no PPP, indicamos algumas leituras a seguir. VAMOS REFLETIR: Leituras recomendadas para conduzir e aprofundar a discussão Reflexões sobre alguns dos pressupostos didático-pedagógicos que precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP O currículo e as práticas de ensino segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cul- tura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare- cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversi- dade e os diferentes contex- tos sociais é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premis- sa que orienta todos os pro- cessos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p. 8)
55 identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e pro- postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio Ministério da Educação, as secretarias de educação, os conselhos de educação, assim como os autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos, e buscam, ainda, ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se tem respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposição didática. Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola, são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza- ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desen- volvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se de- senvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelec- tuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se movimentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente o que fica explícito, como o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito, mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currículo oculto. É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola, en- contram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conhe- cimentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando na verdade não são. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as crianças, adolescentes, jovens e adultos não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade ou, ainda, nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas, esse conhecimento é o que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem condições de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificul- dades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno de- senvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as dife- renças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (BRASIL, 2013, p. 112-113) Concepção de ensino-aprendizagem presente nas orientações do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (2019) (Trechos retirados na íntegra das DCRB 2019) Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por competências no ensino funda- mental, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental prevê também, em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar outras experiências curriculares pertinentes e relevantes tendo como critério para a escolha pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e de possibilidades emancipacionistas que devem permear os projetos político-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas, como reuniões, planejamentos e horas dedicadas ao objeto das aprendizagens da comunidade escolar. Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a educação básica tem, acima de tudo, o compromisso com a qualificação da formação para uma cidadania plena, em que saberes dos diversos campos deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando competências gerais, configuradas na Base Nacional Comum Curricular, a serem articuladas e de- senvolvidas em torno dos saberes sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoco- nhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania. As competências são concebidas como saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudi- nais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho. A fundamentação da formação em sua perspectiva mobiliza na escola a superação do abstracionismo e da fragmentação da educação, puramente livres, práxis cultivadas pela lógica dos currículos orientados por discipli- nas fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus problemas concretos. As competências es- pecíficas, por seu turno, articulam-se mais diretamente às habilidades e “objetos” de conhecimento dos componentes curriculares, que devem dialogar constantemente com as competências gerais pertinentes, tendo como base um “objeto” de estudo. Nesses termos, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental afirma a necessidade de que as aprendizagens construídas e conquistadas pelas competências se consolidem a partir da qualificação integral da formação sociotécnica, científica, tecnológica, ética, política, estética, cultural, emocional e espiritual. Nesse veio, o DCRB implica proposições vinculadas criticamente às questões dos saberes e da formação, tanto locais como glo- bais, suas relações e entretecimentos. Assim, compreende-se que um referencial contemporâneo deve se configurar tanto por meio de saberes historicamente construídos quanto pelos acontecimentos e pelas múltiplas experiências relevantes para um currículo da escola básica. Conectividade, circunstancialidade, diversidade, flexibilidade, criticidade, consciência, identidade/diferença, criação, foco no estudante, respon- sabilidade formacional e compromisso político-educacional são condições fundamentais para um currículo conquistar pertinência e relevância contemporâneas. Preservando essa fundamentação, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, as modalidades educacionais pleiteadas pelo nosso sistema educacional, assim como os temas integra- dores constitutivos da nossa educação básica, têm no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental uma visão integrada, conectiva e transversalizada pela perspectiva da equidade social, por meio de uma educação de qualidade para todos e a partir de todos.
57 Trata-se, assim, de um referencial que visa mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de educadores, estudantes e famílias, entre os vários entes sociais implicados aos saberes de pos- sibilidades formativas, sejam exercitados e constituídos por meio de pedagogias ativas, experiên- cias curriculares pertinentes e relevantes para a formação do estudante, visando ao processo de formação multirreferencial, de maneira a possibilitar aprendizagens significativas e socialmente referenciadas, baseadas numa relação solidária e esteticamente sensível entre os sujeitos envolvi- dos no cotidiano pedagógico. É nesses termos que o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e En- sino Fundamental se referencia numa concepção de aprendizagem compreendida como um ato e um processo em construção contínua, individual e relacional, em que se realizam transformações cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais. Dessa forma, a aprendizagem e sua mediação devem ser pensadas a partir da valoração comparti- lhada do ato de aprender, porque nem toda aprendizagem é boa e, portanto, deve ser perspectiva- da como construção socialmente referenciada. A ressonância metodológica dessa concepção de aprendizagem ativa e criativa envolve, portanto, processos formativos dialógicos, construtivistas, problematizadores e propositivos, inspirados numa educação de possibilidades emancipatórias, na qual o estudante assuma o protagonismo da sua aprendizagem e formação. Assim, perspectivam-se professores implicados no comparti- lhamento de suas experiências profissionais com os saberes e a vida, de maneira a interagir como mediadores de aprendizagens criticamente reflexivas e capazes de acrescentar ao processo de desenvolvimento integral dos estudantes, o qual implica a valorização e utilização dos conheci- mentos para entender e explicar a realidade, o exercício da curiosidade intelectual, a valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais e a utilização de diferentes linguagens, compreensão, uso e criação de tecnologias digitais para o exercício do protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Envolve, também, valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus projetos de vida; cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta; autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional; exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação; ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabi- lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tudo isso numa perspectiva inclusiva, que envolve as relações étnico-raciais, de gênero, regional, linguística e religiosa, contemplando as dimensões da integralidade e da identidade/diferença que se referem ao pertencimento e empoderamento das singularidades humanas e inovação, as quais envolvem tanto o contexto do mundo digital quanto pessoal, o saber olhar para si e para o desenvolvimento das competências socioemocionais. Dessa forma, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fun- damental vai ao encontro das necessidades e demandas do mundo do trabalho, da produção, das culturas, das diversas existencialidades e da configuração sociotécnica da contemporaneidade. Pleiteia como transversalidades, ou seja, o que atravessa e articula de algum modo todas as refle- xões e práticas, o desenvolvimento educacional de valores como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a compaixão e a sustentabilidade ambiental como pautas a serem desenvolvidas visando à formação para uma cidadania o mais plena possível, fortalecendo o processo de construção de identidades/diferenças dos sujeitos, de forma a sentirem-se empoderados pela noção específica de pertencimento, de discernimento e de capacidade de empreender transformações individuais e sociais. Com uma sensibilidade explícita em relação à formação qualificada de professores, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental vincula, de maneira afirmativa, a sua configuração e implementação à formação inicial e permanente de professores em atuação, concebendo-a como processo de aprendizagens plurais e críticas, constituído de dentro das experiências do trabalho docente e por meio dos relevantes espaços-tempos que a so- ciedade contemporânea oferece para aprender; para aprender e sentir; para aprender a aprender e se formar. (BAHIA, 2019, p. 31-35) Outro tema relevante que precisa ter a atenção durante a (re)elaboração do PPP no que se refere aos seus pressupostos didático-pedagógicos é a questão da avaliação. A seguir, apresentamos algumas sugestões de leitura sobre o tema, a partir do que recomenda o DCRB.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Avaliação segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (2019) (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) A garantia de uma educação básica igualitária e de qualidade demanda um processo de ensino e aprendizagem que seja acompanhado por uma avaliação sistemática e abrangente que dê conta do ser humano em sua integralidade. A avaliação é parte integrante da proposta curricular e do pro- jeto político-pedagógico da escola e deve ser compreendida como processo relevante, construído e consolidado a partir de uma cultura de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não para classificar e/ou limitar tal direito. O que propomos é a construção de uma prática educativa em que a avaliação esteja presente em todo processo de ensino e de aprendizagem, tanto no aspecto cognitivo quanto na dimensão das compe- tências socioemocionais, tornando a avaliação socioemocional menos subjetiva e mais transparente. De modo que os seus resultados possam ser apropriados por toda a comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem considerando os princípios norteadores do currículo – identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização –, em que a qualidade da apren- dizagem prevaleça para que os objetivos sejam alcançados, permitindo ao estudante pensar sobre o seu processo de aprendizagem e ao professor, sobre sua prática, como nos diz Krahe (1990, p. 21): A avaliação não serve mais para simplesmente quantificar a aprendizagem do educando, e com isso moldá-lo para um padrão social existente, mas sim para, através de uma interação entre avaliando e avaliador, repensar a situação e, em uma avaliação participativa, despertar consciência crítica dentro de um compromisso com a práxis dialética em um projeto histórico de transformação. [...] A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam a própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros elementos da prática pedagógica, como afirma Krug: “A avaliação não é um fim em si mesmo; é um processo permanente de reflexão e ação, entendido como constante diagnóstico, buscando abranger todos os aspectos que envolvem o aperfeiçoamento da prática sociopolítica pedagógica”. A avaliação é um dos maiores desafios da escola e se apresenta como um dos pontos críticos e desafiadores da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. Devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento das dez competências gerais que “consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”. (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8) Na BNCC, competência é definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e proce- dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8). E, ao indicar que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências e habilidades, a avaliação deve ser pensada como um modo de refletir a prática da avaliação em si. Priorizando, desta forma, o seu progresso, interagindo os seus conhecimentos adquiridos com os seus conhecimentos prévios para, então, mobilizar o desenvolvimento das suas competências, tanto cognitivas quanto socioemocionais, colocando o estudante como protagonista, um ser ativo em seu processo de aprendizagem. Avaliar com foco no desenvolvimento de competências e habilidades exige uma mudança de para- digma de atitude nas formas de aprender, ensinar e avaliar, como afirma o texto da BNCC (2017, p. 13): Por meio da indicação clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem ‘saber fazer’ (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho) [...]. Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. A avaliação, portanto, deve ser pensada como um processo dinâmico e sistemático que orienta e acompanha o desenvolvimento pedagógico do ato educativo, de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento.
59 Implica uma reflexão crítica da prática, buscando observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto no professor quanto no estudante, num repensar da avaliação nesse novo contexto, tendo como função permanente diagnosticar e acompanhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante a fim de auxiliar esses processos. Como parte integrante da implementação da proposta curricular e do projeto político-pedagógico da escola, consideramos a relevância da avaliação como algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito. Para tanto, devemos avaliar de forma integral, contemplando todas as dimensões do indivíduo. Isto demanda a elaboração de diferentes instrumentos que atendam às especificidades cognitivas e socioemocionais, tendo como ponto central o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento, contemplando suas singularidades e diversidades. Por isso, esses instrumentos são de grande im- portância e devem ser elaborados para atender aos critérios previamente estabelecidos no projeto político-pedagógico, ser de qualidade e diversificados, elaborados de forma clara quanto às expec- tativas de aprendizagem e, principalmente, no que está sendo avaliado. Dessa forma, auxilia para garantia de um processo contínuo de aprendizagem, dando pistas sobre os avanços e recuos dos estudantes, e subsidia o professor quanto às estratégias de mediação e intervenção, sendo, portanto, instrumento a serviço da aprendizagem. Dessa forma, defendemos uma avaliação da aprendizagem de natureza predominantemente qualitativa, e não quantitativa. Pois, além de o termo avaliar ter a ver com qualidade, o ato de avaliar, operacionalmente, “tra- balha com a qualidade atribuída com base numa quantidade do desempenho do estudante que se manifesta com características mensuráveis, ou seja, determinado montante de aprendizagem” (LUCKESI, 2005, p. 33). Logo, o ato de avaliar é um ato de atribuir qualidade tendo por base uma quantidade, o que implica ser, a avaliação, constitutivamente qualitativa. Assim, o predomínio da qualidade sobre a quantidade nada mais é do que a garantia no aperfeiçoa- mento da aprendizagem. E não se deve confundir qualidade com os aspectos afetivos e quantidade com os aspectos cognitivos. Luckesi (2005, p. 33) destaca que essa é uma natural distorção na escola, e acrescenta: Em avaliação da aprendizagem, necessitamos aprender a olhar nosso educando como um todo e, então, aprenderemos que a qualidade de um ato, seja ele cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento, e foi isso que o legislador quis nos dizer quando colocou na lei que, na aferição do aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade sobre a quantidade. Podemos, portanto, deduzir que avaliação qualitativa e avaliação quantitativa não se contrapõem, mas se complementam, uma vez que dados, números e resultados traduzem também informações da realidade. Entretanto, não são suficientes para representar inferências, compreensões, con- quistas e participações dos estudantes durante sua trajetória de vida escolar, como nos respalda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB nº 9.394, de 1996), art. 24, inciso V, alínea “a”, que estabelece: “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Portanto, deve ser um processo dinâmico e sistemático que acompanha o desenvolvimento peda- gógico do ato educativo, de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento. Implica uma reflexão crítica da prática, no sentido de observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto do professor quanto do estudante, e sua função é de, permanentemente, diagnosticar e acompa- nhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante, a fim de contribuir para o avanço da aprendizagem. Logo, se aliarmos as informações obtidas por meio dos procedimentos externos aos procedimen- tos internos, poderemos vencer o grande desafio de construir um novo caminho, com um novo olhar sobre a avaliação, considerando seu caráter reflexivo e dinâmico, de forma a se elaborarem políticas públicas adequadas, respeitando as individualidades. Propondo, assim, intervenções pe- dagógicas com foco nas necessidades detectadas e evidenciadas durante o processo, tanto das escolas quanto dos estudantes, permitindo-nos formar cidadãos críticos conscientes, criativos, solidários e autônomos. Assim, a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem deve se adequar a cada etapa da educação básica conforme os objetivos de aprendizagens propostos nos documentos BNCC e no documento elaborado para o estado da Bahia, em regime de colaboração entre as redes estadual,
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... municipais e privada, observando as especificidades de cada fase. Na educação infantil, é necessário avaliar as aprendizagens e também o desenvolvimento infan- til. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010 b), alguns caminhos precisam ser trilhados para se poder ter uma avaliação coerente com as finalidades definidas para a educação infantil, bem como as peculiaridades das crianças na faixa etária de até cinco anos de idade. Deve-se optar, assim, por uma abordagem que reconheça a avaliação como uma ferramenta instiga- dora de políticas públicas e de ações que venham contribuir para a melhoria do atendimento a essas crianças. Bem como um instrumento indicador de informações e situações que contribua para redire- cionar trajetórias, apoiar tomadas de decisões, contribuir para a formulação de projetos pedagógicos, subsidiar e orientar o acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças. Ressignificar a avaliação na educação infantil é pensar em uma concepção mediadora de avalia- ção. Como nos afirma Hoffmann, a avaliação mediadora é aquela que permite ao professor propor às crianças situações desafiadoras adequadas, a partir de observações realizadas no processo e refletidas por ele, possibilitando a construção, de forma significativa, dos conhecimentos necessá- rios ao seu desenvolvimento. A observação é o principal instrumento nessa etapa que o professor tem para avaliar o processo de construção do conhecimento das crianças, podendo indicar e/ou revelar aspectos importantes a serem examinados no percurso, contanto que seja com um olhar avaliativo, interpretativo. Na educação infantil, a avaliação deve ser feita por instrumentos de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, como afirma a LDB nº 9.394, de 1996, art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com a seguinte regra comum: “Avaliação me- diante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). Para avaliar, alguns instrumentos podem ser utilizados, como o diário de classe, para registro do desempenho da criança, o portfólio individual, no qual as aprendizagens e os caminhos percorri- dos pela criança em diferentes etapas do desenvolvimento são registrados e analisados, dossiês, relatórios de avaliação. Todas essas nomenclaturas se referem à organização de registros sobre o processo de aprendizagem da criança que, de forma sistematizada, ajuda o professor, a própria criança e a família a terem uma visão mais real do processo e da evolução da aprendizagem. Nessa perspectiva, os registros descritivos são a melhor forma de organizar dados referentes ao desen- volvimento das crianças nas creches e pré-escolas Um dos grandes desafios para os dois primeiros anos do ensino fundamental é o de garantir o processo de alfabetização e letramento, assegurando aos estudantes a apropriação do sistema de escrita, dando continuidade no 3º ano, conforme diretrizes anteriores (Resolução CNE/CEB nº 7/2010 e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)), às práticas sociais de leitura e escrita e uma aprendizagem matemática mais crítica e reflexiva. A não retenção nos dois anos iniciais do ensino fundamental assegura a todos os estudantes a oportunidade de ampliar, sistematizar e aprofundar as aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos, embora cada ano possua competências e habilidades que de- vem ser desenvolvidas, como nos afirma o texto da Resolução CNE/CEB nº 7, de 2010, do Conselho Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica, no seu art. 30: Os três anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar: [...] III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no ensino fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Daí, propomos uma avaliação diagnóstica, participativa, processual, cumulativa e redimensionado- ra da ação pedagógica, que requer um conjunto diversificado de procedimentos adotados pelo pro- fessor ao longo dos três primeiros anos, para a observação e o acompanhamento da aprendizagem de maneira contínua e em parceria com o estudante, registrando cada etapa de seu crescimento. Os resultados obtidos pelo professor ao longo dos dois anos devem ser registrados por meio de pareceres descritivos em formulários elaborados para esse fim (um formulário para o registro do processo de avaliação educacional realizado durante as unidades didáticas, e outro para a conclu- são do ano letivo).
61 Deve conter informações claras e objetivas sobre o desenvolvimento das competências/habilidades, seus avanços e dificuldades, pois registrar significa estabelecer uma relação teórica e prática sobre as vivências, os avanços, as dificuldades, oferecendo subsídios para encaminhamentos, sugestões e possibilidades de intervenção para pais, professores e para o próprio estudante (Hoffmann, 2000). Nos 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental, o professor deve observar se os estudantes apresentam as competências, as habilidades e os conhecimentos prévios necessários para prosseguir em direção à próxima etapa, prevalecendo, para promoção, o alcance dos objetivos definidos para cada ano de estudo, cujos resultados serão expressos por meio de notas/conceitos/relatórios/pareceres. Entretanto, o professor não deve perder de vista, cotidianamente, a utilização dos procedimentos de observação e registro permanente do processo de ensino e de aprendizagem, o que implica acompanhamento contínuo e parceria com o mesmo, a fim de garantir um percurso contínuo de aprendizagens entre os anos iniciais e as fases do ensino fundamental. Também do 6º ao 9º ano prevalecerá, para promoção, o alcance das competências e habilidades definidas para cada ano de estudo, cujos resultados serão expressos por notas ou conceitos. Con- tudo, tal prática não invalida a prática da observação e do registro. Três finalidades fundamentais se inserem na avaliação escolar como acompanhamento do processo de aprendizagem: diagnosti- car o que está sendo aprendido, promover intervenções para adequar o processo de ensino à efe- tividade da aprendizagem e avaliar globalmente os resultados ao final do processo, para conferir valor ao trabalho realizado. Para que a avaliação cumpra com essas finalidades, é necessário dispor de estratégias e instru- mentos de avaliação que permitam verificar se os estudantes aprenderam o que foi ensinado ou se é necessário retomar conteúdos e criar novas oportunidades de aprendizagem, garantir a cada estudante e a cada família o direito de ser informado e de discutir sobre as metas de aprendizagem alcançadas em cada etapa de estudo e sobre os avanços e dificuldades revelados no dia a dia. O professor pode conceber algumas possibilidades pedagógicas na construção de uma avaliação a serviço da aprendizagem. Registros reflexivos, como rubricas, diários de bordo e/ou portfólios individuais e coletivos são exemplos de instrumentos que podem ser utilizados para que se possa atingir objetivos diferenciados, respeitando as diferenças, promovendo uma educação de qualida- de com equidade, em busca de uma educação inclusiva, tornando os estudantes capazes de lidar com os desafios que a vida impõe. (BAHIA, 2019, p. 99-107) Avaliação segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currículo, há que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratégias para a recuperação daqueles com menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as po- tencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata, no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem, é uma garantia para o seu pro- gresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. A avaliação contínua pode assumir várias formas, como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, entre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfren- tar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e, também, flexibilidade na atribuição de funções entre o corpo docente.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos escolares deverão, pois, obrigatoria- mente, disciplinar os tempos e espaços de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar. Há ainda que assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas. Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo, alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender. Esses pré-julgamentos, muitas vezes baseados em características que não são de ordem cognitiva e, sim, social, conduzem o professor a não estimular devidamente certos alunos que, de antemão, ele acredita que não irão corresponder às expectativas de aprendizagem. O resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente, tais alunos terminam por confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho. Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados pelo pro- fessor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o pro- fessor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. A avaliação proporciona, ainda, oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos – e com as suas famílias, no caso do ensino fundamental regular – sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar, que tem conse- quência importante na trajetória de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores, e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem. Além disso, a transpa- rência dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos referidos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instâncias superiores à escola, no sentido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criança e do Adolescente. Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às ava- liações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes estados e municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da quali- dade da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas – que oferecem indicações de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola – pode produzir a inversão das referências para o trabalho pedagógico, que tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que é avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser parte do desenvolvi- mento do currículo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequências, como a redução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes. A excessiva preocupação com os resultados desses testes, sem maior atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como a auto- nomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do próprio ensino de história e de geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão. É importante, ainda, considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, longos períodos de tempo para se manifestar, ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagó- gicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas di- ferenciadas de atendimento, como a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação escolar quilombola e as escolas de tempo integral. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e
63 valorização do magistério e dos demais profissionais da educação, e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação. Obriga, tam- bém, as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles necessitem. (BRASIL, 2013, p. 124) Concepção de formação continuada segundo a versão atualizada das Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica (2019) (Trechos retirados na íntegra do Parecer do CNE sobre as DCN e BNC para a formação inicial e continuada de professores - 2019) A Constituição Federal, em seu artigo 24, apresenta como competência concorrente entre União, estados e Distrito Federal legislar sobre educação. Dentro da competência da União, cabe o esta- belecimento de normas gerais, sem excluir a competência suplementar dos estados e do Distrito Federal. Nesse sentido, este Parecer entende que, no que concerne à formação continuada de professores, compete aos estados, municípios e ao Distrito Federal definir planos destinados à formação continuada específica para seus docentes, com exceção dos programas de pós-gradua- ção, especialmente mestrados e doutorados, que cabe às instituições de ensino superior oferecer, conforme autonomia universitária e legislação vigente. Entretanto, compreendendo a importância da formação continuada para a qualidade da prática docente, sendo a formação ao longo da vida essencial para o desenvolvimento dos professores, visto que esta não se encerra ao cabo da forma- ção inicial, este Parecer pretende também definir orientações gerais que suportem os entes fede- rados no desenho e implementação de programas destinados à formação continuada que resultem na qualidade da prática pedagógica docente e, consequentemente, no desenvolvimento cognitivo, intelectual, social e emocional dos estudantes. Analogamente, apresenta-se orientações para que as instituições de ensino superior deem suporte também ao desenvolvimento profissional dos professores, ofertando especializações lato sensu, mestrados profissionais ou programas mais curtos voltados para uma formação que efetivamente contribua para o aprendizado do professor ao longo da vida. É igualmente relevante considerar que a oferta de programas destinados à formação ao longo da carreira, bem como as oportunidades de desenvolvimento profissional docente, são importantes alavancas para a valorização desse profissional. Em pesquisa do Ibope divulgada em 2018, profes- sores de todo o Brasil consideram que “dar mais oportunidades de qualificação para os professores que já estão atuando nas escolas” é a medida mais eficaz para a valorização docente, seguida da importância da escuta de professores quando da proposição de políticas educacionais, do respeito à figura do profissional docente e de melhores salários. Além disso, é considerada medida eficaz para a garantia da qualidade docente e para a atratividade de talentos para a profissão que os programas destinados à formação continuada ofertados pelas redes de ensino estejam articulados a expectativas claras do que o professor precisa saber e ser capaz de fazer em cada nível de sua carreira, e que eles tenham oportunidade de promoção de carreira quando desenvolvem os referenciais esperados para progressão. Ainda nesse preâmbulo, vale considerar orientações propostas por entidades representativas dos entes federados, como Consed e Undime, quanto à organização das redes para que sejam capazes de ofertar programas destinados à formação continuada de seus professores. Em 2017, um grupo de tra- balho sobre formação continuada proposto pelo Consed (com representatividade regional de dirigen- tes municipais representantes da Undime) discutiu o aperfeiçoamento das políticas para a formação continuada das redes à luz da implementação dos novos currículos elaborados a partir da BNCC. O GT apresentou como pontos mais importantes a serem considerados: 1. Estrutura interna do órgão central – criação, a partir das bases legais requeridas pelas redes, de setores responsáveis por implementar, monitorar e avaliar a política de formação definida pela rede, com estrutura pedagógica e operacional necessária e em articulação com as áreas de currículo e avaliação da rede. 2. Diagnóstico – estruturação da formação dos professores da rede em torno de diagnóstico e indicadores claros sobre tamanho da rede, demandas dos professores, alocação dos profissionais
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... nas escolas, adequação do docente à área de conhecimento em que é formado, número de esco- las em que atuam, implementação do 1/3 de hora-atividade, entre outras. 3. Metodologia – elementos metodológicos estruturantes que são considerados essenciais: a) escola como principal espaço de formação; b) estruturação da jornada do professor, preferencialmente em apenas uma unidade escolar; c) efetivação do 1/3 de hora-atividade para uso na formação de professores; d) trabalho colaborativo entre os professores de uma mesma escola; e) prioridade à formação continuada em serviço, em vez de eventos isolados; f) foco nas demandas formativas reais dos professores; g) prática docente como elemento central e adequação ao nível de senioridade de cada profissional; h) uso de dados educacionais para monitoramento e planejamento de ações formativas; i) uso de recursos tecnológicos para otimização da formação; j) gestão escolar e coordenação pedagógica capacitada para liderar e apoiar a formação; k) construção de protocolos e instrumentos de monitoramento e avaliação dos programas; l) investimento em redes de boas práticas entre escolas. 4. Provisão das ações – para o sucesso do planejamento das ações formativas, o GT considera importante: a) institucionalização de uma rede para formadores que se sustente mesmo com a mudança de governos; b) planejamento e execução de formação dos formadores que atuarão junto aos docentes, considerando as evidências mais recentes disponíveis; c) parcerias com diversas instituições formadoras e ampliação de parcerias entre as instituições de ensino superior em geral; d) criação ou fortalecimento das escolas dedicadas à formação das redes. 5. Regime de colaboração – institucionalização e fortalecimento do regime de colaboração entre estados e municípios, com vistas ao apoio mútuo nas demandas de diagnóstico, planejamento e implementação dos programas de formação docente, considerando as demandas específicas de cada rede. 6. Financiamento das ações – garantia de parte do orçamento da rede para as demandas for- mativas, aproveitamento dos recursos disponíveis no PAR (Plano de Ações Articuladas, MEC/ FNDE) para este fim, parcerias com organizações sem fins lucrativos e fundações que atendam às demandas formativas das redes, avaliação de impacto das ações para garantia de gastos com ações eficazes. 7. Relação com plano de carreira – importância de os planos de carreira considerarem e incen- tivarem o desenvolvimento da prática pedagógica para progressão (e não apenas titulação ou evolução profissional) salarial. 8. Comunicação das ações – essencialidade de se dar transparência e visibilidade às ações relativas à formação de professores, bem como a outras políticas educacionais implementadas na rede. 9. Monitoramento e avaliação das ações – centralidade de toda a política formativa da rede ser reestruturada e replanejada à luz do monitoramento e avaliação das ações, garantindo, assim, o uso consciente dos recursos públicos para ações que objetivem a melhoria da prática pedagógica dos professores das redes. Em 2018, esse grupo de trabalho aprofundou o debate sobre critérios estruturantes para a oferta de formação continuada de professores, efetivada a partir do 1/3 de hora-atividade para a for- mação de professores. O grupo lançou luz ao fato de que o trabalho dos professores não se es- gota durante a interação com os estudantes. Nesse sentido, o uso do 1/3 de hora-atividade para atividades voltadas para a formação é tanto direito quanto dever desses profissionais. Por isso, cabe o monitoramento das redes para replanejar e garantir que os momentos formativos sejam efetivos para a aprendizado ao longo da vida dos professores, de forma contextual e alinhada às reais necessidades dos docentes.
65 O aprendizado ao longo da vida É importante reconhecer que o professor não sai da universidade proficiente, mas deve sair su- ficientemente preparado para ser um bom iniciante na carreira. Essa é uma fala recorrente na literatura sobre formação continuada, e uma busca importante que devemos ter na formação de professor. Não se trata de acreditar que a formação inicial cumpre a função de entregar um profissional pronto, mas, sim, entregar um profissional em condições suficientes para lidar com a complexi- dade da sala de aula de maneira adequada e se desenvolver, ao longo de sua carreira, no caminho da proficiência. Por isso, para alguns pesquisadores da área, é preciso definir um conjunto de práticas essenciais, a serem desenvolvidas durante a graduação, que preparem o professor para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo de sua carreira. Além disso, novas metodologias, abordagens educacio- nais e o mundo em constante mudança exigem do profissional docente a constante predisposição a novos aprendizados. Independente da abordagem metodológica, o que é consenso em vários países com melhor desempenho educacional dos estudantes é que o professor precisa continuar investindo (e tendo oportunidades de investir) em seu desenvolvimento profissional, o que é co- nhecido como aprendizado ao longo da vida. Para esse fim, a estruturação de programas destinados à formação em serviço é essencial, visto que a oportunidade de aprender em seu contexto de atuação, junto a seus colegas de trabalho, com suporte de um formador experiente (ou de mentoria ou mesmo de tutoria) é uma das medidas mais eficazes para a formação de professores. Entretanto, outras abordagens podem ser utilizadas como complemento à formação em serviço – inclusive em parceria com organizações não gover- namentais, fundações e IES – e podem auxiliar no desenvolvimento profissional docente. Obviamente, compete aos entes federados a definição de como essas diferentes estratégias forma- tivas se concatenam dentro da política das redes e dos planos de cargos e salários dos professores, mas incentiva-se oportunizar que os professores realizem especializações lato sensu e mestrados profissionais que sejam consonantes com os currículos das redes e as expectativas formativas das redes e dos professores, priorizando os programas que se estruturem a partir de atividades inves- tigativas da prática e com componentes que estejam articulados à prática docente e aos estudos de didática específica. Sobre foco no conhecimento pedagógico do conteúdo: a ideia de conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC) foi desenvolvida por Shulman há mais de três décadas e se encontra na raiz dos programas dedicados à formação de professores reconhecidos como de alta qualidade. O CPC identifica os distintos corpos de conhecimento necessários para ensinar: “Ele representa a combinação de conteúdo e pedagogia, no entendimento de como tópicos específicos, problemas ou questões são organizados, representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões dos alunos, e apresentados no processo educacional em sala de aula”. De modo prático, o foco no conhecimento pedagógico do conteúdo pressupõe o desenvolvimento de conhecimentos de como os estudantes aprendem, no uso de estratégias diferentes para garantir o aprendizado de todos os estudantes e na ampliação do repertório do professor que lhe permita compreender o processo de aprendizagem dos conteúdos por parte dos estudantes. Nesse sentido, para ga- rantir que os programas destinados à formação de professores resultem em melhoria da prática profissional, é necessário que eles sejam baseados não apenas em conteúdos específicos do currículo escolar, mas também em como ensinar esses conteúdos em seu contexto de atuação, possibilitando ao docente que aprenda a desenvolver estratégias variadas para atingir esse fim. Sobre o uso de metodologias ativas: adultos aprendem melhor quando são ativos no proces- so de aprendizagem, em vez de meros receptores de conceitos. Por isso, as formações que se mostram efetivas na melhoria da prática docente consideram o formador como facilitador do processo de construção de aprendizados que acontecem entre/com os próprios participantes. Entre as diferentes atividades que constituem uso de metodologias ativas estão a pesquisa-ação, o processo de construção de materiais para as aulas, o uso de artefatos dos próprios discentes para reflexão docente, o aprendizado em cima do planejamento de aulas dos professores, entre outras atividades. O uso e o manuseio de dados e demais materiais referentes à prática docente também é re- levante para desenvolver competências investigativas do professor, que deve ser considerado para além de um mero transmissor de conteúdos, mas um conhecedor e pesquisador da própria
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... prática. É igualmente importante o uso de metodologias ativas para a formação de professores quando se considera que é esperado do docente – principalmente dada a importância de formar sujeitos autônomos em sala de aula – a atuação de forma análoga em sala de aula. Sobre o trabalho colaborativo entre pares: a formação de professores é efetiva quando conse- gue propiciar que profissionais da mesma área de conhecimento, ou que atuem com as mesmas turmas, dialoguem e reflitam sobre aspectos da própria prática. Entretanto, o trabalho colabora- tivo se torna realmente eficaz quando é mediado por um par avançado. Considera-se um par avançado um professor com nível de senioridade maior e que, por isso, seja capaz de problematizar a prática docente e dar suporte à melhoria contínua dos profissionais envolvidos na formação. Sem a facilitação de um par avançado, incorre-se no risco de que os professores, apesar de trabalhando colaborativamente dentro de seu contexto, apenas perpe- tuem o senso comum vigente, sem capacidade de enxergar para além de seu escopo de atuação e sem ser desafiado a encarar as dificuldades que encontra em sua prática diária. Comunidades de prática com a presença de tutoria ou de facilitação apropriada podem ser bons espaços para trabalho colaborativo, principalmente para professores que trabalham em escolas menores e que não possuem pares da mesma área de atuação para diálogo. Além disso, progra- mas de tutoria são altamente eficientes para a melhoria da prática do professor. Sobre a duração prolongada: adultos aprendem melhor quando têm a oportunidade de praticar, refletir sobre a prática e dialogar sobre esse processo. Por isso, oficinas curtas e formações de “fim de semana” não são formas eficazes de formação de professores. Elas podem até auxiliar na apreensão de estratégias e conteúdos pontuais, mas, para a mudança efetiva da prática docente, a formação precisa ser continuada, com possibilidade de interação contínua entre os professo- res e os formadores. A formação em serviço é considerada a mais efetiva para melhoria da prática pedagógica exa- tamente porque proporciona o acompanhamento e a continuidade necessários para mudanças resilientes na atuação do professor. É importante reconhecer que programas de pós-graduação, se adequados às necessidades das redes, podem também ser grandes aliados no aprendizado ao longo da vida dos professores Sobre coerência sistêmica: a formação de professores é mais efetiva quando articulada e coe- rente com as demais políticas das redes. Nesse sentido, a formação precisa estar articulada às demandas formativas dos professores, aos currículos adotados pelas escolas, aos materiais de suporte pedagógico oferecidos, ao sistema de avaliação implementado, ao plano de carreira e à progressão salarial. Ademais, é importante considerar sempre as evidências e pesquisas mais recentes relacionadas à formação de professores, bem como as orientações oriundas do governo federal e de associações especializadas no tema, e as inovações do meio educacional. (MEC/ CNE, 2019, p.32-35) ATENÇÃO Para ter acesso às Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Básica, consulte o item 11 do Baú de Linhas e Bilros Para ter acesso ao parecer do Conselho Nacional da Educação sobre formação inicial e continuada de professores, consulte os itens 20, 21 e 22 do Baú de Linhas e Bilros Para ter acesso ao Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, consulte o item 30 do Baú de Linhas e Bilros A tecitura do ato operacional do PPP exige que os pressupostos anunciados nos atos anteriores agora se convertam em possibilidades de efetividade por meio da proposi- ção de objetivos, metas e ações estratégicas relacionados aos diversos aspectos da vida institucional da escola, além de exigir, também, a definição de como serão realizados o monitoramento e a avaliação das ações previstas. 2.2.3 Ato Operacional
67 Nesse processo de (re)elaboração do PPP das escolas públicas do estado da Bahia, deve-se destacar que as definições tratadas até aqui precisam ser desenhadas de forma articulada com o que está definido no Documento Curricular Referencial da Bahia da Educação Infantil e o Ensino Fundamental (BAHIA, 2019), elaborado em sintonia com o que normatiza a Base Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017) Dessa forma, o ato operacional da escola deve contemplar as diretrizes para a prática pedagógica a ser desenvolvida na escola, o que implica a definição do planejamento pedagógico, a avaliação para a aprendizagem, a definição dos temas integradores, concepção, objetivos e aspectos metodológicos, as atividades complementares, os perfis esperados do professor e do aluno, entre outros aspectos. Além disso, é necessário contemplar a proposta pedagógica para todas as etapas da educação básica atendidas pela escola – definindo a forma de organização do currículo, da contextualização e da parte diversificada, considerando o perfil de seus estudantes, suas singularidades e necessidades educativas. Também é necessário decidir quanto às políticas para cada uma das modalidades de ensino da educação básica, definindo a concepção sobre cada uma delas, seus princípios orientadores, as diretrizes e orientações metodológicas para o trabalho a ser realizado, bem como as diretrizes, orientações e os indicadores de avaliação da aprendizagem, considerando os dados disponíveis e sistematizados no momento da reelaboração do ato situacional da escola. Nesse cenário, deve-se considerar o atendimento da educação inclusiva, educação do campo, educação de jovens e adultos, educação indígena e quilombola e educação a distância em função das es- pecificidades de cada escola. No contexto atual das sociedades modernas em que as escolas se inserem, o seu PPP precisa considerar aspectos importantes para nortear suas políticas institucio- nais. A questão da inovação tecnológica e do acesso dos estudantes às tecnologias precisa ser destacada, uma vez que os estudantes de hoje transitam e convivem com muitas inovações em seu cotidiano, alguns mais, outros menos, mas atingindo a todos. Sendo assim, é importante que no ato operacional do PPP seja pensada uma política de inovação tecnológica que expresse a concepção da inovação tecnológica da escola, seus princípios orientadores e diretrizes para a proposição e consecução de ações inovadoras, em sintonia com as competências e habilidades previstas no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fun- damental (BAHIA, 2019) Outro aspecto a destacar é a política de formação continuada e de valorização dos profissionais que atuam na escola (gestores, professores, funcionários), uma das principais condições para a tecitura de uma escola de qualidade. É importante que a concepção e os princípios da formação continuada dos profissionais que atuam na escola estejam claramente definidos, atendendo à legislação e às orientações normativas das políticas nacionais, estaduais e municipais voltadas ao tema, bem como aos seus objetivos, diretrizes e ações concretas. Sobre essa questão, vale destacar que a formação continuada dos professores em sintonia com o que normatiza a BNCC tem sido objeto de discussões no Conselho Nacional de Educação, e algumas de suas principais definições e conceitualizações tornaram-se objeto do parecer produzido pelo CNE que trata das Diretrizes Curricu- lares Nacionais e da Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. Os aspectos centrais sobre a concepção de forma- ção continuada abordados no parecer em referência encontram-se no item relativo ao ato conceitual do PPP, que trata dos seus fundamentos didático-pedagógicos. ATENÇÃO Para ter acesso ao parecer, consulte o item 22 do Baú de Linhas e Bilros
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... É necessário, também, definir no PPP as políticas de atendimento aos seus usuários, com destaque para os estudantes e suas famílias. A (re)elaboração do PPP demanda, portanto, a formulação de políticas voltadas à assistência estudantil e à comunica- ção com a família dos estudantes e com a comunidade em seu entorno. Para tanto, a concepção, os princípios e as diretrizes operacionais sobre assistência estudantil e sobre a importância da comunicação entre a escola, a família e a comunidade precisam ser objeto de reflexão, para que se possa delinear os objetivos, metas e ações a serem implementadas. Por fim, sabe-se que não é possível planejar e executar o planejado no PPP sem que se tracem, claramente, as estratégias e os instrumentos que deverão colaborar para que se faça o acompanhamento e a avaliação do trabalho a ser conduzido a partir do que foi projetado no PPP. A avaliação institucional, nesse cenário, é de grande importância para fortalecer os compromissos assumidos pelos envolvidos na consecução do PPP e para promover e consolidar a gestão democrática e o processo participativo. Sendo assim, a avalia- ção ganha uma dimensão estratégica para a gestão, reconhecida nos documentos legais, como se pode perceber no que apregoa o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental: Com o intuito de contribuir para a formação dos profissionais que atuam na escola frente à demanda de (re)elaborar o PPP para atender às orientações curriculares vigentes, aprofunda-se um pouco mais a reflexão sobre a necessidade de promover ações de monitoramento e avaliação do PPP de forma continuada. 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP Essa necessidade se afirma na medida em que a ação educativa, em razão de sua complexidade e das crescentes demandas da sociedade, não pode ser desenvolvida sem o aporte do PPP nem de monitoramento e avaliação contínua do seu processo de implementação. Avaliar é refletir sobre as informações obtidas com vistas a (re)planejar ações, é uma atividade orientada para o futuro. A avaliação deve ser base para se (re)pensar e (re)planejar a gestão educa- cional e a ação pedagógica, pois informa o quanto conseguimos avançar e ajuda a pensar em como impulsionar novas ações educativas e projetos e definir novas políticas públicas. A avaliação é um ponto de partida impulsionador, um elemento de definição a mais para se refletir a gestão educacional, (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas, dentro e fora da sala de aula, um caminho a ser trilhado ao longo dos anos, tendo como foco principal o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a avaliação permite o trânsito entre lugares já percorridos e novos lugares, inclusive ainda não explorados, para que sejam cotidianamente (re)construídos como parte de um processo coletivo, dialógico, complexo, realizado por pessoas com expectativas, compromissos, conheci- mentos, prática e desejos coletivos. Para tanto, a avaliação educacional deve ser compreendida como uma ferramenta determinante na coleta de informações necessárias aos elementos que compõem o sistema educacional respon- sável pela determinação das políticas educacionais pelos sistemas de ensino, diretores de escolas, professores e os próprios estudantes para tomada de decisões e para acompanhar e aperfeiçoar a dinâmica institucional. (BAHIA, 2019, p. 99-100)
69 Clara fica, portanto, a relevância do processo de avaliação, tendo em vista que a abrangência da educação, a sua forte correlação com o desenvolvimento social, acrescida da complexidade presente na sua missão, impõem à equipe gestora da escola a profissionalização, o compartilhamento das decisões e a busca de ferra- mentas capazes de subsidiar e aprimorar a prática da gestão na perspectiva da obtenção de resultados exitosos. Nessa busca, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de resultados pro- piciam a racionalização dos processos, a tomada de decisão coletiva e com base em dados e fatos do cotidiano escolar, facilitando, dessa forma, o aumento da capaci- dade de resolução de problemas, a melhoria da qualidade dos serviços prestados e a priorização dos objetivos estratégicos da escola. Para tanto, é imperativo o uso adequado das possibilidades advindas da reelabora- ção, execução e avaliação das ações escolares, em particular da utilização dos da- dos obtidos nas avaliações de resultados parciais e final, num movimento contínuo de ação-reflexão-ação, norteador de práticas com foco na mobilização de equipes para o alcance de objetivos comuns. Portanto, a busca por resultados efetivos de- manda, de forma contínua, um conjunto de ações, conforme demonstra a figura 5. Fonte: Elaboração própria. Nesse fluxo, a mobilização da comunidade escolar para a construção do PPP, os ri- cos debates, as definições dos pontos de chegada, dos caminhos a serem trilhados, dos resultados esperados, assim como as estratégias a serem implantadas e imple- mentadas, vão, ao longo desse processo, sinalizando formas de acompanhamento, de avaliação, métricas e outros fatores que, de forma paralela, vão desenhando o referencial para a verificação do alcance dos resultados pretendidos, em uma di- nâmica que demanda ações sistemáticas e contínuas para retroalimentar todo o processo de revisão do PPP. Verifica-se, portanto, que a avaliação não está dissociada da construção do PPP, pois emerge das decisões coletivas e dos pactos para o alcance dos resultados. As- sim, na fase de construção, para cada pergunta inicial há uma sinalização de como deve ocorrer a verificação, conforme apresentado na figura 6. Figura 6 – Questões orientadoras para avaliação das ações do PPP  O que se pretende realizar?  Como?  Com quem?  Por quê?  Para quê?  Quando?  Os objetivos foram atingidos?  As metas foram alcançadas?  O que deu certo?  A equipe deve ser reforçada?  Os recursos foram suficientes?  É necessário replanejar?  A comunicação foi efetiva?  Os prazos foram adequados? Fonte: Elaboração própria. Figura 5 – Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP ACOMPANHAMENTO PLANEJAMENTO AVALIAÇÃO
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Observa-se que há uma dinâmica que não pode ser abandonada e que, ao realizar a ação expressa no PPP, deve verificar, de modo contínuo, o que foi alcançado, qual reforço se faz necessário, quem pode apoiar, além de outros aspectos. O movimento planejar, executar, verificar, retroalimentar consolida os esforços, indica formas de aprimoramento, necessidades de recursos ou de novas lideranças, além de redirecionar as ações voltadas para as demandas prioritárias, demandantes de maiores investimentos. Isso significa que não é suficiente construir PPP robus- tos sem a clara definição das estratégias de acompanhamento e de avaliação. Pretende-se enfatizar que não se deve tratar o acompanhamento e a avaliação do PPP de forma isolada, dissociada de uma preocupação maior, que é o alcance dos objetivos e metas por meio de estratégias bem definidas e com os aportes disponi- bilizados para o alcance dos resultados. Convém salientar que, ao integrar a comunidade escolar na construção do PPP, foram pactuados objetivos, estratégias, ações, recursos, responsáveis e condiciona- das decisões que deveriam ser adotadas e verificadas para o alcance dos melhores resultados, o que não é possível sem um consistente processo contínuo e robusto de acompanhamento e avaliação. Ao conduzir a implementação do PPP, a equipe gestora possibilita a interação entre os diversos segmentos de escola no alcance das metas pretendidas, assim como in- tegra esforços e estimula a corresponsabilidade pelos resultados, em um movimen- to que requer atenção qualificada, registros sistemáticos e tomada de decisão para o êxito desejado. Neste particular, as informações obtidas ao longo da execução do PPP são valiosas fontes de recondução e aprimoramento do percurso traçado, bem como de adequação da forma de atuação dos envolvidos. É observada em algumas escolas a revisão pontual do PPP limitada à avaliação final do que deu certo, do que deve ser redirecionado, das metas atingidas ou não. Essa forma de avaliar impossibilita o pleno aproveitamento das condições existentes na escola, uma vez que não dá oportunidade para o aprimoramento contínuo do pro- cesso e o aproveitamento dos indicativos de resultados parciais para reprogramar ações e aprimorar as etapas de implantação e avaliação do PPP. A complexidade e transversalidade presentes nos desafios vivenciados nas etapas de construção, implantação e acompanhamento do PPP demandam das equipes diretamente responsáveis a priorização dos problemas e o uso de meios eficazes para a superação desses obstáculos. Dessa forma, é importante que a equipe gestora lidere encontros estruturados com os atores envolvidos na execução do PPP e, juntos, desenvolvam instrumentos de monitoramento objetivos, claros, mensuráveis e que contemplem os aspectos bási- cos a serem avaliados. Após a aplicação desses instrumentos e da escuta dos relatos dos envolvidos, faz-se necessário registrar os dados obtidos e as lições aprendidas para que seja possível compartilhar os resultados e aprimorar as ações e os processos de trabalho. Acredita-se que o contínuo monitoramento e avaliação do PPP possibilitam avanços expressivos, aprimoram as ações educativas, fortalecem os vínculos e o comparti- lhamento de aprendizagens entre as equipes, possibilitam ideias criativas e novas abordagens na solução de problemas, inspirando a cultura do planejamento efetivo e participativo, com ênfase na cooperação e na ajuda mútua.
71 Outro fator relevante é o aprendizado decorrente dessa ação intencional e siste- mática de planejar, executar e avaliar, em um movimento que retroalimenta toda a ação e aperfeiçoa o processo, materializando o movimento de ação-reflexão-ação, com o envolvimento de vários atores. No tocante à aprendizagem institucional decorrente do processo de monitoramento e avaliação, ressalta-se promissores avanços e conquistas, conforme demonstra a figura 7. Fonte: Elaboração própria. Figura 7 – Possibilidades de conquistas decorrentes do processo de monitoramento e avaliação do PPP Aumento da capacidade institucional. Aprimoramento na definição de indicadores. Integração das equipes. Tomada de decisões de forma coletiva, a partir de evidências. Fortalecimento da autonomia da escola. Soma de esforços para a obtenção dos resultados pretendidos. Compartilhamento das decisões. Descentralização do poder. Fortalecimento das ações colegiadas. Integração e simplificação dos processos. Aprimoramento dos atos e processos institucionais. Fortalecimento de mecanismo de diálogo com a comunidade escolar. Transparência na prestação de contas. Desenvolvimento da capacidade da equipe. 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 14 Salienta-se, portanto, que o monitoramento e a avaliação do PPP precisam integrar as ações sistemáticas e contínuas da escola, uma vez que a obtenção dos melhores resultados pode demandar medidas corretivas, estruturadas a partir das soluções dos problemas identificados ao longo do processo. Nessa direção, as avaliações do PPP possibilitam o compartilhamento das conquis- tas, dos desafios e dos aportes necessários, sendo, portanto, um espaço privilegia- do, no qual todos os atores devem ser ouvidos, as questões basilares precisam ser respondidas e as lições, aprendidas, registradas e incorporadas às novas práticas. Na busca de maior efetividade nesse monitoramento contínuo, nas avaliações par- ciais e final deve-se assegurar estrutura básica para o melhor aproveitamento das contribuições, além da valorização dos relatos e das trocas de experiências. Para tanto, cabe assegurar espaços físicos adequados, calendário definido, estra- tégia de avaliação e monitoramento consolidada, questionários claros e objetivos, equipes mobilizadas e outros recursos. Nesse monitoramento, avalia-se o que está dando certo, o que necessita adequação ou embasamento teórico, o que pode ser reformulado, ampliado ou finalizado. Avalia-se,
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... também, se houve equívocos, se a meta foi adequadamente definida, se a equipe foi devidamente capacitada e mobilizada, se o tempo foi suficiente, além de outros fatores. Os avanços decorrentes desses momentos de avaliação e de replanejamento per- mitem vislumbrar um cenário otimista, no qual a liderança democrática, o foco na aprendizagem e a participação da equipe escolar e dos órgãos colegiados produzem significativos ganhos e avanços em áreas estratégicas da gestão escolar, inspirando a criatividade, a adoção de novas ferramentas na solução dos problemas, maior integração e aperfeiçoamento dos processos de trabalho, assim como pactos co- letivos para o fortalecimento da autonomia da escola. Resta, portanto, assegurar a continuidade e fortalecer essa conquista. Assim, para dar conta desse processo, torna-se necessário que, na tecitura do PPP, sejam contemplados a concepção de avaliação institucional adotada pela escola, as diretrizes e os aspectos teórico-metodológicos envolvidos na sua implementação como uma ação regular e cotidiana, contribuindo para desenvolver uma cultura de avaliação institucional que traga contribuições positivas para a escola. 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação Ainda buscando contribuir com a discussão sobre o tema, apresenta-se, a seguir, algumas proposições a respeito da importância da definição de indicadores de avaliação para serem tratados durante os processos formativos enquanto possibili- dades para promover a avaliação de ações, programas e projetos no PPP.  O termo indicadores se refere aos aspectos que têm como objetivo identificar ou mostrar algo que pode ser observado na realidade, seja ela física ou social.  Pode revelar avaliações sobre um acontecimento específico ou sobre a evolução de acontecimentos ao longo do tempo, favorecendo a produção de análises de tendências futuras.  Como o indicador é um instrumento criado para fornecer informação, a confiança nos dados que ele revela tem uma relação direta com um conjunto de aspectos que os tornam mais precisos. Sobre esse conjunto de aspectos que revelam o que é um bom indicador, sugerimos observar o que apresenta a figura 8, a seguir. Fonte: Ferreira e Tenório, 2010. Figura 8 – Aspectos que definem um bom indicador A elaboração não deve ser complexa. Os dados usados para elaborar o indicador devem ser facilmente acessíveis, sem apresentar restrição de acesso. Devem trazer informação útil sobre o fenômeno que se quer medir. Devem ser específicos. A informação deve se referir a um fenômeno concreto. Só devem ser utilizadas fontes de informação confiáveis. Precisam ter o maior alcance possível, incluindo em sua construção o maior número de fatores e condicionantes que tenham influência no fenômeno que se pretende estudar. Devem ser globais.
73 A definição de indicadores é um mecanismo importante para a avaliação do pro- cesso de implementação do PPP na escola. Para contribuir com a sua construção, sugere-se alguns indicadores passíveis de identificar o alcance das ações realizadas pela escola, conforme se vê na figura 9. Fonte: Elaboração própria. Figura 9 – Exemplo de dimensões e indicadores de avaliação de ações possíveis de serem planejadas no PPP Dimensão Indicadores Número de projetos viabilizados; recursos novos disponibilizados; melhorias da infraestrutura; melhores condições de trabalho. Participação de professores e alunos em projetos escolares; desempenho dos alunos; casos de violência na escola; participação da família na vida escolar dos filhos etc. Participação dos professores, gestores, funcionários em reuniões, eventos etc.; organização de grupos de estudos etc. Realização de projetos envolvendo a comunidade; presença da família nas reuniões realizadas na escola; aumento da credibilidade do trabalho realizado pela escola junto aos pais etc. Mudanças relacionadas às condições físicas e financeiras da escola. Mudanças quanto à dinâmica do trabalho pedagógico. Mudanças na participação dos profissionais que fazem a escola. Mudanças nas relações entre a escola e a comunidade. A partir das reflexões, sugestões e discussões sobre a necessária (re)elaboração do PPP no contexto das novas orientações curriculares no âmbito do estado e do país, apresentamos, como síntese, uma proposta de roteiro para essa reformulação, an- corada nas concepções e nos pressupostos discutidos anteriormente. Vale destacar que não se trata de uma receita a ser seguida, mas de uma sistema- tização feita para apoiar e contribuir com o trabalho a ser realizado pelas escolas, momento em que suas cores, fios e tecituras darão vida ao seu projeto de escola tão real quanto legal. 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP A seguir, apresenta-se uma proposição de roteiro para (re)elaboração do projeto político-pedagógico das escolas públicas municipais e estaduais da Bahia à luz das discussões elaboradas ao longo deste documento, todas ancoradas nas referências decorrentes do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infan- til e Ensino Fundamental e de outras normativas legais nacionais e estaduais sobre a (re)elaboração do PPP. As normativas legais em referência estão descritas no item 2.4, intitulado Marco Legal do PPP, que será apresentado na sequência deste item, e podem ser acessadas por meio das informações disponibilizadas nos links.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... PROPOSIÇÃO DE ROTEIRO PARA (RE)ELABORAÇÃO DO PPP 1. INTRODUÇÃO 2. IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL (ATO SITUACIONAL) 2.1 Organização institucional e perfil identitário  Função social  Visão, valores, missão  Características e finalidades  Objetivos 2.2 As marcas no tempo: a história institucional 2.3 O diagnóstico atual da rede/instituição  Avaliação institucional 3. CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS (ATO CONCEITUAL) 3.1 Concepção institucional de ser humano, sociedade, cultura, ciência, tecnologia, trabalho e educação integral 3.2 Concepção de currículo  Fundamentos do currículo  Princípios do currículo 3.3 Concepção de gestão democrática 3.4 Princípios orientadores da prática pedagógica  A pesquisa como princípio pedagógico  O trabalho como princípio educativo  O respeito à diversidade 4. DIRETRIZES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA (ATO OPERACIONAL)  O planejamento pedagógico  A avaliação para a aprendizagem  Os temas integradores (concepção, objetivos e aspectos metodológicos)  As atividades complementares  Os perfis esperados do professor e do aluno 5. ETAPAS DO ENSINO 5.1 Educação infantil  Creche  Pré-escola  O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais  Os modos de transição da educação infantil para o ensino fundamental (Art. 12 da Resolução CEE nº 137/2019) 5.2 Ensino fundamental  Anos iniciais  Anos finais  O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais e do projeto de vida para os anos finais (Art. 19 da Resolução CEE nº 137/2019)  Modos de transição do 3° ano para o 4°ano, do 5° para o 6° ano e do 9° ano para o ensino médio
75 6. POLÍTICAS E MODALIDADES DO ENSINO 6.1 A política da educação inclusiva  Concepção da escola inclusiva  Princípios orientadores da educação inclusiva  Diretrizes e indicadores metodológicos da educação inclusiva  Diretrizes e indicadores da avaliação 6.2 A política de educação do campo  Concepção da educação do campo  Princípios orientadores da educação do campo  Diretrizes e indicadores metodológicos da educação do campo  Diretrizes e indicadores da avaliação 6.3 A política de educação de jovens e adultos  Concepção da educação de jovens e adultos  Princípios orientadores da educação de jovens e adultos  Diretrizes e indicadores metodológicos da educação de jovens e adultos  Diretrizes e indicadores da avaliação 6.4 A política de inovação tecnológica  Concepção da inovação tecnológica  Princípios orientadores da inovação tecnológica  Diretrizes da inovação tecnológica 6.5 A política de assistência estudantil  Concepção da assistência estudantil  Princípios orientadores da assistência estudantil  Diretrizes da assistência estudantil 6.6 A política de formação continuada e desenvolvimento profissional dos servidores (gestores, professores, funcionários)  Concepção da formação continuada  Princípios orientadores da formação continuada  Diretrizes da formação continuada 6.7 A política de comunicação escola/famílias dos alunos e escola/comunidade  Concepção da comunicação escola/família/comunidade  Princípios da comunicação escola/família/comunidade  Diretrizes da comunicação escola/família/comunidade 7. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 7.1 Concepção de avaliação do PPP 7.2 Aspectos teórico-metodológicos do processo 7.3 Diretrizes para a implementação do processo 7.4 O programa institucional de avaliação 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO I – Diagnósticos ANEXO II - Planos de ação e metas – Bimestral ou anual ANEXO III - Planejamento docente (Art. 17 da Resolução CEE nº 137/2019)
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta Data dos períodos Ação do coordenador pedagógico Ação do gestor escolar Ação do Conselho Municipal de Educação e dos conselhos escolares Ação dos GTs Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ • Ação de mobilização. • Apresentação das diretrizes e metodologia do trabalho para toda a comunidade escolar, em tempo e espaço a definir. Instituir cinco grupos de trabalho, por meio de ato legal, com a finalidade de avaliar e atualizar a proposta curricular e o PPP da escola. Mobilizar os segmentos para efetiva participação no processo de revisão/ atualização do PPP e da proposta curricular. Sob a orientação da coordenação pedagógica da escola e assessoria técnica da Seduc, atualizar/ (re)elaborar os textos da proposta curricular e do PPP. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ • Elaborar e apresentar o cronograma e pautas de estudos e ações para a • Etapa I – Diagnóstico (avaliação institucional). Instituir ato legal para o processo de realização da avaliação institucional. Acompanhar e participar do cumprimento do cronograma de estudos. • Apresentar resumos dos estudos. • Sistematizar o diagnóstico. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ 1. Coordenar a produção preliminar do texto do diagnóstico atual da escola. 2. Coordenar a reelaboração da versão final do diagnóstico Realizar a 1ª audiência pública para apresentar o diagnóstico da escola 1. Acompanhar a realização da 1ª audiência pública da escola. 2. Validar o texto final do diagnóstico. 1. Elaborar o texto da versão preliminar do diagnóstico. 2. Participar da audiência pública. 3. Elaborar o texto da versão final do diagnóstico. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ 1. Coordenar a produção dos textos dos itens 1 a 6 • Acompanhar a produção dos textos. • Validar os textos elaborados. • Promover debate e definições sobre a parte diversificada do currículo. • GT 1: Itens 1 e 2. • GT 2: Item 3. • GT 3: Item 4. • GT 4: Item 5. • GT 5: Item 6. • Todos os GTs: Elaborar os planos de ação. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ Coordenar a reelaboração da versão preliminar da proposta curricular e do PPP a ser apresentada na audiência pública. Realizar a 2ª audiência pública para apresentar o PPP da escola atualizado. • Acompanhar a realização da 2ª audiência pública. • Analisar e validar, junto com os GTs, as contribuições da comunidade. • Participar da audiência pública. • Sistematizar as contribuições e produzir a versão final do texto. Fonte: Elaboração própria. Quadro 1 – Proposta de organização de cronograma de trabalho para (re)elaboração do PPP
77 2.3.2 Os documentos legais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP Ainda visando contribuir com o processo de atualização do PPP das escolas públi- cas baianas à luz das novas orientações curriculares, apresenta-se, a seguir, uma breve descrição comentada de algumas das etapas que são sinalizadas no Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, elaborado em parceria entre o Ministério da Educação (MEC), a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais da Educação e o Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed). Partindo do princípio da gestão democrática, recomenda-se que o primeiro passo seja organizar o processo a partir da criação da Comissão de Governança. Essa orienta- ção é parte do Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, que traz orientações para o processo de implementação da BNCC. Assim como no âmbito do estado, é necessário que cada município tenha a sua Comissão de Governança do PPP para conduzir o trabalho na e em rede, pois acredita-se que, a partir das representa- ções, o diálogo possa ser estabelecido de forma horizontalizada, contribuindo, assim, para uma melhor organização do trabalho, bem como pela garantia da participação de todos. As instituições escolares, por sua vez, deverão contar com os conselhos esco- lares, instituídos por ato legal como instância colegiada cujo objetivo é o exercício das decisões compartilhadas. Desta forma, tais conselhos constituem a materialização da gestão democrática e participativa no interior das instituições escolares dos sistemas e redes públicas. Outra recomendação é a elaboração de um plano de ação. Definir um plano de ação é a forma organizada de enumerar as etapas a serem vencidas no processo, determinar objetivos, atividades e os tempos da execução de cada uma delas por meio de um cro- nograma, empreendendo esforços para atingir os objetivos almejados. As marcas da história apontam que o principal entrave no processo democrático no interior das escolas é a falsa participação e/ou a ausência de participação, ambas causadas por inexistência de oportunidade ou por desprezo, provocando, assim, a necessidade primeira da criação de uma cultura de participação, aspecto já devida- mente explorado neste documento. Infere-se com isso que estamos, então, diante de um importante fio a ser puxado: mobilizar/conscientizar as comunidades escolar e extraescolar para participarem do processo de pensar o PPP da escola. Pode-se afir- mar, desse modo, que a etapa da mobilização está diretamente relacionada com um processo de ampla sensibilização e engajamento de toda a comunidade diretamente envolvida com a ação da (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Isso nos leva a valorizar e respeitar as singularidades do espaço público enquanto espaço dialógico e no qual todos possam, de alguma forma, sentir-se responsáveis pela ação política da tomada de decisões. Por essa razão, a etapa da mobilização precisa ser planejada, executada e avaliada de modo a conseguir o engajamento e a participação de todos. Ou seja, a mobilização exige ações coordenadas em direção à intencionalidade definida: envolver e engajar os sujeitos em torno do “sentido” coletivo. Outro fio solto a ser puxado é aquele relacionado à avaliação institucional. É consenso entre autores que a avaliação institucional exerce, entre outras funções, o levanta- mento do diagnóstico e o acompanhamento do PPP da escola, objetivando o desenvol- vimento das ações educativas, das práticas pedagógicas e de gestão. No item 2 deste documento – A Roda de Fiar I: o PPP em três atos - Ato situacional –, foram apresenta- das com mais detalhes algumas possibilidades de ação e reflexões sobre o processo de levantamento do diagnóstico, a partir da avaliação institucional. 1 2 3 4
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Depois de o diagnóstico ser realizado, tabulado, analisado e materializado no texto, o trabalho deve seguir por meio da organização dos grupos multidisciplinares, com re- presentação dos diversos segmentos da comunidade escolar (corpo docente, corpo técnico-administrativo, equipe de gestão, órgãos colegiados: conselho de escola, grêmio estudantil, unidades executoras/APMs) para que, a partir do desenvolvimento de pautas formativas, possam pensar, dialogar, definir e produzir os atos conceitual e operacional do PPP. Mais informações sobre essa questão podem ser consultadas no item 2. Na sequência, o fio a ser tecido no e com o coletivo é o fio da parte diversificada do currículo relacionada ao contexto regional e local, bem como a referente ao projeto de vida. Sobre essa questão, vamos precisar recorrer às normativas do Conselho Nacio- nal de Educação (CNE) e do Conselho Estadual de Educação (CEE) e, ainda, à Portaria Estadual n° 904, de 21 de janeiro de 2019, que homologou o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB), para, a partir da compreensão e apropriação das normativas, seguir com a reflexão e vivência pedagógica do currículo local. O processo democrático se completa com a consulta pública. Caberá à Comissão de Governança, junto com os conselhos das escolas e liderados pelas equipes das secre- tarias de educação, promover, em cada escola, o momento da escuta da comunidade como forma de obter informações, opiniões e críticas a respeito das decisões e defini- ções no documento. A consulta pública poderá ser realizada através de link de acesso e registros on-line e também de forma presencial. Caberá aos organizadores, junto com seus colegiados, definir a metodologia. Importante mesmo é preservar o processo democrático e participativo que a ação demanda. Depois do processo de mudanças no texto, oriundas da consulta pública, o passo se- guinte é o encaminhamento do documento pelo diretor escolar, por meio de ofício, ao Conselho Municipal de Educação, para uma análise detalhada dos seus aspectos teóricos e legais a fim de, posteriormente, proceder à emissão do parecer de reco- mendações e/ou aprovação. Concluídos todos os processos, caberá ao diretor(a) da escola, junto com a secretaria, preparar a portaria de homologação do projeto político- -pedagógico da escola que, depois de publicada em Diário Oficial, deve ser divulgada e arquivada como documento normativo, administrativo e pedagógico. Os caminhos sinalizados e comentados acima estão expostos no Guia referido anteriormente, e o processo de sua implementação, como está proposto ou com diferenças e adaptações, será definido em função das decisões das secretarias de educação dos estados e municípios. Para complementar a discussão feita neste tópico, apresenta-se, a seguir, os refe- renciais legais que devem fundamentar a ação de (re)elaborar o PPP das escolas. 5 6 7 8 ATENÇÃO Para ter acesso ao Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, consulte o item 29 Baú de Linhas e Bilros 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n° 9.394/1996 expressa a complexi- dade da tarefa da escola, assim como sua responsabilidade na formação de novas gerações. Para enfrentar esse desafio, a escola precisa de um dispositivo legal capaz de orientar e coordenar as ações da comunidade escolar, que se denomina projeto político-pedagógico (PPP). Ele é um instrumento voltado para construir e assegurar a gestão democrática da escola, e sua (re)elaboração deve ser coletiva, o que não deve ser confundido com agrupamentos de projetos individuais, nem se configurar num documento unicamente para ser apresentado às autoridades superiores e, de- pois, esquecido. Entendemos que a escola, para ser verdadeiramente um espaço de “A linha se insinua / Serpente que / Entre trama e urdidura / De outros fios se defende / E ponto a ponto / Impõe / Nova estrutura.” (COLASANTI, 1993)
79 produção de saberes, deve refletir, no PPP, seu contexto sociocultural para, então, exercer as trocas e as aprendizagens. Nesse sentido, a escola, por meio da construção participativa do PPP, abre-se à comunidade e passa a ser propulsora do desenvolvimento local e pedagógico, fo- mentadora crítica e consciente da subjetividade dos sujeitos da ação social. Para ajudar na fundamentação legal do PPP, deixamos à disposição o compilado da legislação educacional, que deverá ser apropriada pela comunidade escolar e utilizada como bússola no processo de (re)elaboração/atualização, execução e ava- liação das proposições do documento. Vale destacar que, no contexto deste material, legislação educacional significa as leis da educação oriundas da Constituição Federal e, consequentemente, sustenta a estrutura jurídica da educação nas dimensões reguladora e regulamentadora. A título de esclarecimento, a dimensão reguladora se manifesta através das leis aprovadas pelo Legislativo e sancionadas pelo Executivo e sempre submissas às normas constitucionais. Já a dimensão regulamentadora é prescritiva e se caracte- riza em forma de decretos, portarias, resoluções e pareceres. Assim, a legislação educacional deve ser respeitada e cumprida. Vejamos o rol da legislação a ser considerada na tecitura do PPP. 2.4.1 Em âmbito nacional Quadro 2 – Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito nacional Legislação reguladora Conteúdo Acesso Constituição Federal de 1988 - Capítulo III, Seção I, Artigo 206, Inciso VI Fundamenta a responsabilidade de reflexão e expressão sobre a intencionalidade educativa da escola. Estabelece como princípio “a gestão democrática do ensino público na forma da lei”. Constituição Federal https:/ /tinyurl. com/dyyd5chd Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Artigo 12 “Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.” Artigo 13 “Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.” Artigo 14 “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.” L9394 https:/ /tinyurl. com/r4v3cuzk Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Meta 19, Estratégia 19.6 “Estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares.” L13005 https:/ /tinyurl. com/2v8eppk2
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Legislação reguladora Conteúdo Acesso Resolução CNE/ CEB nº 4, de 13 de julho de 2010 Define diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Artigo 42 “São elementos constitutivos para a operacionalização destas diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente.” Artigo 43 “O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.” § 1º “A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.” § 2º “Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.” § 3 “A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da educação básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.” Artigo 44 “O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar: I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo; II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento- cultura-professor-estudante e instituição escolar; IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar; VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes; IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da educação básica), incluindo dados referentes ao Ideb e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros; X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional”. Resolução CNE/ CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica https:/ /tinyurl. com/2nemmwjp
81 Legislação reguladora Conteúdo Acesso Resolução CNE nº 7, de 14 de dezembro de 2010 Fixa diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Artigo 20 “As escolas deverão formular o projeto político- pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do ensino fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática.” § 1° “O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.” § 4° “O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade.” § 5° “Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.” Ministério da Educação https:/ /tinyurl. com/mc2hthnp Fonte: Elaboração Própria 2.4.2 Em âmbito estadual Quadro 3 – Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito estadual Legislação reguladora Conteúdo Acesso Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016 Aprova o Plano Estadual de Educação da Bahia e dá outras providências. Meta 8, Estratégia 8.11 “Estimular a oferta de componentes curriculares que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos - EJA nos projetos pedagógicos e matrizes curriculares dos cursos de graduação em licenciatura.” Meta 19, Estratégia 19.6 “Estimular a participação e a consulta a profissionais da educação, a estudantes e aos seus familiares para a formulação dos projetos político-pedagógicos, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais e mães na avaliação do funcionamento da escola e no cumprimento do seu papel na formação das crianças e jovens.” Plano Estadual de Educação bit.ly/2XwnXXy Resolução CEE nº 60, de 5 de junho de 2007 Estabelece normas complementares para implantação e funcionamento do ensino fundamental obrigatório de 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia. Artigo 3° “As Unidades de Ensino deverão elaborar ou reformular seus projetos pedagógicos, para efeito de implantação do ensino fundamental obrigatório de 9 (nove) anos, definindo, quando for o caso, os procedimentos indispensáveis à gradual transição do regime de 8 (oito) anos para o novo regime, de que trata esta Resolução.” Artigo 5° “As unidades escolares, no prazo mínimo de 120 dias antes da implantação do novo regime de que trata esta Resolução, deverão submeter à aprovação do órgão competente do sistema de ensino o seu regimento escolar e seu projeto pedagógico, de que é parte a proposta curricular.” 9. Resolução CEE Nº 60.2007 bit.ly/3EsUnCM
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Legislação reguladora Conteúdo Nota Resolução CEE nº 137, de 17 de dezembro de 2019 Fixa normas complementares para a implementação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC nas redes de ensino e nas instituições escolares integrantes dos sistemas de ensino na educação básica do Estado da Bahia e dá outras providências Artigo 12 “Os projetos pedagógicos correlatos à pré-escola devem realçar os modos de proceder na transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, como marca do reconhecimento da formação da criança em ambiências de cuidado e de experiências organizadas para educá-la.” Artigo 13 “No que tange ao ensino fundamental, as instituições escolares, com assentimento de seus sistemas e redes de ensino, devem organizar seus projetos pedagógicos com os currículos estruturados pelas áreas de Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.” Parágrafo Único “Os projetos pedagógicos deverão apresentar as respectivas competências e habilidades para as áreas correspondentes, devidamente organizadas para os períodos de aula implícitos na divisão do ano letivo em unidades de ensino.” Artigo 19 “As propostas pedagógicas das instituições escolares dos anos finais do ensino fundamental devem apresentar o delineamento do projeto de vida dos estudantes, seja com o vínculo prospectivo em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no ensino médio.” 21 ​ de dezembro de 2019 Conselho Estadual de Educação da Bahia - Salvador - BA Parecer CEE nº 327/2019 bit.ly/39ejgny Portaria n° 904/2019 Homologa o Parecer CEE/CP nº 196/2019, do Conselho Pleno do Conselho Estadual de Educação, que autoriza a implementação do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB). Artigo 4° “Os municípios que não possuem sistema próprio de ensino e as instituições de ensino devem proceder às adequações e atualizações necessárias, nos seus projetos político-pedagógicos (PPP), regimentos e currículos escolares, de acordo com o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e com as normativas do CEE/BA.” Artigo 5° “O DCRB será operacionalizado nas unidades da rede estadual de ensino com as diretrizes emanadas pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia norteando os projetos político- pedagógicos (PPP) (re)elaborados pelas unidades escolares”. “As instituições de ensino públicas e privadas que ofertam educação infantil e ensino fundamental devem reformular seus projetos político-pedagógicos, de forma a garantir todos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de competências e habilidades instituídos no DCRB.” bit.ly/39bsaSP Fonte: Elaboração Própria 2.4.3 Em âmbito municipal No âmbito municipal, é importante que as equipes das secretarias municipais, junto com membros dos conselhos municipais de educação, reúnam legislação própria, emitida pelo Executivo e pelo CME, para ser utilizada no processo de (re)elabora- ção/atualização do projeto político-pedagógico da escola.
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3. PARA TERMINAR A CONVERSA... PARA TERMINAR A CONVERSA... 3
85 3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas Até aqui, buscou-se traçar caminhos possíveis para justificar a (re)elaboração do PPP. Nesse sentido, também foram apresentadas as possibilidades de fiar o docu- mento coletivamente, em atos, até chegar a um roteiro satisfatório quanto à sua construção. Como dito nos capítulos anteriores, o PPP é um dispositivo que orienta e arquiteta o trabalho pedagógico da escola e materializa a gestão democrática. Reafirma-se, então, essa perspectiva, garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal em seu artigo 14: Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ENSINO PÚBLICO (grifo nosso) na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda- gógico da escola. Ou seja, é princípio legal da gestão democrática a participação coletiva na (re)ela- boração do PPP da escola. Historicamente, as vozes da educação brasileira revelam questões necessárias para superar a falta de espaços para que se revele o desejo da maioria, a possibilidade de emitir e defender opiniões divergentes com liberdade, entre outras, e a prática da gestão democrática é um caminho possível que dá con- dições para lidar com essas e outras questões. Pesquisas indicam que a implementação democrática do PPP tem sido marcada por desafios de várias ordens. Fato que merece atenção especial de estudos e pesquisas, vez que ele é o instrumento legítimo de política pública para a democra- tização da escola. Sendo assim, este capítulo é dedicado a reflexões sobre a ges- tão escolar na condução da (re)elaboração e implementação do PPP. Nessa tecitura, que pressupõe o envolvimento dos diversos coletivos que dão vida à escola, importa dialogar a respeito dos desafios de contemplar as novas diretrizes cur- riculares do lugar que a equipe gestora ocupa nesse processo, dos aspectos relevantes e dos perfis de atuação significativos a serem destacados no contexto dessa (re)elaboração e cons- trução do PPP. Ainda são apresentadas as possíveis ações de monitoramento e avaliação do PPP de forma contínua e continuada, acompa- nhadas dos equívocos a evitar no entrelaçamento desses fios, que consiste nos meandros do pensar. Provocações: ? O poder simbólico pode ser reconhecido por quem o exerce ou por aqueles sobre quem é exercido? ? Como superar as relações de poder culturalmente enraizadas nas escolas? ? Como a gestão lida para superar hábitos cristalizados em comportamentos dentro da escola que tornam difíceis as transformações?
3. PARA TERMINAR A CONVERSA... 3.1.1 Gestão, democratização e participação Há uma dinâmica conexão em que a gestão escolar se encontra imersa. O tripé constituído pelo pedagógico, administrativo e financeiro da escola interdepende e, ao seu turno, confere à escola condições para uma gestão democrática, conforme sinaliza a figura 10. Seu pleno funcionamento implica sintonizar esta engrenagem em harmonia. Isto pressupõe um espaço constituído pelo coletivo de atores – famílias, responsáveis, cuidadores, professores, estudantes, direção e membros externos que estejam implicados –, empreendendo para as melhorias da escola, do ponto de vista peda- gógico, de infraestrutura, colegiado etc. Esta engrenagem é conduzida de diversas formas. Estudos sinalizam que a compre- ensão da natureza política da gestão escolar democrática implica a capacidade hu- mana de atuar em conjunto com outros, estabelecendo e elaborando uma vontade comum (ARENDT, 2000; BOBBIO, 2000), o que implica a política da escola defender que o diálogo entre esses atores é condição para a sua efetiva realização. Falando nisso, destaca-se as decisões serem pautadas sempre pela maioria. A escola, como instituição que tem a tarefa de promover o diálogo, a huma- nização do humano e a sua emancipação (ADORNO, 1998), ao pautar seus processos de gestão a partir sempre da lógica da maioria, corre sério risco de padronizar suas tomadas de decisão em procedimentos que podem ser mais expressão da violência do que da democracia, uma vez que a maioria, mesmo que fluida, quando ciente do controle que possui sobre as decisões, dificilmente abre mão de suas posições, mesmo tendo frágeis argumentos para mantê-las, pois tem, neste caso, o principal argumento: a força. A ins- tituição de conselhos de escola, eleições para dirigentes escolares ou outros mecanismos tidos como de gestão democrática que atuam a partir da regra da maioria, per si, portanto, não representam a essência da democracia. Se os indivíduos que compõem essas instituições não pautarem suas ações pelo diálogo e pela alteridade, pouco restará de democrático nessas ações coletivas. Diante disso, a busca da força do argumento parece ser a alternativa (HABERMAS, 1990). SOUZA, 2009, p. 125. Defende-se, como tem sido exposto ao longo deste documento, um modelo de ges- tão democrática em que o processo político envolva atores que discutem, divergem, decidem, planejam, conduzem, monitoram e avaliam o PPP amparados no diálogo, nas singularidades de cada espaço educativo e nas especificidades que os compõem. Fonte: Elaboração Própria Figura 10 – Aspectos envolvidos e integrados na gestão escolar Pedagógico Financeiro Administrativo
87 Fonte: Bruno Barbi A situação descrita nesta tirinha remete à participação como unidade significativa para a efetivação da democracia junto à (re)elaboração, implementação e monitora- mento do PPP. As principais pautas de currículo trazem a importância da educação política, enfatizando a participação nas definições da vida social. Neste viés, Souza (2009, p. 137) alerta para a percepção de que nos instrumentos normativos que constituem a escola, tais como conselhos, eleições, associações etc., circunstan- cialmente, não são satisfatórios nem suficientes para a implementação da gestão democrática participativa. Ao tempo em que estes instrumentos colaboram, podem se converter em aparelhos burocráticos mais do que democráticos. A sua capacidade só é legitimada quando a comunidade escolar confere à democra- cia e ao diálogo princípios nas relações cotidianas, fundamentos do viver transpon- do para o ambiente escolar hábitos relacionados, convertendo-os em método ou, pelo menos, em agenda, na organização da escola, na medida em que são colocados em pauta os problemas e as alternativas de enfrentamento desses problemas orga- nizacionais e políticos, histórica e contemporaneamente. Reflexões sobre a atuação da equipe gestora na construção do projeto político-pedagógico das escolas Os marcos legais e referenciais estabelecem valiosos aportes norteadores da edu- cação pública. Também materializam o anseio da sociedade por efetiva aprendiza- gem de todos os alunos e por espaços educativos orientados por uma concepção democrática e participativa, promotora de programas e projetos com foco na con- quista da autonomia da escola. Porém, não são suficientes para assegurar a gestão democrática qualificada e qualificadora das demandas sociais. Assim, para além dos instrumentos legais, a organização da ação pedagógica no contexto escolar demanda a participação de todos os seus segmentos – profes- sores, pais, estudantes, funcionários, conselhos e outros atores envolvidos – na construção do PPP, documento norteador do fazer pedagógico focalizado no pleno desenvolvimento da pessoa e alicerçado em princípios como igualdade, pluralidade, liberdade e qualidade, entre outros. Nessa direção, a equipe gestora é responsável direta por viabilizar a participação ativa da comunidade escolar, por coordenar ações, mobilizar parceiros estratégicos inter- nos e externos, descentralizar a tomada de decisão, fortalecer o diálogo, estabelecer relação horizontal, entre outras ações, cabendo-lhe maximizar a integração entre toda a comunidade, de modo a promover o alcance de objetivos comuns e o fortalecimento do vínculo com seus atores e a democratização do poder (GADOTTI, 2004). Ao alinhar o trabalho escolar às demandas da comunidade, essa equipe proporciona condições para articular um processo de educação no qual a coparticipação nos resultados, a trocas de experiências e a soma de esforços resultam na ampliação da capacidade de inovar, transformar, criar, desenvolver competências e superar os
3. PARA TERMINAR A CONVERSA... desafios presentes no contexto escolar, marcado por crescentes desafios, diversi- dades e complexidades (PARO, 2005). Ao reconhecer a comunidade escolar como sujeito do processo educativo essencial para a construção, implantação, avaliação e retroalimentação das proposição defi- nidas coletivamente no PPP, a equipe gestora possibilita e lidera um fazer educacio- nal gerador de ação-reflexão-ação, articulador de esforços e de recursos capazes de assegurar as condições básicas para que todos possam aprender a aprender, compreender a si mesmos, fazer leitura do mundo, agir e interagir em sociedade e tomar decisões com solidariedade e respeito mútuo. Nessa direção, a equipe ges- tora é desafiada a organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, cultural, artístico e pedagógico, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos. (BRASIL, 2004) Deve-se assinalar que a organização do processo educacional, especialmente no trato das questões estratégicas, demanda dos gestores o fomento da comunicação efetiva e da inclusão, visando à superação de comodismos, individualismos e de modelos focados apenas no cumprimento de normas, determinações e regula- mentos, distanciados da participação e da colaboração. Para tanto, é fundamental uma gestão escolar que, de modo contínuo, contemple os elementos constantes da figura 11, a seguir. Ao promover a construção do PPP com foco em objetivos comuns, nas demandas sociais, e de forma participativa e integradora, a equipe gestora oportuniza signifi- cativas reflexões sobre a função social da escola, a sua dimensão pública (VASCON- CELOS, 2009), assim como mobiliza a participação de cada segmento para o alcance de melhores resultados. Portanto, é imprescindível que a equipe gestora lidere, mobilize, organize e articule os vários segmentos escolares na construção do PPP, de modo que, de forma intencional e democrática, possa, com efetividade:  mediar discussões;  prestar contas;  coordenar ações para a tomada de decisão;  estimular a busca coletiva por soluções criativas; Fonte: Elaboração Própria Figura 11 – Elementos essenciais para a organização do processo educacional Vínculo com a comunidade escolar Comunicação efetiva Foco na aprendizagem Liderança: tempo, presença e exemplo Valorização do tempo escolar Mobilização de todos os segmentos Tomada de decisão compartilhada
89  oportunizar a contribuição de todos;  descentralizar o poder; e  debater boas práticas que possam ser replicadas. Há consenso sobre a significativa contribuição advinda de modelos de gestão demo- cráticos na construção, implementação e avaliação do projeto político-pedagógico, conquista social materializada na legislação brasileira vigente, a exemplo do que está previsto na Constituição Federal, nas constituições estaduais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nos Planos Nacionais de Educação. Inspirada nos marcos legais e nos regulamentos, cabe à equipe gestora liberar ações preparatórias, mobilizadoras e avaliativas para que todos os segmentos da comunidade escolar participem, efetivamente, do acompanhamento, da verificação e da retroalimentação de acordos e propósitos que integram o PPP, tendo em vista a sua natureza dinâmica – decorrente de constantes demandas que impulsionam sua reconstrução e seu aprimoramento –, sua relevância no direcionamento do fazer pedagógico e na autonomia da escola. Ao possibilitar a definição coletiva de ações que integrarão o PPP, estimula-se compromissos coletivos, corresponsabilidades e pactos para o alcance dos obje- tivos e metas propostos. Fomenta-se, ainda, o contínuo repensar a educação, em momentos de ação-reflexão-ação, fortalecendo, dessa forma, a participação da comunidade escolar. O desafio de mobilizar a comunidade escolar é, portanto, uma das ações prio- ritárias da equipe gestora, considerando que o PPP requer atenção especial, na medida em que institucionaliza e consolida o propósito educativo que se pretende. Trata-se, portanto, de um projeto que inspira, norteia, ressalta e articula aspectos fundamentais do processo educativo:  os princípios e fundamentos balizadores;  a concepção de sociedade, sujeito, educação, aprendizagem e avaliação;  o processo decisório da comunidade escolar;  os objetivos e metas que devem ser atingidos;  as condições para a efetivação do propósito educativo;  a interação entre os vários atores; e  a coerência e efetividade da metodologia a ser adotada. A relevância do PPP explicita a necessária participação ativa, efetiva e intencional da equipe gestora na sua construção, implantação, implementação e avaliação, compe- tindo-lhe, entre outras ações,  liderar a construção do projeto político-pedagógico;  articular a participação da comunidade escolar;  possibilitar a contribuição de todos na definição do que fazer, como fazer e com que recursos;  liderar o acompanhamento e a avaliação dos resultados;  liderar a revisão e o aprimoramento do projeto político-pedagógico;  mobilizar os vários segmentos para a superação dos desafios e dos obstáculos presentes no cotidiano escolar; e  coordenar formas efetivas de comunicação e de divulgação dos resultados do PPP. Os marcos legais e referenciais que orientam a gestão democrática, associados ao consenso existente entre educadores, estudiosos do tema, pesquisadores e demais atores sociais, fomentam, no contexto escolar, estratégias transformadoras da
3. PARA TERMINAR A CONVERSA... ação pedagógica, inspiram novas trilhas e possibilidades, orientam a canalização de esforços para aprender, “inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar”. (BRASIL, 2004). Assim, conclui-se que o exercício da liderança democrática da equipe gestora – caracterizada pelo compromisso com a integração efetiva e por tomada de decisão com a participação de todos os sujeitos do processo educativo – é fator contri- butivo para a obtenção de resultados exitosos na área educacional, uma vez que possibilita, entre outros aspectos, reflexões sobre a função social da escola e sua dimensão pública, sobre a gestão de pessoas e de recursos. Essa liderança impes- soal e transparente favorece a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições estrutu- rais, funcionais, materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais. (LÜCK, 2006). Frente ao exposto, coloca-se uma questão relevante para se refletir. Sigamos refletindo sobre o papel da equipe gestora e sobre o seu perfil. 3.1.2 O perfil da equipe gestora 3.1.2.1 O gestor Os marcos legais e referenciais que norteiam a gestão democrática também di- recionam a atuação do gestor escolar. Entretanto, sabe-se que a participação da comunidade escolar no cotidiano da escola não ocorre sem a necessária mate- rialização de concepções norteadoras da descentralização e impulsionadoras do compartilhamento das decisões. A esse respeito, Lück (2001) salienta que diretores participativos exercem a auto- ridade compartilhada, com delegação de poder e responsabilidades assumidas por todos. Portanto, não é suficiente cumprir os ritos legais e normativos, principal- mente quando o propósito é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Nesse contexto em que o marco legal estabelece e o gestor lidera a ação educativa, Oliveira (2010, p. 95) evidencia que a garantia de um artigo constitucional que estabelece a gestão democrática não é suficiente para a sua efetivação. Atento à necessidade de ampliar as formas de estabelecer a descentralização do poder, além da base legal que subsidia o seu fazer, ao liderar a construção coletiva do PPP o gestor escolar precisa considerar a necessidade de assegurar momentos de planejamento estruturados a partir de práticas integradoras, colaborativas e que possibilitem a troca, o acolhimento e as decisões coletivas. Cabe salientar que, mesmo em um contexto educacional detentor de concepção participativa de gerenciamento, o gestor escolar vivencia limites legais e operacio- nais, especialmente na gestão de pessoas e de recursos financeiros (PARO, 2005). Os impactos desses limites podem ser atenuados com a participação, colaboração e tomada de decisão de forma coletiva. Sabe-se que, a despeito das várias formas ? Reuniões sistemáticas com colegiado, conselho, pais e professores garantem a construção coletiva do projeto político-pedagógico e a gestão descentralizadora?
91 de participação da comunidade escolar, algumas situações que envolvem a cultura local, o contexto social e a relação de poder presentes na escola demandam atenção do gestor e a mobilização da comunidade escolar para deliberação e ação conjunta. Assim, numa perspectiva participativa, democrática e descentralizadora, o gestor escolar pode desenvolver suas ações observando, de forma contínua e sistemática, um conjunto de situações e aspectos que o auxiliarão na condução das ações da equipe gestora, conforme indicado na figura 12. Na busca da consolidação de um modelo de gestão descentralizadora do poder e da tomada de decisão compartilhada, alguns direcionamentos são apresentados em estudos sobre a gestão democrática, assim como em relatos de experiências exitosas em escolas públicas. Na perspectiva de suscitar reflexões sobre ações que podem contribuir para o fortalecimento da gestão descentralizada e para o desen- volvimento da autonomia da escola, apresenta-se, a seguir, algumas sugestões para ampliar o debate sobre o papel do gestor. São elas:  Liderar a construção, implantação, acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico, de planos e de ações pedagógicas, administrativas e financeiras com foco nas demandas coletivas e assegurando a efetiva participação da comunidade escolar.  Ampliar a participação das instâncias colegiadas na tomada de decisões nas diversas dimensões da escola – pedagógica, administrativa e financeira –, assegurando a transparência nas ações e nos processos, a comunicação efetiva, o respeito mútuo, a colaboração e a soma de esforços para a consecução de objetivos e propósitos comuns.  Fomentar a apropriação do saber, o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia da escola, mediando e somando esforços para o desenvolvimento de ações pedagógicas que contemplem a aprendizagem de todos.  Fortalecer relações horizontais de cooperação, integração, participação, troca de saberes e de experiências, respeito mútuo, solidariedade e acolhimento das diferenças e aspirações.  Orientar as equipes escolares, incentivando o aprimoramento dos processos de trabalho, a formação continuada, a socialização do conhecimento e a autonomia. Fonte: Elaboração Própria Figura 12 – Aspectos relevantes que favorecem uma gestão participativa e democrática A forma de participação e de tomada de decisão praticadas. A articulação dos vários atores no fazer pedagógico. O compromisso coletivo em torno do alcance dos objetivos comuns. As proposições coletivas para a solução dos problemas. A participação dos órgãos colegiados. A autonomia da escola.
3. PARA TERMINAR A CONVERSA... Conclui-se que são infinitas e desafiadoras as possibilidades advindas de modelos aportados na descentralização do poder, no compartilhamento das decisões e na contínua mobilização da equipe escolar, liderados por gestores democráticos que, com suas equipes, planejam, executam e avaliam o PPP, em contínuo esforço para assegurar o compartilhamento da tomada de decisão. Soma-se a isso a transparência na comunicação, nos processos e nos atos, assim como a contínua atenção e valorização de esforços para o alcance de objetivos co- muns, além da busca por melhores formas de agir e reagir coletivamente. A esse respeito, Gadotti (2004) alerta que a gestão democrática não resolverá todos os problemas, porém é um caminho para a democratização do poder na escola. Ao atuar de forma descentralizada, o gestor escolar poderá contar com a equipe es- colar na formulação do PPP e de proposições que possam contribuir para o fortale- cimento da autonomia da escola. Muitos serão os caminhos para a consolidação do modelo descentralizador, cabendo ao gestor alinhar esse modelo aos instrumentos legais e aos anseios da sociedade por uma escola autônoma e inclusiva. 3.1.2.2 O coordenador pedagógico A liderança do coordenador pedagógico na articulação de esforços, recursos, meios e condições para a construção do projeto político-pedagógico demanda conside- rável esforço desse profissional para integrar propósitos e aspirações visando à obtenção dos melhores resultados. Na articulação dessa construção coletiva, compete-lhe assegurar espaços demo- cráticos para debates, avaliações, proposições, redirecionamentos, sem perder de vista conquistas e desafios presentes no ambiente escolar, a definição de estratégias assertivas, avanços desejados e a necessária reconstrução de percursos educativos definidores dos propósitos que integram o PPP. Assim, em parceria com a equipe escolar, esse profissional busca formas de atuação eficazes, capazes de congregar esforços e talentos para a proposição de soluções criativas, contribuindo para dotar a escola de condições necessárias para a efetiva implantação, acompanhamento e avaliação dos objetivos e metas propostos no PPP. Nesse cenário, face às variadas características observadas nas equipes escolares, demanda-se do coordenador:  amplo conhecimento do PPP;  habilidade de articular e disponibilizar conhecimentos essenciais para o alcance do melhor resultado;  utilização de mecanismos que assegurem a efetiva participação de todos os atores sociais;  intensificação de estudos sobre o PPP;  formação da equipe diretamente responsável pelo PPP; e  foco em estratégias, objetivos e metas definidos coletivamente. No tocante à formação da equipe envolvida na construção do PPP, o coordenador é um fomentador de efetiva transformação, aprendizagem e aprimoramento de prá- ticas orientadas para a eficiência na obtenção de melhores resultados pedagógicos. Assim, prioriza ações que possam contribuir para:  fortalecer o trabalho desenvolvido na escola, socializando novas práticas de interlocução, participação e desenvolvimento de talentos;
93  disponibilizar meios e subsídios que possibilitem o desenvolvimento de competências pessoais e institucionais dos professores que trabalham sob sua liderança;  coordenar equipes de modo participativo para construção, implantação e avaliação das questões curriculares presentes no PPP;  analisar as diversidades e interfaces presentes no ambiente escolar, seus desafios, possibilidades e caminhos efetivos, mediando conflitos;  assegurar e propor estratégias de efetiva participação dos vários segmentos da escola em todas as etapas do PPP, com destaque para aqueles relacionados ao desenvolvimento dos professores e dos estudantes;  acompanhar as atividades de planejamento e avaliação do PPP;  promover eventos estruturados para discutir e debater formas de aprimorar o processo educativo; e  apoiar o trabalho coletivo para superar os desafios e aprimorar os processos. Desse modo, esse profissional, por meio de um trabalho intencional e contex- tualizado, orienta, instrumentaliza e analisa os fatores que impactam positiva e negativamente no processo ensino-aprendizagem, aglutina esforços para superar a fragmentação presente em algumas práticas docentes, minimiza disputas e in- dividualismos, reforçando as decisões coletivas estruturadas no PPP, contribuindo significativamente para o alcance dos objetivos e metas propostos nos documentos norteadores do fazer pedagógico. Em razão do escopo das atribuições do coordenador pedagógico – articular, for- mar, mediar, acompanhar e avaliar, entre outras –, a formação continuada demanda atenção especial e priorização, tendo em vista que o ambiente escolar é um espaço propício para reflexão, produção e aprofundamento de conhecimento, tecitura de saberes, revisões, posicionamentos, contribuições coletivas e significativas que ne- cessitam de escuta, direcionamentos e/ou reconstruções. É nessa direção que a postura crítico-reflexiva, democrática e colaborativa pode contribuir para assegurar interações e decisões coletivas, aportadas na compreen- são da realidade e das diversidades presentes, bem como apoiadas em experiências e ideias para melhorar os resultados a serem alcançados pela escola. Outro aspecto observado pelo coordenador é a articulação de esforços e de recur- sos na formulação de intervenção pedagógica para a superação de desafios presen- tes no cotidiano escolar. Essa intervenção demanda do coordenador um pensar em termos estratégicos, foco em resultados e redirecionamento de esforços (AMARAL, 2010). Dessa manei- ra, é oportuna a priorização de formas inovadoras de ampliar arranjos institucionais que mobilizem equipes e recursos e suscitem prática educativas alinhadas às ne- cessidades de aprendizagem efetiva. Na busca dessas formas de atuar, embasadas na integração, na cooperação e na superação dos desafios, o coordenador pedagógico terá como foco de sua ação:  Desenvolvimento de competências;  Definição de responsabilidades;  Valorização de ideias e oportunidades;  Aprendizagem contínua e colaborativa;
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...  Compartilhamento de resultados;  Participação social no processo decisório. A atuação da equipe gestora na construção da autonomia da escola A liderança da equipe gestora na construção coletiva do projeto político-pedagógico – no qual estão expressos as demandas coletivas, os objetivos, metas, concepções, ideário educativo, entre outros aspectos – possibilita a reflexão sobre a identidade da escola, as demandas prioritárias, seu direcionamento estratégico, os esforços neces- sários para seu fortalecimento e aperfeiçoamento, bem como a direção a ser seguida. Nessa fase de análise situacional, identifica-se características, peculiaridades, diversidades, formas de organização do trabalho, determinantes, tensões, entre outros aspectos que devem ser explorados, pois a compreensão desses fatores e dos seus impactos possibilita o entendimento a respeito de aspectos relevantes, possibilitando pactos coletivos em torno de objetivos comuns. Aspecto explorado no capítulo que trata dos atos do PPP. Ao conduzir a análise dos resultados da escola, seus desafios, possibilidades, pro- pósitos, objetivos, metas, estratégias, formas de funcionamento e demais aspectos discutidos ao longo da construção do PPP, a equipe gestora oportuniza a compre- ensão das características socioculturais da instituição e mobiliza o seu coletivo para uma ação estruturada, visando à melhoria dos resultados, viabilização da aprendizagem efetiva e busca por maior autonomia. Portanto, cabe à equipe gestora fomentar a ampla compreensão sobre a dimen- são política da escola, tendo em vista que há um ganho social decorrente de seus resultados (LIMA, 2010). A autonomia desejada é impactada pela capacidade da equipe gestora de conduzir a missão organizacional, envolvendo a correção entre recursos, ação e resultado, pois o equilíbrio entre condições, diversidades, ação e resultado contribui significativamente para fortalecer a autonomia pretendida. Assim, destaca-se a seguinte afirmação: Os professores precisam encontrar meios de criar espaços para o mútuo engajamento das diferenças vividas, que não exijam o silenciar de uma mul- tiplicidade de vozes por um único discurso dominante; ao mesmo tempo, devem desenvolver formas de pedagogia ancoradas em uma sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes com ideologias que convulsionam e desvalorizam a vida pública. (GIROUX, 1994, p. 106) É inegável a contribuição dos gestores e da equipe escolar para o aprofundamento do debate sobre diversidade, respeito mútuo, construção de identidade própria, tomada de decisão, efetividade dos resultados e especificidades, entre outros. Os marcos legais vigentes estabelecem que a escola deve afirmar a sua autonomia me- diante a elaboração da sua proposta pedagógica, e nela deve estar explícito: o reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. (Resolução CNE/CEB nº 2/98). Conclui-se destacando a importância da contribuição do modelo democrático e descentralizador na gestão escolar, especialmente na condução da construção do PPP, responsabilidade direta da equipe gestora, que também deve privilegiar a efeti- va participação dos sujeitos, a relação horizontal, a tomada de decisão compartilha- da e o fortalecimento das instâncias colegiadas, na perspectiva do fortalecimento da autonomia escolar e da emancipação dos seus atores sociais.
95 A título de reflexão final 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar A dimensão pedagógica da escola demanda uma forte e dinâmica articulação entre sua ação educativa e o projeto político-pedagógico coletivamente construído e norteador do que se pretende viabilizar para assegurar a efetiva aprendizagem de todos os alunos. Em 2020, acresce-se aos desafios pedagógicos a efetiva implantação da Base Nacio- nal Comum Curricular (BNCC) em todas as escolas, em um cenário que demandará muita reflexão e o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas. Esta Base é um valioso norteador da ação educativa, integrador do conjunto de aprendizagens fundamentais destinadas a todos os estudantes da educação básica, refletida na Bahia pelo DCRB. Em razão da sua natureza de caráter normativo, sua implantação é obrigatória. Porém, essa implantação deve ser antecedida por discussões e amplos debates, estruturados para dirimir dúvidas e equívocos, merecedores de especial atenção da equipe escolar para que seja possível extrair desse documento suas melhores orientações. Ressalta-se que a ação da equipe escolar não está restrita ao disposto na BNCC. Ao contrário, seu referencial pode ser ampliado e adequado às especificidades locais sem, contudo, ser abandonado, tendo em vista que sistematiza o indispensável que deve ser assegurado a todos os estudantes brasileiros na educação básica. Observa-se, portanto, que a BNCC e o DCRB orientam e sistematizam as aprendiza- gens essenciais, devendo, dessa forma, ter sua implantação priorizada pela equipe escolar não apenas em cumprimento ao disposto na legislação educacional e, sim, por sua essencialidade, pertinência e relevância. Para a obtenção de resultados exitosos nessa implantação, processos formativos de- verão ser priorizados nos espaços escolares, especialmente de forma continuada, nos horários de atividades complementares e de trocas de experiências entre os docentes. Dessa forma, a atuação do coordenador pedagógico será fundamental, conside- rando a função formadora desse profissional e o compromisso com a ampliação de competências do corpo docente de forma contínua e sistemática. Caberá, também, aos gestores escolares a importante missão de contribuir para tornar o espaço educativo sob a sua liderança uma unidade fomentadora de novos saberes e aprendizados. Verifica-se a importância da mobilização nas distintas esferas da gestão educacio- nal – federal, estadual e municipal –, além da disponibilização de subsídios. Essa mobilização promoverá o desenvolvimento de novas capacidades e fomentará o pacto coletivo por melhores resultados. Em sintonia com essa dinâmica, muitos gestores escolares, responsáveis diretos pelas mudanças desejadas, também disponibilizam as condições básicas para que a formação continuada em serviço se desenvolva adequadamente. Nesse cenário educacional de significativas mudanças e valiosos aportes teóricos, alguns aspectos merecem atenção e cuidado para não impactarem negativamente no alcance dos resultados desejados, como:  a adequação do PPP às diretrizes da BNCC e do DCRB;
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...  a estruturação dos planos de curso e de aula por competência, superando os limites exclusivos do rol de conteúdo;  o diálogo entre os componentes curriculares; e  a contextualização e a interdisciplinaridade no trabalho docente e discente. Salienta-se que os aspectos exemplificados já são debatidos e implantados em alguns contextos educativos que privilegiam novas formas de organização do tra- balho pedagógico, numa perspectiva capaz de assegurar aprendizagens essenciais e efetivas que possibilitam a transposição da habilidade desenvolvida em situações que demandam a tomada de decisão. Ressalta-se que a implantação do DCRB possibilitará um novo olhar sobre a edu- cação básica, as suas articulações internas – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –, bem como a potencialização da autonomia da escola e dos seus sujeitos, pois norteia o ensino e a aprendizagem e subsidia o desenvolvimento das dez competências a serem desenvolvidas, indicando as condições fundamentais para o desenvolvimento da pessoa e o exercício da cidadania. A figura 13 apresenta uma síntese dos desafios a serem enfrentados para que os atores que dão vida à escola assumam seu protagonismo nesse rico processo que está em curso na educação do país e da Bahia. Assim, deve-se priorizar a formação das equipes de trabalho – gestores, profes- sores, coordenadores, além de outros profissionais – com foco na superação de equívocos decorrentes da repetição de velhas formas de agir diante de novas pos- sibilidades, notadamente o cumprimento formal das orientações, desinteresse pelo desenvolvimento de competência, desânimo e descrença. Por fim, vale destacar que este documento busca contribuir para uma construção coletiva para enfrentar os desafios sinalizados e acredita que, na reconstrução de formas de agir e reagir, espera-se, na educação, contar com o “eterno aprendiz”. Fonte: Elaboração Própria Figura 13 – Desafios para (re)elaboração do PPP e implementação da nova proposta curricular O tempo. 1 Conectar a escola com o território. 6 Cultura de participação. 2 Comunicar-se de forma planejada e intencional com a comunidade escolar e fora dela. 7 Formação continuada do gestor escolar. 3 Elaborar e executar o plano de gestão à luz do PPP. 8 Distanciamento entre os marcos conceituais do PPP e o saber/fazer dos docentes. 4 Competência e/ou cultura da coleta, análise e interpretação de dados. 9 Equipe gestora (coordenador/diretor) completa e atuante na escola. 5
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4. BAÚ DE LINHAS E BILROS BAÚ DE LINHAS E BILROS 4 Olê mulher rendeira Olê mulher rendá Tu me ensina a fazer renda Que eu te ensino a namorar Lampião desceu a serra Deu um baile em Cajazeira Botou moça donzela Prá cantar Mulher Rendeira As moças da Vila Bela Não têm mais ocupação E só vivem na janela Namorando Lampião! youtube.com/watch?v=yxjWPUJmVvA.
99 Recorremos ao dicionário Aurélio1 on-line para iniciar a conversa sobre o Baú e, por lá, encontramos a definição: Caixa de forma retangular, com a tampa convexa, geralmente revestida de couro; arca. Mala grande retangular e dura, usada para transportar pertences. Para este documento, o Baú de Linhas e Bilros terá uma configuração material di- ferente do significado real apresentado no dicionário, mas semelhante ao sentido e utilidade que tem para as rendeiras nordestinas, que usam o baú para guardar instrumentos e artefatos do fazer artístico, cultural, artesanal, laboral, como as rendas, linhas, bilros2 ... Aqui terá o sentido de, metaforicamente, ser o lugar onde se guardará o material suplementar ao trabalho de tecitura do pensar e consolidar o projeto político-pe- dagógico das escolas e, concomitantemente, do processo de formação continuada. Neste espaço, os leitores poderão encontrar leituras complementares aos temas que, direta ou indiretamente, estão ligados ao fazer coletivo e colaborativo da proposta pedagógica que sustentará a implementação da política de currículo na escola. A intencionalidade deste anexo é estender a formação continuada dos educadores para além dos limites do documento orientador e das práticas da formação conti- nuada orientada, avançando para a possibilidade da autoformação. Assim, espera-se que as leituras sugeridas possam contribuir com a ampliação do repertório pessoal, intelectual e, consequentemente, com a tecitura da educação de qualidade em cada escola baiana das diversas redes e dos sistemas educacionais. Os textos são apresentados com um breve resumo temático e podem ser acessados na íntegra com a digitação do link no navegador ou a leitura do QR Code. A leitura do código pode ser feita com a câmera do celular ou, caso não esteja com um apare- lho adaptado para essa função, basta baixar um aplicativo para leitura de QR Code. Então, vamos lá? Æ 1. bit.ly/2XqbnJ9 Æ 2. Peça seme- lhante ao fuso, de metal ou madeira, para fazer rendas. bit.ly/3Axz1BO A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA PARA O ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL Maria Cecília Braz Ribeiro de Souza Esta pesquisa teórico-bibliográfica busca identificar a concepção de criança no enfoque histórico-cultural. Para dimensionar o significado dessa concepção, buscou-se inicialmente identificar as políticas e os programas educacionais voltados para a criança no Brasil desde o final do século XIX, com a educação dirigida para as crianças das classes economicamente menos favorecidas. Link de acesso: bit.ly/3bHAiKA
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS PRIMEIRA INFÂNCIA NO SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES: uma experiência a ser replicada INSTITUTO ALANA: diretoras-executivas Carolina Pasquali e Isabella Henriques; diretora de desenvolvimento institucional Erika Pisaneschi Registros de pesquisa relacionados ao conhecimento técnico associado ao olhar afetivo no cuidado com as crianças e adolescentes, especialmente no campo da educação formal. Coordenação editorial: Isabella Henriques. Link de acesso: bit.ly/38uXh9V CADERNO LEGISLATIVO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 2019: OS DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES NO BRASIL Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente. 1ª edição. São Paulo, 2019. Uma publicação pensada para subsidiar os parlamentares, suas assessorias e a sociedade brasileira em geral com informação de qualidade e perspectiva de possíveis soluções e caminhos para as proposições legislativas que envolvem os direitos de crianças e adolescentes. Link de acesso: bit.ly/2SSpMYG MANUAL DE ORIENTAÇÃO - GRUPO DE TRABALHO EM SAÚDE E NATUREZA Benefícios da Natureza no Desenvolvimento de Crianças e Adolescentes, 2019. Oportuniza reflexões para pediatras, famílias, educadores e escolas sobre a importância e os benefícios da natureza na saúde das crianças e adolescentes. Link de acesso: bit.ly/39CLhDw
101 DESMISTIFICANDO A CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 133, p. 97-125, jan./abr. 2008. Este estudo teve como objetivo examinar a concepção de adolescência/adolescente presente no discurso dos jovens, bem como de que maneira eles entendem a passagem para a chamada idade adulta. Foi feita uma discussão articulando criticamente esta concepção com aquela apresentada pela psicologia e veiculada pelos meios de comunicação em geral. Link de acesso: bit.ly/3bHAiKA JUVENTUDES: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS CONCEITUAIS ECOS - Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 4, n. 2. Este trabalho apresenta a análise de conteúdo qualitativa sobre o conceito de juventude, a partir da concepção da produção sociohistórica de conceitos e reflexões acerca dos desafios contemporâneos para o estudo da juventudes. Link de acesso: bit.ly/39AizmE PANORAMA DA DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE NO BRASIL Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) no Brasil. O documento aborda o cenário da distorção idade-série no Brasil e as recomendações de como mudar essa realidade e construir trajetórias reais de sucesso escolar. Link de acesso: bit.ly/37vPwPM VEJA 20 DICAS PARA MOBILIZAR A COMUNIDADE ESCOLAR De Olho nos Planos: www.deolhonosplanos.org.br Como envolver a comunidade no cotidiano da escola? Como fazer para que mães e pais se interessem pelo projeto da escola e compareçam às reuniões do conselho escolar? É possível fazer com que a participação da sociedade seja efetiva? Link de acesso: bit.ly/2PbJZYr
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS ASSEMBLEIAS ESCOLARES, A CHAVE PARA FORTALECER A DEMOCRACIA Centro de Referência em Educação Integral: educacaointegral.org.br Entrevista com Ulisses Araújo, professor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, que discute a implementação de assembleias em espaços educativos como ferramenta fundamental no processo de construção de valores democráticos e cidadãos que primam pela cultura da tolerância e do diálogo. Link de acesso: bit.ly/39za8bd DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Nesta publicação, estão reunidas as novas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. São estas diretrizes que estabelecem a Base Nacional Comum, responsável por orientar a organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. Link de acesso: bit.ly/2WUmYhk COMUNICAR PARA MOBILIZAR - Dicas para engajar a comunidade na causa da educação ECOS - Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 4, n. 2. Este guia básico tem como compromisso apresentar algumas estratégias e produtos de comunicação do programa Parceria Votorantim pela Educação. A ideia é falar sobre como você pode agitar seu município com ações de comunicação que promovam a mobilização pela educação. Link de acesso: bit.ly/2SLZhUr
103 PORTAL MEC - EDUCAÇÃO INFANTIL  Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil  Literatura na educação infantil: acervos, espaços e mediações  Educação infantil: Os desafios estão postos e o que estamos fazendo?  Território do brincar: Diálogo com escolas / Documentário  Território do brincar: Diálogo com escolas / Livro em PDF  Avaliação da educação infantil a partir da avaliação de contexto  Diretrizes em ação / Educação infantil em jornada de tempo integral  Educação infantil do campo Link de acesso: bit.ly/2Ur7jUK RELATO DE EXPERIÊNCIA - FORMAÇÃO - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP Autoras: Fernanda Karla de Santana Reis Argolo (Santo Antônio de Jesus-BA) e Eronize Lima Souza (Teofilândia-BA) Título da experiência: Gestão pedagógica no processo de (re) elaboração do projeto político-pedagógico da escola Evento: Fórum Estadual da Undime/BA, 2019. Município: Salvador. Link de acesso: bit.ly/2x1e1Yv FAMÍLIA, ESCOLA, TERRITÓRIO VULNERÁVEL A publicação é fruto do estudo “Esforços educativos de mães num território de alta vulnerabilidade social”, produzido no âmbito da pesquisa Educação em territórios de alta vulnerabilidade social, iniciativa da Fundação Tide Setubal, coordenada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Link de acesso: bit.ly/32l9VpD
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS FÓRUM NACIONAL DE DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA - FNDEP O objetivo do trabalho é fazer uma análise do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) em sua atuação durante o processo de elaboração da Constituição Brasileira de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O Fórum é analisado enquanto movimento social. Link de acesso: bit.ly/2UVV5ma GUIA PARA GESTORES ESCOLARES Este guia tem como objetivo oferecer orientações práticas para apoiar gestores escolares a estruturar e implementar o processo de revisão do projeto pedagógico à luz dos novos currículos. Link de acesso: bit.ly/39AtOuP ESCOLA E DEMOCRACIA Saviani, nesta obra, buscou a reflexão entre o trabalho realizado no interior das escolas e o processo de democratização da sociedade brasileira. Seu eixo norteador é a questão da marginalidade da escola da maioria das crianças e jovens da América Latina, que não tem sido resolvida nem pelas teorias liberais nem pelos seus críticos. Link de acesso: bit.ly/2xIuGAe O QUE REVELA O ESPAÇO ESCOLAR? Este livro é o resultado de um trabalho de mais de dez anos em gestão escolar, uma das frentes de atuação da Comunidade Educativa Cedac. A primeira edição do “Livro do diretor: espaços e pessoas” foi publicada em 2002 e continua sendo muito útil a diretores de escola que desejam transformar e aprimorar suas práticas. Link de acesso: bit.ly/2VgFNKx
105 RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Link de acesso: bit.ly/3bNuE93 PARECER CNE/CP Nº 22/2019 Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Link de acesso: bit.ly/2Jyio06 DEMOCRACIA E A CONSTRUÇÃO DE PERSONALIDADES MORAIS Este artigo propõe-se a discutir as relações entre moralidade, democracia e educação na perspectiva do pensamento complexo, apontando caminhos e propostas para sua efetiva implementação no cotidiano educacional, com a convicção de que esse é um imperativo das novas demandas sociais para a escola contemporânea. Link de acesso: bit.ly/345uuYb
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS RELATO DE EXPERIÊNCIA - MUNICÍPIO DE CORDEIROS O relato traz a memória das atividades desenvolvidas pela equipe pedagógica do município de Cordeiros, situado no Território de Identidade do Sudoeste da Bahia, no processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular e da orientação para atualização do projeto político-pedagógico da escola por meio da formação continuada em serviço. Link de acesso: bit.ly/3bUVjRD FORMAÇÃO DE ARTICULADORES LOCAIS DO PROGRAMA DE INOVAÇÃO EDUCAÇÃO CONECTADA Este material foi desenvolvido a partir do curso a distância “Formação de Articuladores do Programa de Inovação Educação Conectada”, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Link de acesso: bit.ly/2X8vvgE DCN E BASE NACIONAL COMUM PARA A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 3ª VERSÃO DO PARECER (Atualizada em 18/9/19) Este parecer tem como objetivo central fazer uma revisão e atualização da Resolução CNE/CP nº 2/2015, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 2/2015, levando em conta a legislação vigente, em especial as Resoluções CNE/CP n° 2/2017 e n° 4/2018, definidas com fundamento, respectivamente, nos Pareceres CNE/CP nº 15/2017 e nº 15/2018, que instituíram e definiram a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o conjunto de etapas e de modalidades da educação básica. Link de acesso: bit.ly/3aFZHnl
107 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. Link de acesso: bit.ly/3bPOpNf JUVENTUDES CONTEMPORÂNEAS, UM MOSAICO DE POSSIBILIDADES Esta obra busca compreender a complexidade das juventudes brasileiras na contemporaneidade, para além dos marcadores etários. As juventudes são tomadas como uma categoria social transversalizada pelas categorias de gênero, classe social, etnia e geração, entre outras variáveis. Link de acesso: bit.ly/2UKY3LD EXPLORANDO E CONSTRUINDO UM CONCEITO DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA Este artigo toma as relações entre a política, o poder e a democracia na escola pública como objeto da investigação bibliográfica. Destaca os elementos que caracterizam a gestão escolar como fenômeno político e como lócus para os processos de disputas e de dominação. Coteja as características da democracia como um processo que não se resume à tomada de decisão, mas no diálogo e na alteridade, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação. Link de acesso: bit.ly/3aKd8SX
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR O guia para apoiar gestores na implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) surgiu da necessidade e demanda das redes estaduais e municipais de se prepararem para colocar o documento em prática. Link de acesso: bit.ly/2X73plJ RELATO DE EXPERIÊNCIA - MUNICÍPIO DE SÃO MIGUEL DAS MATAS O relato traz a memória das atividades desenvolvidas pela equipe pedagógica do município de São Miguel da Matas, situado no Território de Identidade do Vale do Jiquiriçá, no processo de mobilização da comunidade para a participação na atualização do projeto político-pedagógico da escola. Link de acesso: bit.ly/2RMacxQ DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (DRCB) O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (DCRB) tem como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de aprendizagem de todos os estudantes do território estadual em toda a educação básica. Link de acesso: dcrb.educacao.ba.gov.br
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5
111 AMARAL, V. Conectando pessoas, tecendo redes. In: MEDEIROS e LEVY (orgs.). Construindo uma nova gestão pública. Natal, RN: SEARH/RN, 2010. ARENDT, H. A condição humana. 10ª ed. Trad. Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Fo- rense Universitária, 2000. BAHIA. CEE. Parecer nº 196/2019, que aprova o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, publicado no Diário Oficial do Estado (DOE) de 14 de agosto de 2019. Disponível em: <http:/ /www.conselhode- educacao.ba.gov.br/arquivos/File/Pareceres/2019/Parecer_196_2019_CP.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2020. ______. Secretaria de Educação. Superintendência de Desenvolvimento da Educa- ção Básica. Diretoria de Educação Básica. Orientações curriculares e subsídios para o trabalho pedagógico no ensino fundamental de nove anos, 2013. BOBBIO, N. O futuro da democracia. Trad. Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Paz e Terra, 2000. ______. Estado, governo e sociedade. Para uma teoria geral da política. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2005. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui...> Acesso em: 10 fev. 2020. ______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 de dezembro de 1996, Seção I, p. 27834-27841. Disponível em: <http:/ /www.pla- nalto.gov.br/ccvil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em 10 fev. 2020. ______. MEC. CNE/CP. Resolução nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica. Disponível em: <http:/ /basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESO- LUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2020. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31 jan. 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB/CEAD, 2004. CALAZANS, M. J.C. Planejamento da educação no Brasil - Novas estratégias em busca de novas concepções. In: KUENZER, A. Z, CALAZANS, M. J. C. e GARCIA, V. Planejamento e educação no Brasil. Coleção Questões da nossa Época, v. 21, 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. CAPELLINI, I. M. Projeto Político-Pedagógico: trabalho pedagógico coletivo. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense: produção didático- -pedagógica. Cadernos PDE, v. 2. Curitiba: SEED/PR, 2010. Disponível em: <www. gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: 18 fev. 2020.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLASANTI, M. A moça tecelã. São Paulo: Global, 2004. FERREIRA, N. S. e AGUIAR, M. A. Gestão da educação: Impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, R. A. e TENÓRIO, R. M. A construção de indicadores de qualidade no campo da avaliação educacional: um enfoque epistemológico. Revista Lusófona de Educação, Lisboa-PT, v. 15, nº 15, 2010, p. 71-97. Disponível em: <https:/ /revistas. ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/1521.> FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. Pedagogia do oprimido. 31ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. GADOTTI, M. Pressupostos do projeto pedagógico. In: Anais da Conferência Nacio- nal de Educação para Todos. Brasília: MEC, 1994. GADOTTI, M. e ROMÃO, J. E. Autonomia da escola. São Paulo: Cortez, 2004. GIROUX, H. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. da (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. GNOATTO, H. L. A mediação do professor pedagogo no processo de planejamento participativo na escola. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superinten- dência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense: produção didático-pedagógica, 2010. Cadernos PDE, v. 2. Curitiba: SEED/PR, 2010. Disponível em: <www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteu- do.php?conteudo=20>. Acesso em: 18 fev.2020. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª ed. São Paulo: DP&A, 2006. HERMIDA, J. F. A reforma educacional no Brasil (1988-2001): processos legislativos, projetos em conflitos e sujeitos históricos. Paraíba: Ed. Universitária da UFPB, 2006. KANT, I. Os Pensadores. Rio de Janeiro: Editora Nova Cultural, 1990. KUENZER, A. Z., CALAZANS, M. J. C. e GARCIA, W. Planejamento e educação no Brasil. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. LEÃO, G. Entre sonhos e projetos de jovens, a escola. In: DAYRELL, J., MOREIRA, M. I. C. e STENGEL, M. Juventudes contemporâneas: um mosaico de possibilidades. Belo Horizonte: Ed. PUC Minas, 2011. LIMA, P. D. B. Gestão orientada para resultados. In: MEDEIROS e LEVY (orgs.). Cons- truindo uma nova gestão pública. Natal, RN: SERH, 2010. LOMBARDI, J. C. Periodização na história da educação brasileira: aspecto polêmico e sempre provisório. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 32, p. 200-209, dez. 2008. Disponível em: <http:/ /www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/32/ art14_32.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2020. LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional, v. 2. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
113 ______. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2006. (Cadernos de Gestão). ______. Toda a força para o líder. Nova Escola. Gestão Escolar. Editora Abril. Ano I, n. 1. Abr./mai. 2009. MORETTO, V. O projeto político-pedagógico e a gestão democrática. Edições SM Brasil. Disponível em: <http:/ /youtu.be/quQqZVR8v_g>. Acesso em: 18 fev. 2020. OLIVEIRA, S. A. A avaliação enquanto processo emancipatório: uma proposta de formação continuada de professores. In. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educa- ção. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola públi- ca paranaense: produção didático-pedagógica, 2010. Cadernos PDE, v. 2. Curitiba: SEED/PR., 2012. Disponível em: <www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/ conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: 18 fev. 2020. PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagó- gico da escola. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. PARO, V. H. Eleições de diretores: a escola pública experimenta a democracia. São Paulo: Xamã, 2003 ______. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: 2005. RIBEIRO, R. M. C. e NARDI, E. Bases normativas e condições político-institucionais da gestão democrática em sistemas municipais de ensino do estado do Piauí. En- saio: avaliação e políticas públicas em educação, v. 26, n. 98, p. 7-31, jan./mar. 2018 SARAMAGO, J. O evangelho segundo Jesus Cristo. São Paulo: Companhia das Le- tras, 1991. SAVIANI, D. Escola e democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SOUZA, A. R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democráti- ca. Educação em revista, v. 25, n. 3, p. 123-40, dez. 2009. Disponível em: <https:/ / doi.org/10.1590/S0102-46982009000300007> VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e proje- to político-pedagógico, 15ª ed. São Paulo: Libertad, 2006. ______. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2004. VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995. ______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipató- ria? Caderno Cedes, v. 23, n. 61. Campinas: 2003. VEIGA, I. P A. e RESENDE, L.M.G. (orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagó- gico. Campinas: Papirus, 1998.
LISTA DE FIGURAS E QUADROS Figuras Figura 1 Características e demandas atuais para a educação escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Figura 2 Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016. . . . . . . . . . . . . . . 19 Figura 3 Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Figura 4 Ações para promover a participação na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Figura 5 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Figura 6 Questões orientadoras para avaliação das ações do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Figura 7 Possibilidades de conquistas decorrentes do processo de monitoramento e avaliação do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Figura 8 Aspectos que definem um bom indicador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Figura 9 Exemplo de dimensões e indicadores de avaliação de ações possíveis de serem planejadas no PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Figura 10 Aspectos envolvidos e integrados na gestão escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Figura 11 Elementos essenciais para a organização do processo educacional. . . . . . . . . . . . . . . . 84 Figura 12 Aspectos relevantes que favorecem uma gestão participativa e democrática. . . . . . . . 87 Figura 13 Desafios para (re)elaboração do PPP e implementação da nova proposta curricular. . 92 Quadros Quadro 1 Proposta de organização de cronograma de trabalho para (re)elaboração do PPP. . . . 72 Quadro 2 Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Quadro 3 Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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  • 1.
    ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA (RE)ELABORAÇÃO DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS àluz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Parceria Realização
  • 3.
    Orientações metodológicas para (re)elaboraçãodos projetos político-pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Olívia Lacerda Ramos Rosilda Arruda Ferreira Zuma Evangelista Castro Silva
  • 4.
    Orientações metodológicas para(re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) (v. 1) / Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2021. 116 p. Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia. ISBN: 978-65-00-31814-2 1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. Secretaria da Educação. II. Fundação Getulio Vargas. CDD - 372.98142 CDD – 372.98122 Dados internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV Elaborada por FGV DGPE.
  • 5.
  • 6.
    2021 Orientações metodológicas para(re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado GOVERNADOR Rui Costa dos Santos VICE-GOVERNADOR DA BAHIA João Felipe de Souza Leão SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Jerônimo Rodrigues Souza SUBSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Danilo de Melo Souza CHEFE DE GABINETE Nelma Carneiro Araújo SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Manuelita Falcão Brito DIRETORIA DE CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Jurema Oliveira Brito DIRETORIA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO Cristina Ribeiro de Carvalho Santana= UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA) PRESIDENTE Raimundo Pereira Gonçalves Filho VICE-PRESIDENTE Anderson Passos dos Santos AUTORIA Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Ramos Rosilda Arruda Zuma Evangelista Castro Silva EQUIPE DE FORMADORES Alexandre Correia da Silva Jesus Ana Cristina Fernandes de Paula Santos Ana Karine Loula Torres Rocha Andrea Cristina Bomfim da Silva Cledineia Carvalho Santos Cristiane de Almeida Moreira Daniel Barbosa da Silva Débora da Silva Santana Moreira
  • 7.
    Denise Claudete Bezerrade Oliveira Doraney Fabrícia Mota Elielson Teixeira Emanuele Caicó Bittencourt Emília Isabel Rabelo de Souza Fabrizia Maria Souza Lacerda Alves Flávia Batista Santos Fernanda Karla de Santana Reis Argolo Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura Gilbene Esquivel Souza Irene Carvalho de Brito Cotrim Jamille da Silva Moraes Jeane Rufina de Souza Silva Josirlene Cardoso Lima Afonseca Jucineide Lessa de Carvalho Karine Nascimento Silva Laís Silva Matos Larissa Vasconcelos Longo Luciana Nobre de Jesus Santos Luiz Henrique Hora Coelho Júnior Luzileide de Jesus Santos e Santos Maria Cristina Barbosa Lima Maria das Graças Souza Moreira Maura da Silva Miranda Renilton da Silva Sandes Rogério Santos Souza Rose Maria Pereira De Souza Bonfim Silvana Pereira Santos Sílvia Letícia Castro Costa Tânia Maria Nunes Nascimento Taylane Santos do Nascimento EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Graciene Rocha de Jesus Guimarães ( Coordenadora - COFC) Cristiane Fernandes Moreira (Técnica-pedagógica - COFC) Kátia Suely Paim Matheó (Coordenadora - CEI) Ivan de Pinho Espinheira Filho (Técnico-pedagógico - CEI) Márcia de Cássia Santos Mendes (Técnico- pedagógico – CEI) Edleuza Nunes Simões Neris (Técnico- pedagógico – CEI) Celeste Alves Santos (Técnico- pedagógico – CEI) Roberto Cedraz de Oliveira (Técnico- pedagógico – CEI) EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS COORDENAÇÃO José Henrique Paim Fernandes Romeu Weliton Caputo EQUIPE DO PROJETO Caio Fabricio Ramos Silva Costa Giovanna Mundstock Maraiza Vilas Boas de Azevedo Mônica Santos Dyna Raiana Gois Leite REVISÃO Suzana Veríssimo DIAGRAMAÇÃO Gleydson de Lima Araújo Pedro Joffily de Araújo
  • 8.
    Acordava ainda noescuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela. Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer. A moça tecelã – Marina Colasanti (2004)
  • 9.
    SUMÁRIO 1. PARA COMEÇARA CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1.1 Tecendo os fios da história. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção. . . . . . . . . . . . . 25 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 32 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 33 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.1 Ato sutuacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.2 Ato conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2.3 Ato Operacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.2 Os documentos legais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP. . . 77 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.4.1 Em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.4.2 Em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.4.3 Em âmbito municipal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3. PARA TERMINAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1.1 Gestão, democratização e participação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.1.2 O perfil da equipe gestora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.1 O gestor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.2 O coordenador pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar. . . . . . . . . . . . . 95 4. BAÚ DE LINHAS E BILROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
  • 10.
    1. PARA COMEÇARA CONVERSA... PARA COMEÇAR A CONVERSA... 1 “Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer...” (COLASANTI, 2004)
  • 11.
    11 A renda debilros é produzida pelo cruzamento sucessivo de fios têxteis, realizado com a ajuda de alfinetes e dos bilros, que são pequenas peças de madeira torneada (ou de outros materiais, como o osso). Nesse processo de tecer, as rendeiras vão dando vida às suas produções, imersas em sentidos que carregam a tradição e os elementos da vida coletiva dos territórios em que se inserem. Pensar na construção cotidiana do PPP a partir da analogia com o trabalho das tecelãs é o que se pretende fazer ao longo deste documento. A escrita deste documento orientador deve-se à necessidade do Ministério da Educação (MEC), da Secretaria Estadual da Educação da Bahia (SEC-BA) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) seccional Bahia, expressa no Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (Pro- BNCC), e pretende colaborar com as equipes técnicas das secretarias de educação das redes públicas e privadas, bem como das instituições escolares dos 27 Territórios de Identidade da Bahia. Com a tecitura deste documento, espera-se orientar a equipe do município/escola na definição da proposta pedagógica que conduzirá os processos do ensinar e do aprender na convivência com o território, conforme preconiza a nova política de cur- rículo instituída em âmbito nacional pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, e, em âmbito estadual, por meio do Do- cumento Curricular Referencial da Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamental, aprovado pelo Parecer CEE nº 196/2019. Pretende-se que este material seja capaz de orientar, esclarecer e potencializar a apropriação de conhecimentos dos campos pedagógico e administrativo que en- volvem o ser/fazer da gestão da escola, para conduzir o pensar, o materializar e o executar do projeto político-pedagógico (PPP) no contexto escolar. Ou seja, para além de refazer o PPP da escola, é de fundamental importância que as concepções consolidadas a partir da discussão democrática e as ações planejadas ao longo des- se processo possam materializar um currículo na perspectiva da formação humana integral, cumprindo a função social de uma escola alinhada com a transformação da educação necessária aos novos tempos. Ao longo do texto, os leitores serão guiados pela sensibilidade da arte de tear. Para tanto, assim como as equipes das secretarias municipais de educação (SMEs) do Ter- ritório de Identidade do Recôncavo Baiano vêm fazendo em regime de colaboração, o ponto de partida/reflexão será a metáfora da roda de fiar presente no conto A moça tecelã (Colasanti, 2004), para entrelaçar os fios que comporão o corpo deste documento. O conto de Colasanti (2004), como gênero textual, é composto por elementos do conto tradicional que, facilmente, envolve o leitor nas tramas e situações da vida cotidiana, que permitem transpor para os contextos da escola baiana tão real quanto legal, cheia de desafios, enfrentamentos, dificuldades. Mas que também é uma escola cheia de cores, luzes, paisagens e pessoas que buscam construir uma sociedade mais humana, democrática e justa. Uma escola baiana cujo movimen- to ultrapassa os limites da sua estrutura física e segue ao encontro da VIDA em comunidade. Por isso, a recomendação é mergulhar intensamente na leitura, pois, nas páginas que se seguem, podem ser encontradas informações teóricas e pistas metodoló- gicas, com a intencionalidade de inspirar os saberes, os fazeres e, sobretudo, os desejos dos atores e autores da ação pedagógica. Este documento está organizado em partes que se entrelaçam e dialogam. A pri- meira, com argumentos que justificam a necessidade da (re)elaboração do projeto
  • 12.
    1. PARA COMEÇARA CONVERSA... político-pedagógico (PPP) a partir de debates que envolvem o contexto presente, argumentos legais do passado e as perspectivas futuras que envolvem esta ação, ou seja, o contexto histórico desses argumentos. Na sequência, a segunda parte apresenta as faces que compõem a (re)elaboração do PPP em três atos essenciais – situacional, conceitual e operacional –, e encer- ra apresentando uma sugestão possível de roteiro a ser desenvolvido e os marcos legais que fundamentam a tecitura do referido documento. Ao final, é proposto um diálogo sobre os desafios e possíveis caminhos de superação da gestão nesse processo de sua (re)elaboração. Neste documento, ainda são apresentadas orientações para complementar a leitura, com a indicação de sites e de um conjunto de depoimentos e relatos de experiências que podem enriquecer o fazer das equipes técnicas, à medida que utilizam os fios e os bilros para tecer a renda que comporá o tom do projeto político-pedagógico em atendimento à nova política de currículo instituída no país por ato legal. Este anexo, artisticamente denominado Baú das Linhas e Bilros, registra experiências exitosas vivenciadas em diversos municípios do estado da Bahia e por vários profissionais que atuam no campo da formação em serviço nas redes de ensino. Espera-se que as contribuições deste documento possam colaborar com as redes e suas equipes nos atos que envolvem o fazer do PPP como documento norteador do trabalho escolar, uma vez que o mesmo deve ser regido por princípios teóricos/ legais com a função de expressar, orientar e promover a articulação das práticas e vivências no cotidiano da escola. Então, sigamos juntos... Tecer os fios da história, em qualquer situação, é condição primeira para a com- preensão dos fatos nos tempos/espaços de vivência. Por essa razão, são lançados novelos das mais variadas cores, agulhas das mais variadas espessuras, bilros dos mais variados tamanhos, para que sejam puxados fios da história que transportará o leitor para o tempo/espaço dos últimos tempos percorridos e, assim, contextuali- zar os movimentos e os desdobramentos da ação colegiada, abrindo caminhos para a (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Nesse caminhar, tal como Vasconcellos (2004, p. 169), entende-se PPP como (...) a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. Em que contextos se situa a discussão sobre o processo atual que exige a (re)elabo- ração do PPP das escolas públicas da Bahia? A seguir, um panorama geral. 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?) “E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia, delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.” COLASANTI, 2004 1.1 Tecendo os fios da história “Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo.” COLASANTI, 2004
  • 13.
    13 Importante ressaltar queo PPP é um recurso de planejamento da ação colegiada na escola e, consequentemente, carrega em si marcas da história pela qual passou o sistema educacional brasileiro ao longo do tempo e, como se sabe, o planejamento educacional e o desenvolvimento econômico e social estão, historicamente, impli- cados nessa história. Com isto, pode-se afirmar que, ao longo do percurso histórico, a educação não esteve na pauta de prioridades com intencionalidade pedagógica para trazer benefícios para a população, mas, sim, atrelada ao desenvolvimento econômico. É o que afirma Calazans (2003, p. 13): O planejamento num sistema capitalista não é mais do que a forma de racio- nalização da reprodução ampliada do “capital”; fica, portanto, claro que “não é o planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o planejamento”. (...) se concordarmos que é o “capitalismo que planeja o planejamento”, estaremos anuindo que o planejamento da educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalistas, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital monopolista do Estado. Para pensar numa periodização do curso da educação brasileira a partir dessa ló- gica, torna-se necessário considerar a articulação contraditória da economia, da sociedade, da política e da educação no Brasil em sua articulaçãocom as transfor- mações do modo capitalista de produção. Para contribuir com a compreensão do processo de organização da educação bra- sileira e de suas relações com os elementos postos anteriormente, transcreve-se, a seguir, uma periodização produzida por Lombardi (2008, p. 206-207): PRIMEIRA ETAPA Portugal e Brasil no quadro da transição do feudalismo para o capitalismo ‘ 1º período (1500-1759): O sistema colonial português no Brasil e da vida e educação no Brasil do descobrimento à expulsão dos jesuítas (1500 a 1759). Subdividido em duas fases: 1ª fase: A pedagogia de Nóbrega ou o período heroico (1549-1570); 2ª fase: A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o ratio studiorum (1570-1759). ‘ 2º período (1759-1827): A crise no Antigo Regime em Portugal e suas consequências para o Brasil. Para a educação, esse período compreende duas fases: 1ª fase: Pedagogia pombalina (1759-1808), correspondendo às mudanças na educação instituídas pelas reformas pombalinas, com coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional e a adoção das “aulas régias”; 2ª fase: A educação da fase joanina no Brasil (1808-1822), tendo como pano de fundo as disputas colonialistas motivadas pela conquista de novos mercados, busca demarcar a fase em que a transferência da corte portuguesa para o Brasil levou à adoção de algumas medidas diferenciadas no campo educacional. SEGUNDA ETAPA Capitalismo concorrencial, consolidação da forma burguesa de trabalho e passagem da economia colonial à economia mercantil-escravista ‘ 3º período (1822-1889): O Império e as primeiras tentativas de organização da educação nacio- nal. Consiste nas primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de organização da edu- cação como responsabilidade dos poderes públicos, então representado pelo governo imperial e pelos governos provinciais.
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    1. PARA COMEÇARA CONVERSA... TERCEIRA ETAPA Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista: transformações na economia, na política, na sociedade e na educação ‘ 4º período (1889-1930): A Primeira República, as escolas graduadas e o ideário do Iluminismo republicano. Implantação progressiva das escolas primárias graduadas nos estados, juntamen- te com a formação de professores, que se deu com a consolidação das escolas normais. ‘ 5º período (1930-1964): Regulamentação nacional do ensino e o ideário pedagógico renovador. Corresponde à regulamentação, em âmbito nacional, das escolas primárias, secundárias e su- periores, à incorporação da pedagogia renovadora, por meio da reforma Francisco Campos, e de seu aprofundamento pela reforma Capanema, culminando com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 4.024/61. O período pode ser subdividido em duas fases: 1ª fase: O governo Vargas e o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); 2ª fase: O nacional-desenvolvimentismo e o predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1964). ‘ 6º período (1964-1984): Golpe militar, adequação nacional à internacionalização capitalista (1964- 1984). Compreende a unificação da regulamentação da educação nacional, tendo como marco a promulgação da LDB, em 1961, até as reformas da educação promovidas pela ditadura militar. 1ª fase: A ditadura militar, a crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1964-1969); 2ª fase: Confronto entre as pedagogias críticas e a pedagogia do capital humano – concepção produtivista de educação (1969-1984). ‘ 7º período (1984-....): As transformações históricas e a inserção do Brasil na nova ordem mun- dial: educação e transição democrática. Engloba o período compreendido pelas reformas da educação nacional pautadas pela pedagogia do capital humano (concepção produtivista de educação) até a aprovação e implementação da nova LDB (Lei nº 9.394/96). O último período em referência se inicia com o processo de redemocratização do país e remete a um momento histórico em que se destacam os embates em torno da elaboração e aprovação da Constituição Federal de 1988 e da elaboração e apro- vação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, momentos em que as decisões centralizadas e verticalizadas foram fortemente questionadas. No campo da educação, destacou-se a atuação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), em que a gestão democrática se tornou uma das pautas mais impor- tantes dos debates travados, sendo incorporada na legislação educacional a partir daí. Assim, no contexto da nova Constituição e da nova conjuntura política, a escola passa a assumir o papel de uma instituição com fins e princípios voltados para o atendimento social e democrático. Este novo conceito de escola deveria, conse- quentemente, executar uma gestão democrática, objetivando a participação de toda a comunidade escolar na elaboração do planejamento de ações pedagógicas por meio do planejamento denominado projeto político-pedagógico (PPP), cuja im- portância ultrapassa a perspectiva da eficiência, eficácia e efetividade e se ancora na perspectiva da emancipação dos atores e autores que dela fazem parte. Segundo Lück (2006, p. 22), O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria ATENÇÃO Para ter acesso ao texto na íntegra que trata do FNDEP, consultar o item 16 do Baú de Linhas e Bilros
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    15 um “todo” orientadopor uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição funda- mental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos. Dessa forma, planejar a escola segundo os princípios da gestão democrática e participativa implica entender os conceitos que fundamentam o PPP, sobretudo compreender o sentido e o significado da formação de crianças, jovens, adoles- centes, adultos e idosos. E, ainda, deve espelhar a concepção de sociedade, dos paradigmas educacionais e do entendimento da escola como espaço de decisão coletiva e colaborativa Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define, organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico, a partir do compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Vale destacar, ainda, que, segundo Veiga (2007, p. 14), A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Deve-se lembrar, portanto, que a construção do documento denominado PPP é in- fluenciada, de um lado, pelas estruturas sociais mais amplas historicamente cons- tituídas e, de outro, pelas interações cotidianas vivenciadas por todos os sujeitos. Portanto, seu processo de (re)elaboração e de implementação se dá no contexto de mediações complexas e resulta de uma construção coletiva marcada por consensos e conflitos e, para isso, seus membros precisam estar atentos aos processos edu- cativos nele envolvidos. Tal condição requer mobilizar o pensamento para planejar o “fazer pedagógico” da escola, de forma que as intencionalidades sejam identifica- das, reconhecidas e encontrem efetividade no fazer cotidiano. Nessa perspectiva, e de acordo com Veiga (2007, p. 13), O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competiti- vas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola. Daí que a ação do planejamento em pauta precisa ser poderosamente capaz de instaurar uma cultura que prime pela democracia, participação, colaboração e solidariedade, negando o individualismo, a apatia, a indiferença, a competição e, sobretudo, a neutralidade. Inúmeras práticas poderão ser desenvolvidas pelos gestores nos espaços de for- mação no cotidiano da escola, com o intuito de fortalecer vínculos, restabelecer o diálogo, mobilizar a participação e incentivar práticas colaborativas e cooperativas. Algumas dessas experiências e possibilidades estão descritas no Baú, que compõe os anexos deste documento. Lá são encontrados artigos, textos, relatos de experiências e vídeos, entre outras indicações que podem colaborar com a conexão dos partici- pantes do processo de (re)elaboração do PPP numa rede colaborativa de discussão
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    1. PARA COMEÇARA CONVERSA... sobre as experiências e vivências diversas e exitosas que precisam ser compartilha- das. Que a caminhada coletiva permita o desenvolvimento da busca curiosa sem, contudo, descuidar da “boniteza” e da alegria que humaniza os processos. 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina, no art. 2°, que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de li- berdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996) É possível, então, afirmar esta como a maior das razões do (para quê) pensar, ela- borar, executar, monitorar e avaliar, coletiva e continuamente, o projeto político- -pedagógico de uma escola. Diante disso, será necessário zelar pela preparação cultural dos estudantes para a compreensão do mundo, contribuir com a formação política e cidadã, visando o reconhecimento de direitos e deveres e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa. Ou seja, prioritariamente, são essas as finalidades a serem perseguidas pelos autores e atores do processo no movimento da tecitura do PPP em cada rede e instituição de ensino. Defende-se, neste documento, que o PPP é um recurso prioritário de planejamento, capaz de implementar as atividades escolares que responderão às inovações trazidas pelas políticas públicas contidas nos Planos Decenais de Educação, a exemplo do novo currículo, e, para além disso, um documento de caráter político, alinhado em rede e com a rede (comunidade escolar e comunidade extraescolar na qual a escola está inserida). Essa concepção deve apresentar uma tecitura que corresponda aos anseios da comunidade, expressos em cada etapa do trabalho, conforme demons- tram as experiências já tecidas ao longo da caminhada de alguns municípios baianos. Assim, tendo em vista as principais finalidades da escola e, consequentemente, a necessidade de pensar sobre a intencionalidade política e pedagógica imbuída nos processos de gestão, pensou-se na organização deste material não como algo pronto, mas como um recurso possível de consulta e orientação. Aqui o leitor vai encontrar conceitos fundamentais que alicerçam o pensar coletivo das redes e instituições no processo de tecitura do PPP (aspectos teórico-metodológicos), os pressupostos legais nos âmbitos nacional e estadual, além da legislação no âmbito municipal (aspectos da legislação educacional). Sobre essa temática, recorre-se a Gadotti (1994, p. 579), quando o autor afirma que: todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Proje- tar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro- metendo seus atores e autores [...]. Nesse sentido, a ação de planejar o PPP provoca nos atores e autores envolvidos a saída da zona de conforto para a busca de um novo movimento e uma nova direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito e um compromisso que precisa ser definido coletivamente. Por ser projeto, é carregado de intencionalidades es- pecíficas e reúne propostas concretas para serem executadas durante um deter- minado período. Por ser político, envolve sentido e compromisso com a formação “[...] em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” COLASANTI, 2004
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    17 do cidadão parauma determinada sociedade. Por ser pedagógico, define, organiza, executa e avalia as práticas pedagógicas, conforme orienta Veiga (1996, p. 13): “Pe- dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. Sigamos... lembrando que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Freire, 1997). 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?) “Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados para que o sol voltasse a acalmar a natureza.” COLASANTI, 2004 A educação escolar precisa ser compreendida como instituição social que emerge da mediação entre os aspectos estruturais e objetivos que condicionam a vida social em sua totalidade e os aspectos históricos e conjunturais que expressam um movimento dinâmico de mudanças permanentes, em que os sujeitos têm papel relevante. No modo como a sociedade brasileira se estruturou ao longo do tempo, a escola pública foi se caracterizando como um espaço de exclusão e de reforço à injustiça e à desigualdade. Trazer para a “roda de fiar” esse fato pode parecer repetitivo, mas aqui se pretende destacar que a educação é um ato político e possui uma inten- cionalidade e um propósito na formação de estudantes que adentram as escolas públicas da nossa gigante, diversa e linda Bahia. Por essa razão, não podemos nos distanciar dessa convicção nem da certeza de que o planejamento do PPP demanda importância máxima no fazer coletivo da escola, para que se possa enfrentar as de- sigualdades e transformar a escola em um lugar em que os estudantes encontrem espaço para construir novas perspectivas de vida e sobre a vida coletiva. Entende-se, portanto, que é chegada a hora de tomar o PPP nas mãos para, de fio a fio, refazer a tecitura da ação pedagógica a partir das orientações expressas no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, pois, como afirma o documento, O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen- tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên- cias exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p.8) Mas, para iniciar essa tecitura, cabe questionar: ? Qual o primeiro fio a ser puxado? Por onde começar? Vários são os caminhos. Cabe a cada uma das equipes que compõem as redes de en- sino conhecê-los para, com maior propriedade e segurança, poder, de forma coletiva e colaborativa, escolher aquele que mais se adequar às condições e realidades locais. Um caminho a ser apontado aqui refere-se ao material elaborado com o apoio do Movimento Pela Base – Guia de Gestores Escolares. O material é composto por elementos que não podem faltar no PPP e por orientações sobre como conduzir o seu processo de revisão. ATENÇÃO Para ter acesso aos relatos de experiências exitosas sobre o processo de (re)elaboração do projeto político- pedagógico da escola, consultar os itens 13 e 23 do Baú de Linhas e Bilros
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    1. PARA COMEÇARA CONVERSA... Para finalizar, vale destacar que a educação, segundo Freire (1996), é sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo como está. Nessa direção, se o projeto político-pedagógico for construído numa perspectiva eman- cipatória, a educação desenvolvida pela escola tem de contribuir para recuperar a voz perdida, negada, silenciada da mulher, do negro, do índio, do camponês, das pessoas com deficiência, da classe excluída, recuperar sua história, questionar o porquê de seu silêncio, da submissão e opressão vivenciadas. Assim, se a intenção for uma educação que vise à transformação, é necessário ques- tionar essas relações, não as aceitar como naturais, como insuperáveis, como se nada tivessem a ver conosco. Se os educandos e a própria comunidade não tiverem a sua história contada, valorizada, e suas práticas culturais compreendidas, eles terão mais dificuldade para se compreenderem no mundo, valorizar seus saberes, sua cultura, e terem referências de identificação social. Este é o desafio do PPP: orientar o processo de mudança na prática pedagógica como instrumento teórico-metodológico a ser disponibilizado, reconstruído e utilizado por aqueles que desejam, efetivamente, a mudança, pois é praticamente impossível mudar a prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, socie- dade, currículo, planejamento, disciplina, direitos e deveres, a um leque de ações, intervenções e interações. Na sequência, avança-se nessa tecitura, para que a arte de tecer o cotidiano ganhe sentido e, fio a fio, a VIDA na/da escola pública da Bahia reafirme seu lugar carre- gado de significados para quem nela se encontra. ATENÇÃO Para ter acesso ao Guia de Gestores Escolares, consultar o item 29 do Baú de Linhas e Bilros
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... PARA CONTINUAR A CONVERSA... 2 “Se era forte demais o sol, e no jardim pediam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” (COLASANTI, 2004)
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    21 Como na vidada moça tecelã, cada dia se tece à luz do que se anuncia. Entre expec- tativas, esperanças e fazeres individuais e coletivos, o cotidiano se desenha, ilumi- na-se e assume cor própria. Assim, também, se pode pensar sobre a vida da escola. Para contribuir com a efetividade desse caminhar, nesta parte do documento são trazidos diálogos, reflexões e sugestões sobre o processo de (re)elaboração do PPP como documento formal, mas também vivo, articulado às orientações e normativas legais e à necessidade de sua reconfiguração frente às novas políticas de currículo nos âmbitos estadual e nacional. São reflexões sobre o fazer cotidiano da escola, sobre as possibilidades de mobi- lização de seus atores para que uma cultura de participação e colaboração possa ganhar espaços e contribuir para uma atuação crítica e cidadã. Dessa forma, e seguindo essas intencionalidades, o texto traz, inicialmente, um debate sobre o conceito de gestão democrática e participação, além de pressupostos, possibi- lidades e condições necessárias para a tecitura de uma cultura da escola participativa e colaborativa. Na sequência, apresenta os atos envolvidos na (re)elaboração do PPP – ato situacional, ato conceitual e ato operacional –, mostra um possível roteiro para (re)ela- boração do PPP e, por fim, traz os marcos legais que devem ancorar o PPP das escolas. 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola Seguindo essa tecitura do caminhar da escola baiana, sabe-se que não adianta apenas fazer/ter boas expectativas, formular bons programas e projetos, garantir direitos no âmbito legal, definir princípios democráticos e afirmar como objetivo fundamental das políticas educacionais a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. É necessário ir além e pensar como as políticas podem, efetivamente, ser imple- mentadas e contribuir para tal fim. E, para que isso aconteça, é fundamental que as cores a serem matizadas e as tecituras que se constroem sejam acolhidas por seus atores, assumindo a escola como um projeto coletivo. Que as rendas sejam tecidas com o olhar para o presente e suas condições, mas também com o olhar voltado ao futuro, para a sociedade em que se pretende viver! Nesse tecer do cotidiano da escola, tem-se um cenário à frente que exige ser co- nhecido ou, pelo menos, destacado dentro da perspectiva sobre a qual é preciso ter clareza. Para situar os cenários de atuação, essa ação exige que conceitos, valores e visões de mundo sejam expressos em diálogos sobre um conjunto de aspectos imprescindíveis à ação, como concepções sobre sociedade, formação humana, educação integral, crianças, jovens e adolescentes, educação e escola, entre outros. Por fim, é necessário transformar esse compromisso assumido coletivamente em ações efetivas para que a escola ganhe a vida que se quer e que é capaz de construir e para que, nesse processo, o currículo fortaleça seus múltiplos sentidos e ganhe centralidade nas discussões e atividades pedagógicas a serem tecidas de forma sin- gular, mas também plural, em cada escola.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Retoma-se aqui, mais uma vez, o que afirma o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre esse movimento coleti- vo que busca consolidar uma necessária convergência entre os fazeres múltiplos e diversos do cotidiano da escola. Assim, o direito de aprender e construir projetos de vida, com a valorização da diver- sidade e dos diferentes contextos sociais, é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálo- go, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas (BAHIA, 2019, p. 8). Pode-se dizer, com certeza, que as configurações do mundo atual trazem muitas exigências e demandas para o trabalho que se realiza na escola e, consequentemen- te, para pensar o seu lugar na vida social das diversas sociedades e coletividades. E que a sua tecitura cotidiana é flexível e maleável, passível de ser transformada, e se insere num conjunto de decisões micro e macrossociais. É fato que a feitura cotidiana da escola é um trabalho coletivo e feito a muitas mãos. Buscar convergência desse fazer é uma ação que exige planejamento, reflexão, ousa- dia, compromisso, abertura a novas experiências, organização, clareza quanto ao sen- tido da autonomia, orientação de interesses e energia em direção ao projeto coletivo em sintonia com projetos de vida, cooperação, tolerância, humildade, objetividade.... Uma reflexão mais alargada sobre a função da escola na sociedade contemporânea possibilita compreender que são muitas as demandas que se colocam sobre ela, como se pode perceber na síntese apresentada na figura 1. ? E a QUE diferentes contextos se está referindo? De que cenários? O que o momento atual sinaliza com relação às tecituras da escola que se tem e sobre suas novas possibilidades? Com que linhas e cores é possível tecer uma nova história? ? No cenário contemporâneo, o que se espera da escola? Fonte: Elaboração própria. Figura 1 – Características e demandas atuais para a educação escolar A educação é um fenômeno humano desafiador em função de sua complexidade. Está relacionada à tecitura cotidiana das sociedades, de onde emerge o eu individual, fruto das interações com o outro. Na contemporaneidade, vincula-se à cidadania, à afirmação das democracias, à inserção no mundo do trabalho. Vista como condição essencial para promover a inovação e a produção de novos conhecimentos geradores de desenvolvimento, amplia-se para se tornar elemento indispensável à promoção de convivência pacífica e do respeito entre os povos. Essas expectativas para formação escolar caminham para a exigência de uma formação integral, em que as competências cognitivas, socioemocionais e comunicativas estejam articuladas e integradas.
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    23 Fonte: Elaboração própria. Figura2 – Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016 Esses elementos devem convergir para uma formação ética, cidadã e comprometida com valores de respeito à diversidade, à vida democrática e à convivência respeitosa. Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição essencial para transformar e melhorar o mundo. Essa não é uma responsabilidade apenas dos agentes públicos, mas de toda a coletividade e da escola, em especial. ? Mas que ações este sentido de escola exige daqueles que estão envolvidos no seu fazer cotidiano? Na busca de respostas para esta questão é que se situa o projeto político-pedagógico da escola e a necessidade constante de sua atualização. No cenário contemporâneo, as escolas baianas vivem um momento ímpar de construção coletiva para reorganiza- ção de seus currículos, em atendimento ao que preconizam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB) e, especialmente, as diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE), conforme se pode verificar na figura 2. Frente a essas diretrizes assumidas pelo estado da Bahia, entende-se que o PPP da escola deve expressar a convergência e a síntese das intencionalidades coletivas dos que fazem a escola, considerando seus cenários institucionais específicos e sua inser- ção nos cenários local, regional, nacional e internacional, já que tudo está conectado numa totalidade e em constante mudança, expressando tecituras complexas. Nessa tecitura, para usar os fios e cores que permitam traçar os caminhos para promover um currículo vivo, a escola precisará conhecer esses cenários, definir as ações necessárias para execução de seu projeto, considerar as condições de apli- cabilidade das decisões tomadas e as formas de acompanhamento e avaliação das Erradicação do analfabetismo. Universalização do atendimento escolar. Superação das desigualdades educacionais, com ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. Formação para o desenvolvimento integral do sujeito, para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade. Melhoria da qualidade da educação. Promoção do princípio da gestão democrática da educação no estado. Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do estado. Valorização dos profissionais da educação. Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... decisões. Precisará definir previamente e refletir continuamente sobre que con- cepções e princípios teóricos e metodológicos essas intencionalidades se ancoram, e buscar caminhos para que possam se expressar no conjunto dos fazeres coti- dianos da escola, conseguindo, assim, expressar o que os fios conseguiram tecer, evidenciando sua identidade institucional. Portanto, reafirma-se que o PPP é um espaço necessário em que o currículo deve se assentar. Sem as intencionalidades que ele expressa, corre-se o risco de perder a organicidade das ações de seus atores. Pensar na construção coletiva de um projeto para a escola implica situar conceitual- mente o modelo de gestão que deve ancorar esse processo. Esse modelo de gestão, ado- tado pelo grupo de atores que compõe o cenário, precisa estar claramente delineado. Dessa forma, deve-se considerar, necessariamente, o que orientam e normatizam os documentos legais que se referem à educação brasileira, com destaque para a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (1996), os Planos Decenais de Educação e o Plano Estadual de Educação. In- cluindo, ainda, as novas políticas de currículo, em especial a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica e o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental, entre outros. Antes de situar o que este documento sustenta como gestão democrática da escola, vale destacar que a temática da gestão da escola pública foi marcada por diversas ten- dências teóricas, com significativos impactos para as práticas cotidianas das escolas. Nos embates ao longo da história, vê-se, em alguns momentos, a ênfase em um mo- delo técnico-científico, que define o controle de regras e normas predefinidas, cujo foco é o cumprimento rígido de tarefas e o controle de comportamentos, modelo, inclusive, que vem sendo reincorporado no discurso oficial de algumas instâncias de poder público, com a proposição da militarização das escolas, que passa a ser vista como solução para os problemas da gestão escolar. Por outro lado, desde o final dos anos de 1980 e a partir dos anos de 1990, tem-se conduzido uma luta pela democratização da gestão escolar e pelo reconhecimen- to do direito de participação dos atores que nela atuam, no sentido de poderem construir seu projeto com autonomia, num contexto de gestão participativa e cola- borativa que está na base do que se entende por gestão democrática. Essa posição, defendida por vários estudiosos, como Paro (2003), Ribeiro e Nardi (2018), Souza (2009), Veiga (1998) e Lück (2009), é sustentada também pelos movimentos sociais organizados de educadores e, especialmente, por aqueles que fazem a escola viva. Nesse contexto, o fortalecimento dos conselhos escolares, a eleição de diretores de escolas e a garantia da participação dos diversos segmentos da comunidade escolar no destino da escola, entre outros aspectos, vêm se consolidando no fazer cotidiano, articulados aos princípios constitucionais e às políticas governamentais que têm investido no sentido da democratização da gestão das escolas. A partir desse movimento, tem-se tido, por um lado, dificuldade para colher os frutos esperados desse modelo de gestão, defendido quase que consensualmente pelos educadores. Mas, por outro lado, experiências ricas e exitosas são realizadas, e bons resultados têm sido alcançados por algumas escolas. Processos que indicam caminhos possíveis e tecituras sempre em construção, que mobilizam a continuidade na defesa desse modelo como um caminho em que o diálogo, a autonomia e o respeito ao outro seja o percurso mais rico para uma
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    25 convivência social maisjusta. Infelizmente, essa última evidência ainda não é um resultado que tenha sido expresso pelo conjunto do sistema público de ensino do país, o que leva à proposição, neste documento, da necessidade de construir redes de interação de boas práticas e de disseminação de projetos que têm dado certo, e que se ancoram no modelo de gestão democrática da escola como fundamento para que um projeto de currículo possa avançar, para a garantia do direito a aprendizagem de seus estudantes. Essa não é uma tarefa fácil, pois terá de ser tecida em meio a embates entre valores e práticas internalizados ao longo da constituição da sociedade brasileira, caracteriza- da por um modelo de estado patrimonialista, autoritário e centralizador. No entanto, deve-se lembrar que concepções que se ancoram numa perspectiva de- mocrática e que se contrapõem a esse modelo de estado vêm sendo propostas, tanto no nível do discurso quanto das práticas cotidianas nas escolas. Práticas essas que precisam ser fortalecidas pelo conjunto das instituições brasileiras, especialmente considerando o cenário atual que se vive no país. ? Pensando na gestão da escola mais especificamente, o que se demarca neste documento como gestão democrática da escola? 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção Em primeiro lugar, é preciso destacar o amparo legal da gestão democrática da escola. A Constituição Federal de 1988 afirma sobre a educação: Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti- vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (finalidade, observação nossa). Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (atividade meio, observação nossa): I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII garantia de padrão de qualidade. Importante destacar, mais uma vez, que a gestão democrática do ensino público está prevista na CF de 1988 como uma condição, ou uma atividade-meio, para que as finalidades da educação nacional sejam alcançadas, ou seja, para que o desenvol- vimento pleno dos estudantes seja garantido como um direito inalienável.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Na LDB de 1996, também se destaca a importância da gestão democrática como condição para a realização do projeto de educação nacional, o que se evidencia em seu artigo 3º: Nos artigos 12 e 14 da mesma lei, explicita-se de forma mais clara o referencial e o âmbito do PPP das escolas. Além dessas inserções da legislação mais ampla da educação brasileira em que se identificam aspectos relacionados à gestão democrática da escola, um conjunto de outras legislações e orientações, produzidas no âmbito das políticas federal e estadual, podem ser acessadas no item 2.4 deste documento, que trata dos marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. Porém, é importante lembrar que essas orientações e normativas exigem mudanças cotidianas, que se expressarão por meio das experiências vivenciadas nas escolas, revelando tecituras dos mais diversos matizes. Art. 3º – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV respeito à liberdade e apreço à tolerância; V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII valorização do profissional da educação escolar; VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX garantia de padrão de qualidade; X valorização da experiência extraescolar; XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica; IV articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade. Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na reelaboração do projeto pedagógico da escola; II participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
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    27 Para que essastecituras ganhem sentido e suas intencionalidades sejam claramente expressas, é importante orientá-las ancoradas em alguns pressupostos da gestão democrática, entre os quais destacam-se:  A participação dos atores na definição dos princípios norteadores que a comunidade escolar adota para conduzir suas práticas pedagógicas, administrativas e de comunicação com a sociedade;  A definição de objetivos e metas da escola, buscando dar transparência aos motivos que levam às medidas adotadas no âmbito da gestão;  A necessidade de uma contínua reflexão sobre a relação entre as decisões a serem tomadas pela comunidade escolar e os determinantes internos e externos que condicionam a vida da escola (local, regional, nacional, internacional); e  Um profundo envolvimento dos atores na reelaboração e execução do planejamento, condição fundante para uma gestão efetivamente democrática. É nessa tecitura que se avizinham possibilidades para que a escola possa potenciali- zar suas condições para poder cumprir o papel que hoje se coloca para ela, de fazer uma gestão dos processos escolares garantindo a promoção do desenvolvimento de seus estudantes e de toda a comunidade presente na escola. Nessa intencionalidade, destaca-se que a relevância ou o foco dos processos de gestão da escola deve se centrar na implementação do currículo escolar entendido numa perspectiva ampliada, como propõe o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019). Sobre essa rele- vância, o DCRB afirma, em sua apresentação, ter: [...] como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de apren- dizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a Educação Básica. Trata-se de um documento aberto, não prescritivo, que pretende incorporar inovações e atualizações pedagógicas advindas dos marcos legais, do arcabouço teórico-metodológico do currículo, no processo de implemen- tação, considerando, também, aspectos identificados pelos segmentos da comunidade escolar. (BAHIA, 2019, p.13) Para que o documento ganhe materialidade em suas intenções, exige-se que as escolas teçam suas redes buscando, com seus fios próprios, articulados a uma te- citura complexa e ampla, construir diálogos para dar vida e sentido ao currículo. Sobre isso, refere-se que o DCRB (2019) se concretiza: [...] por meio de currículos escolares e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos (PPP) e, também, nas relações entre educadores e estudantes, que devem comprometer-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e social de todos. (BAHIA, 2019, p. 13) Na sequência, traz-se algumas reflexões que demonstram a relevância e importân- cia do PPP e do seu processo de (re)elaboração, entendendo esse documento como incorporador e produtor de realidades e proposições para a vida da escola.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos, que devem estar em coerência com os objetivos, com a opção política, com a utopia, com o sonho, de que o projeto pedagógico está impregnado FREIRE, 2001, P. 35 Neste discurso, Paulo Freire (2001) destaca a importância que o PPP ganha quando é tecido com os fios e cores da realidade de cada escola. A ideia de participação comunitária, em Freire (2001), como uma condição necessária para a tecitura do PPP da escola destaca a integração de múltiplas vozes que, por sua vez, expressam a dimensão da totalidade da vida coletiva, quer na escola da vida, quer na vida da/na escola ou no afrontamento de realidades promotoras de desigualdades e injustiças sociais. Esse processo não é linear, e exige dos sujeitos o viver juntos em ressig- nificação constante de valores decorrentes das lutas cotidianas, num movimento que promove o estabelecimento do que é importante e/ou prioritário para o grupo humano ou sociedade e elegendo os pressupostos que orientarão a prática social, como a noção de ética e moralidade entre os sujeitos. Nessa mesma direção, Veiga (1998) tem construído importantes reflexões sobre os desafios pertinentes à (re)elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Com relação ao PPP, afirma: Relativo à concepção da gestão democrática, um elemento se torna fundamento de qual- quer movimento que se faça nessa direção. Trata-se do desafio da participação dos atores envolvidos na construção do projeto da escola. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. Vamos refletir a partir da seguinte questão: O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente ligado e articulado ao compromisso sociopolítico, com interesses reais e coletivos da população majoritária. VEIGA, 2004, p.13 A figura 3, a seguir, apresenta uma síntese do sentido que a participação ganha nos processos sociais, tendo como referência o pensamento de Norberto Bobbio (2005) tratado no livro Estado, governo e sociedade. Para uma teoria geral da política. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. ? O que seria necessário para afirmar que uma escola planeja seu PPP de forma participativa?
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    29 Como se podeperceber na figura 3, enquanto no terceiro nível a participação dos sujeitos nos processos sociais apresenta-se de forma qualificada e efetiva, nos dois outros níveis, caracteriza-se mais como formalidade. Essa é uma sinalização importante para os momentos de reflexão a serem realiza- dos para a (re)elaboração do PPP como instrumento que busca dar organicidade às intencionalidades que fervilham na escola real. ? Como a participação é vivenciada no cotidiano da escola? Será que apenas temos consentido e legitimado as situações vividas? Será que apenas atuamos como tarefeiros ou nos inserimos, discutimos e decidimos sobre os rumos dos processos vividos? Por fim, qual a cultura de participação da escola? A questão que está no centro dessa conversa e que precisa ancorar o debate sobre a cultura participativa da escola se direciona, portanto, para o tipo de controle social que os sujeitos têm sobre as decisões que são tomadas a respeito do conjunto dos fazeres e saberes da escola. ? Dessa forma, será que se poderia dizer que nem todo tipo de participação é participação efetiva? Será que aquele tipo de participação na qual o sujeito apenas faz uma escolha sem se sentir comprometido com essa decisão poderia ser caracterizado como participação efetiva? É possível dizer que não, pois, para se caracterizar como efetiva, a participação pre- cisa envolver o desejo e a motivação dos sujeitos, a busca para intervir nos proces- sos nos quais está inserido, seja por interesses individuais, seja pela compreensão do caráter coletivo dos problemas e, necessariamente, a busca de soluções. Figura 3 – Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005) Dar o aval, consentir, votar, realizar o que está determinado, legitimando situações. consiste na intervenção ativa dos atores sociais na construção da sociedade e no usufruto das conquistas coletivas; exige que a tomada de decisões nas instituições e atividades sociais mais diversas e a responsabilidade pela execução dessas decisões sejam coletivas; envolve a interação entre os seres humanos, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; o reconhecimento e valorização de si mesmo e o reconhecimento da identidade individual e coletiva, entre outros aspectos. Assumir tarefas em processos predeterminados. Inserir-se organicamente, decidindo os rumos dos processos vividos. A partir do conceito apresentado, destaca-se que a participação no terceiro nível: SegundoBobbio,aparticipaçãocomofenômenosocialpodeapresentartrêsníveisdeenvolvimento: Fonte: Elaboração própria. 1 2 3
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Assim, participar, neste documento, está sendo significado como a inserção dos atores nos processos sociais de forma efetiva e coletiva, opinando e decidindo no planejamento e execução das ações e, também, comprometendo-se com os suces- sos e insucessos de sua execução. Pressupõe, portanto, a necessidade de ser informado por meio de um sistema ágil e transparente; opinar sobre os problemas e possíveis estratégias de ação para solucioná-los; decidir coletivamente sobre o que poderá ser feito; sentir-se corres- ponsável pela operacionalização das decisões. Mas para que se promova uma tecitura coletiva do PPP da escola contando com a efetiva participação dos atores envolvidos, há que se considerar aspectos que condicionam esse movimento e que estão relacionados a diversos aspectos, como materiais, institucionais, políticos, ideológicos, culturais, entre outros. Pode-se afirmar, então, que a qualidade da participação está diretamente relacio- nada às nossas aprendizagens coletivas, constituídas historicamente no interior de contextos socioeconômicos, políticos e culturais diversos. E, no Brasil, a tradição do campo da gestão pública é marcada pelo patrimonialismo e pelo autoritarismo, revelando o quanto ainda há por fazer para mudar esse cenário. Apesar dessas dificuldades, sabendo que somos seres sempre em construção e in- seridos em processos complexos e mutáveis, o desafio da participação dos atores da escola nos rumos que esta deve tomar deve se revelar como mobilizador para novos fazeres e se caracterizar como processo de aprendizagem aberto. A gestão participativa também traz significados relevantes e representa por si mes- ma, nesse cenário, uma intervenção educativa com impactos importantes para a trajetória sócio-histórica dos sujeitos, tanto na escola quanto na comunidade. Na perspectiva dessa construção, alguns desafios precisam ser considerados. Entre eles, destacamos:  A apatia, que, às vezes, se instala no espaço da escola, fazendo com que os atores envolvidos não acreditem em qualquer possibilidade de mudança, especialmente em contextos de crise e confrontos paradigmáticos, como o que estamos vivenciando no Brasil atual;  O corporativismo, que ainda se faz presente e, muitas vezes, se manifesta por meio da política do silêncio, em que todos se protegem das críticas;  O conservadorismo, que dificulta a inovação para a construção de novas propostas, tanto no âmbito pedagógico quanto nos outros aspectos da vida escolar. Nessa perspectiva, a ênfase na defesa de que a escola tem papel fundamental na for- mação da cidadania implica que ela precisa se comprometer com o seu caráter estra- tégico e que, à sua gestão, cabe fortalecer o exercício de sua função política e social. Dessa forma, no cotidiano da escola, é necessário e urgente que se consolide a mudança de uma concepção de administração centrada na repetição das rotinas para uma abordagem voltada à reflexão coletiva e permanente sobre as intenções e alcances almejados e expressos no PPP, compreendendo que esses processos se inserem em um todo multidimensional, articulado internamente por meio das vi- vências de professores, estudantes e demais colaboradores e, externamente, com as famílias e a comunidade, em sentido mais amplo.
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    31 Só assim serápossível promover o reconhecimento da escola como instituição pú- blica que possui uma cultura própria, construída com base em relações marcadas pelo confronto de interesses, mas, também e especialmente, pela busca de consen- sos de intencionalidades que revelam a sua verdadeira face. A partir das ancoragens que se buscou lançar até aqui, passemos, agora, a tratar de forma mais específica os atos envolvidos no processo de tecitura do PPP propria- mente dito. Nesse caso, estamos nos referindo ao trabalho dos atores que constro- em a escola cotidianamente. A tecitura de qualquer planejamento institucional exige um conjunto de ações que necessitam ser objeto de reflexão e, no caso de uma gestão democrática, coletiva- mente decidido e assumido. Essas ações devem se dar de forma integrada. No entanto, suas especificidades devem ser consideradas e tratadas adequadamente. Veiga (2003, p. 23), ao propor a construção do PPP, destaca três atos distintos, porém interdependentes, como caminhos necessários ao seu desenvolvimento, a saber: o ato situacional, que se refere ao levantamento das questões acerca dos de- safios oferecidos pela realidade atual da sociedade; o ato conceitual, que remete às concepções em torno da ideia de ser humano, sociedade e escola que se pretende construir, propiciando aos envolvidos nesse processo uma reflexão em torno da educação a ser oferecida e para qual sociedade; e o ato operacional, que trata das ações que viabilizarão o PPP e, a partir dele, papéis serão definidos e as prioridades, elencadas. Assim, considera-se como os três atos do PPP, segundo propõe Veiga (2003): Antes de tratar cada um deles, traz-se algumas reflexões e sugestões para contribuir com a criação de condições para mobilização coletiva e cotidiana da comunidade escolar. PARA REFLETIR E AGIR Ações que podem contribuir para a tecitura do PPP de forma participativa e colaborativa Essas reflexões partem do pressuposto de que o processo de participação e colaboração nos processos institucionais não ocorre de forma espontânea, mas no interior de redes de interações sociais nas quais os diversos atores transitam. Nesse sentido, coloca-se como necessário pensar estratégias que viabilizem uma mudança cultural no interior da escola. Nessa direção, apresenta-se um conjunto de possibilidades de ações que pretendem contribuir para a promoção de redes de interações ricas em aprendizagens e para o desenvolvimento e consolidação de práticas institucionais colaborativas, construídas coletivamente no interior da escola, para que os atos do PPP possam ser tecidos. Ato situacional Ato conceitual Ato operacional
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Avançando na discussão, apresenta-se, na sequência, alguns aspectos que precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP como um fazer democráti- co, participativo e colaborativo. 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola Definição das políticas educacionais e de suas relações com aspectos socioeconô- micos do país e do mundo; a legislação em vigor; a relevância assumida pela escola ATENÇÃO Para ter acesso ao livro de Dermeval Saviani, consulte o item 18 do Baú de Linhas e Bilros Caminhos e tecituras para mobilização dos atores Ao considerar possibilidades de tecitura do processo de gestão da escola numa perspectiva democrá- tica e participativa, não se tem como fugir dos sentidos que atribuímos à escola real e à escola legal. Nesse movimento, busca-se identificar os condicionantes externos e internos que limitam nossas ações para a realização dos objetivos fundamentais da escola – formação para a cidadania e, por- tanto, para a garantia de direitos de aprendizagem dos estudantes. Mas, ao pensar o processo de gestão do cotidiano da escola para materializar esse objetivo funda- mental, nem sempre os resultados das estratégias pensadas promovem a articulação orgânica entre a situação real, vivida pelos atores, e as intencionalidades de mudanças, expressas nos discursos. Talvez essa situação e esse distanciamento levem a duvidar dos processos vividos e das lutas tra- vadas para transformar o cotidiano. Porém, talvez também seja importante refletir que a gestão da escola, para ser pensada como um processo genuinamente democrático – o que pressupõe diálogo, participação, confronto de ideias e busca de consensos –, não pode se desvincular de uma reflexão sobre a sociedade brasileira em seu contexto histórico mais amplo, marcado por formas de convivência autoritárias e excludentes. Essa reflexão é reveladora, pois, quando se pensa em uma escola democrática, é necessário con- siderar que vivemos numa sociedade em que a democracia se caracteriza muito mais como uma democracia formal. Uma sociedade marcada pela exclusão de amplos segmentos do acesso aos direitos sociais fundamentais, decorrência da alta concentração de renda. Dessa forma, talvez seja possível dizer que as redes de interações, nas diversas instituições por meio das quais se formam os sujeitos sociais, não têm favorecido a construção de representações que afirmem o poder do cidadão como um elemento decisivo para a materialização de conquistas sociais efetivas. Pelo contrário, aprende-se, na prática cotidiana, que manda quem pode e obedece quem tem juízo. E a prática da obediência, do clientelismo, do paternalismo, da imposição de uma autoridade fruto do poder arbitrário é que tem servido de modelo. Em meio a essas tecituras, os atores sociais teimam em pensar autonomamente (nosso ofício fundamental, como seres humanos e sociais) e ir contra a arbitrariedade. Essa situação com certeza alimenta conflitos, inseguranças e insatisfações que vão impregnando o cotidiano, gerando apatia e exigindo que reflexões sejam feitas continuamente. Para promover a reflexão necessária sobre a gestão democrática da escola que se deseja tecer e para promover uma cultura institucional com participação mais autêntica e autônoma, sugere-se a promoção de discussões e reflexões coletivas na escola. Autores como Saviani e Araújo são indicados nesse momento.
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    33 nas políticas locaise nacionais; os instrumentos de controle da vida da escola e o seu espaço de autonomia; o público alvo que acessa a escola e as demandas da comunidade em seu entorno, entre outros. 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola Aqui se trata de pessoas em interação – um dos aspectos mais importantes a serem considerados, já que é necessário evitar o risco de se definir um modelo de gestão a ser tomado por um grupo como ideal, mas que não conte com a adesão dos diversos coletivos que fazem a escola. Deve-se lembrar, portanto, que essa tecitura remete a um processo em construção numa sociedade marcadamente antidemocrática, excludente e desigual. Logo, não se pode supor que existe um modelo pronto e acabado ou que haja roteiros prévios que basta apenas implantar. Na verdade, roteiros e modelos técnicos e legais só ganham vida diante do mundo real, de sujeitos sociais em interação. Afinal, demo- cracia não se faz por decreto. Tece-se no dia a dia. Ao referir-se aos sujeitos sociais, não se trata apenas de indivíduos com seus tra- ços pessoais, suas personalidades, mas, sim, de sujeitos concretos, identidades singulares, mas também plurais, que emergem como uma convergência entre a sua subjetividade (seu olhar sobre o mundo) e os aspectos objetivos, estruturais e historicamente consolidados que dialogam com as subjetividades. No cenário da escola, cheia de cores, fios e possibilidades de tecituras, estão pro- fessores, diretores, profissionais das equipes pedagógicas, profissionais técnico- -administrativos e estudantes, que devem ser vistos além das suas vivências no interior da instituição. Esses atores têm vida pessoal, projetos e desejos realizados e frustrados, desafios existenciais complexos, portanto, histórias de vida. Além disso, estão imersos em relações hierárquicas e, portanto, situações de poder que devem ser lembradas. Entende-se, dessa forma, que pensar a gestão da escola no bojo do cenário mais amplo, como o colocado anteriormente, pressupõe colo- car as relações internas vividas na escola no centro da discussão. Esse argumento sustenta a suposição de que a forma como os condicionantes internos – ou seja, as relações interpessoais, os projetos de vida, as visões de mundo dos sujeitos envol- vidos – serão considerados se constitui em um movimento que pode interferir sig- nificativamente na direção da implementação de um projeto de gestão democrática da escola, numa perspectiva transformadora e formadora da vida coletiva. Essas suposições sinalizam para a necessidade de pensar e enfrentar o seguinte desafio: ? Como mobilizar desejos que se materializem em vontades e ações para construir um projeto institucional coletivo para uma escola que garanta os direitos de aprendizagem de seus estudantes? Para Immanuel Kant (1990) e sua teoria da boa vontade, o desejo escraviza o homem e o aproxima de uma ação praticamente irracional; caracteriza-se como uma ação ba- seada na potência, na libido, não devendo, portanto, ser considerada como liberdade. Por sua vez, a vontade é percebida por Kant (1990) como sendo capaz de deliberar contra o desejo. A vontade representa a luta contra o desejo, sendo vista como liberdade e decorrente de um imperativo moral. ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Ulisses F. Araújo, consulte o item 19 do Baú de Linhas e Bilros
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Portanto, Kant (1990) separa o desejo, visto como ação marcada pelo individualis- mo, da vontade, como ação voltada para promover o bem comum. Assim, para esse autor, o desejo é individual e a vontade é moral, universal. O desejo é de cada um, enquanto a vontade se expressa como algo em comum entre os sujeitos. Sobre essa discussão, coloca-se o seguinte dilema: A partir dessa reflexão, pode-se considerar os seguintes pressupostos:  O processo de democratização não se dá espontaneamente, mas exige a criação de condições efetivas que favoreçam a mobilização dos sujeitos em torno de um projeto social coletivo;  Entre essas condições, destacamos o acesso à informação, canais institucionais para a tomada de decisão, condições para o envolvimento no processo de execução das decisões e controle social da execução das decisões tomadas;  Desdobrando esses pressupostos, pode-se destacar algumas ações importantes que podem contribuir para a (re)elaboração do PPP numa perspectiva democrática, conforme demonstra a figura 4. ? O que pode levar os atores sociais a agirem em conformidade ao interesse coletivo e a um imperativo moral diante das solicitações do desejo sensível e individual? Que importância tem essa discussão para líderes e gestores? Figura 4 – Ações para promover a participação na escola Fazer circular a informação de maneira rápida e transparente. Criar canais institucionais para tomada de decisão coletiva. Definir estratégias de execução a partir da divisão das tarefas e das responsabilidades. Colocar os desafios em discussão para que todos possam opinar e ser ouvidos em suas sugestões. Criar mecanismos de controle social do processo de decisão e das decisões tomadas. Fonte: Elaboração própria. De forma mais descritiva, considera-se necessário refletir que o ponto inicial dessa tecitura é promover a identificação e mobilização dos desejos e expressões cotidia- nas que dão vida ao ambiente escolar, transformando-os em uma vontade coletiva. Para tanto, consolidar um grupo líder faz-se necessário. Esse grupo precisa ter um perfil institucional reconhecidamente democrático (respeito às opiniões, hierar- quia flexível, autoridade construída por meio do argumento, respeito às decisões coletivas etc.) e boa inserção entre todos os coletivos que compõem a escola. Esse grupo terá papel relevante na mobilização inicial para construir consensos futuros em torno dos temas a serem tratados no PPP, visando promover mudanças concretas para a melhoria dos serviços prestados pela escola, para a qualidade da vida dos profissionais que nela atuam, para as condições de trabalho e para o reco- nhecimento público do trabalho realizado.
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    35 A sugestão caminhano sentido de que os profissionais responsáveis pela gestão da escola busquem identificar as principais lideranças dentro dela e formar grupos de trabalho, que devem se autocapacitar para construir o processo de mobilização e sensibilização da comunidade escolar mais ampla, pensando em estratégias e em seus alcances. Entende-se, também, que o grupo líder não deve ser constituído apenas pela equipe formalmente responsável pela gestão da escola, mas por outros atores que demonstram interesse, vontade política e legitimidade entre os seus colegas. O grupo líder, num primeiro momento, precisa construir situações mobilizadoras para a formação de uma cultura que cultive a importância do trabalho coletivo e colaborativo. Nesse sentido, poderá promover sessões de estudos e debates em que a escola, como instituição social (sua vida institucional, seus pontos fortes e fracos), seja tomada como objeto de reflexão e que induzam à reelaboração de elementos importantes para a construção do marco situacional da escola. Pensando em estratégias para favorecer esse processo, poderiam ser realizadas:  Pesquisas de opinião sobre os desafios vivenciados pela escola, a partir da percepção dos diversos sujeitos, e a identificação de sugestões para resolvê-los;  Exposição dos resultados das pesquisas, garantindo a comunicação permanente entre os sujeitos;  Debate sobre os seus resultados e definição de comissões, por turno, para tratar dos aspectos específicos identificados. Na perspectiva da consolidação de práticas participativas e colaborativas voltadas à construção de um ambiente propício para a tarefa de formular um PPP numa perspectiva democrática, desdobram-se elementos das sugestões antes citadas. Com relação ao processo de produção de conhecimento e envolvimento da comunidade escolar, a realização de pesquisas de opinião poderia ser promovida de forma regular pelo grupo líder como es- tratégia para construir diagnósticos e identificar as concepções dos sujeitos que fazem a escola (pais, professores, funcionários, alunos etc.). Após esses levantamentos das opiniões, seria importante a promoção de sua sistematização, ta- bulação e divulgação ampliada. Para esse trabalho, pode-se contar com a participação de alunos, professores, funcionários etc. A partir de um primeiro levantamento sobre os desafios da escola, pode-se fazer novas pesquisas, buscando identificar sugestões para melhorar os desafios que aparecem com maior número de indicações na primeira pesquisa, por meio de perguntas como “quais os fatores principais que podem explicar os desafios identificados?” ou “como podemos resolver os desafios identificados pela maioria dos atores da escola?”. Realimentar esse processo de produção de informação e conhecimento sobre a realidade da escola torna-se fundamental e contribui para o levantamento de sugestões para resolver as questões e submetê-las à opinião dos membros da comunidade escolar. Nesse sentido, como desdobramento, pode-se sugerir a formação de comissões para enfrentar os desafios, por cada turno escolar. Esse processo precisa considerar as dificuldades dos professores para se encontrarem em horários diferentes daqueles em que trabalham, mas, ao mesmo tempo, pode ser uma estratégia importante para investir numa cultura de participação e responsabilização de todos com os desafios da escola. Essas tecituras poderão favorecer o desenvolvimento de uma cultura participativa que venha a atuar como processo educativo por si mesmo, favorecendo a materiali- zação de uma nova concepção e de novas práticas do exercício do poder.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Além disso, a escola poderá contribuir para descentralizar o poder de decisão promo- vendo a transparência na circulação das informações, para favorecer um maior controle social sobre as instituições públicas e, mais particularmente, sobre a gestão da escola. Ainda com relação aos grupos de trabalho, as ações a serem realizadas devem se voltar para o desenvolvimento de um “olhar” mais aprofundado para as problemáti- cas sob sua responsabilidade. Por exemplo: a escola pode ter identificado que há importantes diferenças no de- sempenho escolar de estudantes por turma dos mesmos anos, e que os professores se sentem desmotivados frente a essa situação. A comissão responsável por promover o acompanhamento do desempenho dos estudantes em seu conjunto não terá a responsabilidade de resolver a questão em si, até porque seria impossível, mas poderia:  promover análises que auxiliem o grupo de professores a mapear os elementos que podem estar interferindo no processo;  fazer levantamentos junto aos profissionais, aos estudantes e aos pais sobre quais poderiam ser os elementos que estariam gerando essa situação;  levantar reportagens sobre boas práticas em escolas públicas que estejam vivendo situações comuns e que tenham enfrentado os problemas com sucesso;  divulgar as informações nos espaços coletivos de informação e alimentar o debate na busca de soluções. Entende-se que essas podem ser ações prévias e contínuas no dia a dia da escola, e que devem se articular, de forma orgânica, ao processo de formulação do PPP, na medida em que podem contribuir para a produção de ambiente favorável ao envolvimento dos atores que vivem a escola. Essa aprendizagem é necessária a toda a comunidade escolar, podendo contribuir para o reconhecimento dos valores e das práticas da vida democrática como condições efetivas de contribuição cidadã. Nessa tecitura cotidiana, uma ação precisa ser desencadeada e ter papel destacado: trata-se da importância de se investir na mobilização e participação dos estudantes nos grupos de trabalho, o que trará importantes rebatimentos na forma como os adoles- centes e jovens percebem a escola e a articulam aos seus projetos de vida (Leão, 2011). Para uma discussão sobre a temática relativa aos jovens e seus projetos de vida, sugere-se a leitura do texto de Geraldo Leão intitulado “Entre sonhos e projetos de jovens, a escola” (2011). ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Geraldo Leão, consulte o item 6 do Baú de Linhas e Bilros PARA REFLETIR Investir na mobilização de interesses e intenções que emergem na convivência cotidiana contribui para a construção de consensos em torno de um projeto de escola que revele sua complexidade. Dos cenários cotidianos podem emergir intencionalidades coletivas e o reconhecimento de que o ambiente escolar pode se configurar como um espaço rico de interações colaborativas. Essas intencionalidades se forjam por meio de novas práticas, e não apenas de um discurso formal, e devem envolver e captar sua complexidade e considerar todas as suas dimensões: de vida cultural, de formação educacional, de vida financeira, de individualidades e coletividades em interação.
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    37 Entende-se que apromoção de um ambiente favorável às interações colaborativas e democráticas, decorrentes de vivências coletivas comprometidas com o projeto da escola, favorecerá a (re)elaboração do PPP e a sua implementação, visto aqui como o documento que irá sistematizar o projeto da escola que se quer construir, à luz das novas orientações curriculares de âmbitos nacional e estadual. 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede 2.2.1 ATO SITUACIONAL O ato situacional da escola está diretamente relacionado à busca de compreensão, pelos atores envolvidos na vida institucional, da escola para a qual se irá planejar, desvelando, assim, os seus cenários internos e externos. Nesses cenários, devem ser considerados aspectos como:  o diagnóstico atual da rede/instituição;  as marcas no tempo: a história institucional;  o que tem evidenciado a avaliação institucional;  o lugar da escola como mediadora desses desafios;  os desafios educacionais da contemporaneidade e suas expressões na escola;  a imagem da escola para o sistema mais amplo e para as comunidades interna e externa;  a escola em diálogo com as mudanças que ocorreram e ocorrem no Brasil e no mundo em seus aspectos sociais, políticos e econômicos;  a identidade e a organização institucional, considerando função social, visão, valores, missão1 , características e finalidades, objetivos. Portanto, pensar a escola no contexto da sociedade contemporânea exige colocá-la em diálogo com as mudanças que ocorreram e estão ocorrendo no Brasil e no mun- do, em seus aspectos sociais e político-econômicos. Essa relação é permanente e complexa, pois a totalidade se expressa tanto no nível macrossocial como no micro, em que as vidas e as identidades coletivas e individuais são vividas. Assim, é necessário que, no ato situacional, os desafios educacionais da contempo- raneidade sejam percebidos em suas expressões cotidianas nas escolas. Esses desafios vão desde a afirmação dos direitos humanos ao respeito à diversida- de de ser e estar no mundo, aspectos que tecem o dia a dia da escola e ancoram os relacionamentos interpessoais em seu interior e, consequentemente, contribuem ou dificultam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. A instituição escolar, como mediadora desses desafios, tem como objetivo garantir uma educação de qualidade, respeitando o indivíduo no seu contexto social e na sua individualidade no processo de aprendizagem, e precisa ter clareza desses pro- cessos ao (re)elaborar seu projeto por meio do PPP. Æ 1. A forma como a escola define sua missão, valores e visão dependente de uma concepção de sociedade que o grupo irá adotar, apesar de serem termos ancorados nas concepções apropriadas do debate do campo da administração.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Portanto, o ato situacional busca identificar como se vê a realidade local das escolas no contexto das dinâmicas regionais, nacionais e internacionais, de onde se vislum- brará os traços marcantes, as forças e as fragilidades que precisarão ser enfrentadas. Trata-se de sistematizar, de forma crítica e ancorada em princípios e concepções claramente definidas, a compreensão sobre a realidade da escola em geral e da escola em particular para a qual se está tecendo o PPP. Além disso, as intenções a serem expressas no ato situacional também não podem perder de vista os elementos estruturais ou determinações legais que orientam e normatizam a escola e a vida institucional de seus envolvidos. E mais Essas são reflexões que precisam ser feitas de forma articulada com os valores so- ciais e políticos da sociedade e da educação que a escola se propõe a defender, em sintonia com um projeto social mais amplo, em que se busca a afirmação da demo- cracia e da justiça social, tendo sempre como base sua história e vida institucional. Considerando fios e cores que podem contribuir para a tecitura do ato situacional da escola ancorado em uma concepção de gestão democrática, apresentam-se, a seguir, algumas sugestões que podem ser consideradas e adaptadas em função das necessidades da cultura institucional de cada escola. A feitura coletiva e colaborativa do ato situacional da escola é um fundamento ini- cial necessário para a definição do PPP. Nele deve ser apresentada sua identidade institucional, o que está relacionado com o seu perfil identitário e sua forma de organização. Essa definição exige que se pense e se produza, de forma sistemati- zada, uma reflexão sobre sua função social, visão, valores e missão, características, finalidades e objetivos. Para essa construção, é fundamental que se considere as marcas do tempo, ou seja, a história institucional da escola, pois é pelas marcas de uma pessoa ou de uma ins- tituição que se pode reconhecê-la em suas singularidades e especificidades, bem como em suas possibilidades de diálogo com outras pessoas e outras instituições. A partir daí, pode-se avançar no diagnóstico atual da instituição. Para tal, é fun- damental contar com os resultados de processos avaliativos recorrentes, tanto daqueles já realizados internamente, nos moldes da avaliação institucional, quanto nos decorrentes das avaliações externas sobre o desempenho dos estudantes. ? Como tecer o ato situacional de forma que contribua e se torne uma condição importante para a tecitura dos outros atos? ? Como os atores da escola veem e compreendem o mundo atual? O país/estado/cidade onde vivem? ? Como veem e percebem a comunidade/bairro em que fica inserida a escola? ? Como a escola se situa no conjunto de outras escolas, considerando os níveis local, regional, nacional e internacional? O que apontam as avaliações externas? ? Como a escola é percebida pela comunidade local? ? Que expectativas a comunidade escolar tem com relação à escola?
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    39 Em articulação como que foi expresso e recomendado, anteriormente, sobre a ne- cessidade de promover uma cultura participativa, com a mobilização constante dos atores em torno de interesses comuns, talvez se possa dar início a um processo de definição de consensos que possibilitem pensar a escola em sua complexidade, mo- mento em que deverá ser dado início ao processo de construção do PPP da escola, agora, espera-se, num ambiente mais propício. REFLEXÕES IMPORTANTES! É preciso lembrar que as escolas são muito diferentes umas das outras no que se refere à sua cultura institucional. Se para umas as reflexões feitas aqui já não cabem, pois conseguiram avançar em termos de projeto coletivo, para outras, o processo ainda está começando, e as sugestões e reflexões colocadas podem ser de grande importância. Nesse sentido, viver os compromissos com a coletividade e qualificá-los é sempre um processo de aprendizagem. Por isso, pode-se afirmar que a escola é um lugar de aprendizagens as mais diversas, e que a cultura do respeito à opinião do outro, ao diálogo, ao acesso à informação e ao poder de decisão do coletivo precisa dar seus primeiros passos e se fortalecer. Na tecitura do ato situacional do PPP, vale ainda destacar:  A importância da pesquisa como caminho para desvelar as nuances e cores dos fios que tecem o cotidiano da escola e subsidiar a construção de seu ato situacional e a tomada de decisão;  Que a informação se constitui, na contemporaneidade, uma condição necessária para que as intervenções sobre a vida da escola possam se qualificar para garantir a qualidade do trabalho pedagógico;  Isso pressupõe a (re)elaboração de conhecimentos sobre a realidade, o que exige sistematização das informações disponíveis, bem como a decisão sobre o seu uso. A seguir, sinaliza-se alguns caminhos que podem contribuir para tecer e sistema- tizar o PPP da escola à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. VAMOS REFLETIR: Por que é importante sistematizar. Sistematizar é uma ação importante no processo de tecitura coletiva do PPP da escola, pois significa:  reconstituir permanentemente a história, favorecendo reflexões sobre as práticas sociais instituídas e em processo de institucionalização;  reconstruir a práxis por meio do resgate da memória coletiva, que, ao lançar o olhar sobre a ação, permite a sua interrogação e crítica reflexiva. A sistematização possibilita:  manter viva na memória experiências significativas e elaborar novas possibilidades a partir delas;
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA...  refletir sobre as ações realizadas e identificar as contradições que nos impedem de avançar. Portanto, a (re)elaboração do ato situacional da escola pressupõe:  produzir conhecimento sobre a escola – a escola como instituição social pública;  construir consensos relativos em torno da função social da escola, da concepção de gestão democrática e participativa, de seus objetivos e metas principais;  elaborar diagnóstico dos condicionantes internos e externos que determinam a vida da escola e sua autonomia real;  elaborar diagnóstico dos principais desafios da escola em função dos condicionantes internos e externos, indicação das condições efetivas, das estratégias para solucioná-los e da sistemática de acompanhamento e avaliação. A seguir, os aspectos indicados como momentos que compõem o ato situacional da escola serão problematizados, visando contribuir para a realização de um projeto de escola de qualidade, com o olhar sempre voltado para as condições reais dessa instituição e para seu futuro. Nesse contexto, destaca-se, de princípio, que a escola precisa se reconhecer como instituição social que tem uma história, e que sua história é construída socialmente, com todos os seus desafios e realizações. Assim, para que se possa iniciar o processo de discussão e (re)elaboração do PPP, é fundamental que se promovam atividades que favoreçam o conhecimento da insti- tuição, pois, com certeza, não se pode planejar o que não conhecemos. Quando se fala da necessidade de conhecer a escola, não se está tratando, apenas, da (re)elaboração de diagnósticos sobre sua vida institucional, como caracterização de sua estrutura física; número de profissionais que nela trabalham; número de estudantes; programas e projetos desenvolvidos etc. Mas, sim, de um resgate de sua história, pois não se pode compreender e intervir no presente sem conhecer o passado, sem tomá-lo como referência, sem aprender com os erros e acertos. Aqui se está referindo à dimensão política do PPP, que demanda reflexão e dis- cussão sobre questões mais amplas relativas à finalidade da educação, à formação dos sujeitos, às áreas de conhecimento e aos aspectos metodológicos, entre tantas outras pertinentes a esse momento. Para produzir o conhecimento sobre a escola, sugere-se algumas atividades, a título ilustrativo, articuladas aos princípios de uma gestão democrática e ao planejamento colaborativo. As atividades apresentadas em algumas partes deste documento e as sugestões indicadas a seguir devem ser vistas como elementos para contribuir com a cons- trução de uma gestão democrática e participativa da escola, e não como um modelo a ser seguido. Sendo assim, algumas atividades podem contribuir com o processo de (re)elabora- ção do PPP, como:
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    41 Atividades  Realização deum trabalho que busque a mobilização dos estudantes, professores e da comunidade em geral visando (re)elaborar a história da escola.  O trabalho poderá partir de uma série de questionamentos provocadores que deverão ser lançados para a comunidade escolar a partir de diversas estratégias, favorecendo a contribuição de todos que fazem a escola com a informação que dispuserem. Questões mobilizadoras  Quando surgiu a escola?  Quais os níveis e modalidades de ensino que oferecia e oferece? Como era a escola no seu início? Mudou o seu aspecto físico? Na sua forma de gestão, quais as principais mudanças ocorridas?  Como os professores mais antigos veem a escola hoje?  Como os professores mais novos veem a escola?  Como os moradores mais antigos veem a vida da escola desde o seu surgimento até a atualidade? Ações com possibilidades de favorecer a participação dos atores e permitir a sua integração com o currículo vivo da escola tecido cotidianamente A proposta de trabalho poderia ser viabilizada a partir da mobilização em torno da elaboração de um projeto didático a ser realizado pelos estudantes e articulado às diversas áreas de conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar. Cada área, ancorada no enfoque da ciência que a sustenta, poderia contribuir com um olhar específico para escrever a histórica da escola. O resultado do projeto poderia ser sistematizado como uma cartilha pelos próprios estudantes, em que fosse contada a história da escola, tanto no que se refere aos seus aspectos objetivos (qual sua origem; de onde vem seu nome; atos constitutivos etc.) quanto aos subjetivos (visão dos sujeitos que acompanharam e acompanham a vida institucional da escola, entre outros). VAMOS REFLETIR: Ancorados em caminhos possíveis para que a história da escola ganhe vida no dis- curso dos sujeitos, vislumbra-se possibilidades de entrelaçamento entre o olhar do presente e do passado e de encontrar terrenos para mobilizar e construir uma visão de futuro para a escola, afirmando seu projeto institucional. Por que essa ação é importante? Essa ação, realizada com a participação de todos os atores sociais que convivem com ela, pode se constituir como um elemento mobilizador de desejos em vontades coletivas e contribuir para produzir condições subjetivas e objetivas favoráveis ao
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... processo de reflexão e sistematização das concepções centrais que deverão norte- ar o projeto de escola e a (re)elaboração do PPP. Além disso, ao transformar a construção da história da escola num projeto didático integrado às diversas disciplinas, poderia estar promovendo tecituras que contribuem para a formação integral dos estudantes, bem como de toda a comunidade escolar, no sentido de dar materialidade aos pressupostos de um currículo crítico, vivo e pulsante e de uma gestão democrática efetiva. Os desdobramentos dessa ação são relevantes para que ela ganhe sentido no ima- ginário dos atores sociais que tecem a escola. Para tanto, os resultados do trabalho poderiam ser divulgados em murais, jornais da escola, cartilhas, contribuindo para elevar a autoestima de seus participantes e mobilizando o grupo para dar início ao processo de reflexão e sistematização para (re)elaboração do ato situacional da escola. Em síntese, ações como essa objetivam transformar a (re)elaboração do PPP em um momento de grande importância para a escola, na medida em que expresse as intenções, enquanto coletivo, de que tipo de formação pretende oferecer para seus estudantes. Intenções essas que, por sua vez, implicarão em referências para o cur- rículo que se pretende implementar ou fortalecer, em sintonia com os referenciais curriculares nacionais e estaduais, como a BNCC e o DCRB, mas, também, trazendo a singularidade do local em que a escola está imersa. Nessa tecitura, a equipe responsável pela sistematização do PPP precisa avançar na (re)elaboração de seu ato situacional para que, a partir dele, em sintonia com o que recomenda o DCRB, possa:  construir e reconstruir seus marcos teóricos, conceituais e metodológicos;  situar os marcos legais que embasam o seu currículo nas diversas modalidades que a escola atende;  pensar nos fundamentos pedagógicos que ancoraram suas práticas pedagógicas;  definir os temas integradores que irão contemplar em suas práticas e projetos em função de suas especificidades;  definir as políticas voltadas para a comunicação com a sociedade e as famílias e o atendimento aos estudantes, entre outros aspectos relevantes. Partindo das proposições anteriores relativas à mobilização da comunidade escolar, trata-se agora de organizar os resultados e promover atividades específicas voltadas à sistematização das concepções fundamentais que deverão nortear o trabalho da escola. Portanto, pensar sobre o lugar da escola e seus marcos situacionais é de fundamen- tal importância para que se possa avançar tanto com relação às posições ingênuas, ou de acomodação de que nada se pode fazer, quanto de visões que acreditam que podem mudar o mundo por meio da escola. Essas, por sua vez, podem se tornar fontes de frustrações e angústias, promovendo apatia. Essa tecitura é complexa, e é necessário compreendê-la a partir das relações que a escola estabelece com aspectos diversos, como:  as relações com as comunidades interna e externa;  os limites impostos pelos recursos financeiros;
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    43  as diretrizese orientações legais e normativas das secretarias de educação estadual e municipal e do Ministério da Educação;  além dos limites decorrentes das representações que construímos no bojo das relações institucionais que estabelecemos (relações de poder e submissão, relações corporativas, vaidade, competição, simpatias e antipatias etc.). Assim, o momento da (re)elaboração do ato situacional da escola é de fundamental importância, pois significa que se realizará uma reflexão sobre a realidade que se vive, sobre os fios que interferem e contribuem para a sua tecitura, produzindo um certo distanciamento dos problemas para que se possa promover novos olhares, de forma crítica e sistematizada. Esta é a grande vantagem do planejamento participativo, pois significa uma perspecti- va de mão dupla; significa a possibilidade de conhecer e intervir concomitantemente. Ao pensar possibilidades que venham contribuir para a (re)elaboração do ato situa- cional da escola, sugerimos, de forma mais objetiva, que sejam contemplados nesse ato do PPP os seguintes elementos:  objetivos e metas que norteiam o trabalho;  histórico e evolução com relação à sua missão e filosofia, além de valores cultivados;  caracterização e expectativas da comunidade, organização escolar com relação às modalidades de ensino atendidas;  organização do trabalho escolar, atentando para a distribuição do tempo e do calendário escolar, além da matriz curricular à luz das orientações curriculares nacional e estadual;  organização dos espaços e ambientes pedagógicos considerando os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis;  organização funcional e perfil dos profissionais dos diversos setores, política de formação continuada dos profissionais;  participação da comunidade e instâncias colegiadas nos projetos pedagógicos. Para continuar essa conversa, seguem reflexões e orientações relativas ao segundo ato da (re)elaboração do PPP: o ato conceitual “Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava.” COLASANTI, 2004
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... O ato conceitual da escola deverá sistematizar os pressupostos orientadores do projeto político-pedagógico em seus aspectos filosóficos, epistemológicos e didático-pedagógicos. Isso significa dizer que, nessa parte do PPP, deverão ser anunciadas decisões quan- to às concepções e conceituações fundamentais que orientarão as ações a serem delineadas no documento. Nesse momento, deverá ser promovida a relação entre o que foi descrito no ato situacional e as concepções e os pressupostos teóricos que serão assumidos fren- te às especificidades da escola pública, considerando seu compromisso social e o atendimento das necessidades formativas de seus estudantes. Esse é um aspecto central para que se possa avançar na definição das ações a serem projetadas como referência para o futuro. O ato conceitual, portanto, se constituirá na base para o planejamento do trabalho do professor e para que suas práticas pedagógicas possam estar articuladas àquilo que preconizam as orientações legais em vigor e as discussões contemporâneas sobre os processos educativos em sintonia com as necessidades educativas dos estudantes. Nesse cenário, entende-se como pressupostos relevantes a serem objeto de refle- xão da comunidade escolar um conjunto de aspectos que estão relacionados com uma determinada concepção de mundo sobre a vida em sociedade, sobre a pessoa humana e seus direitos. Esses pressupostos exigem que os atores que tecem o cotidiano das escolas pro- movam uma reflexão permanente sobre as práticas de gestão, as práticas pedagó- gicas etc., configurando uma práxis que revela um agir sobre seu mundo de forma consciente e intencional. Considerando os pressupostos filosóficos, epistemológicos e didático-pedagógicos que devem nortear o PPP, situa-se um conjunto de questões e reflexões acerca de cada um deles que pode contribuir para orientar o trabalho de (re)elaboração do PPP. Algumas questões que remetem aos pressupostos filosóficos: A seguir, faz-se um exercício com o intuito de apresentar caminhos possíveis para responder às questões propostas com relação aos pressupostos filosóficos sinali- zados anteriormente. 2.2.2 ATO CONCEITUAL ? Que concepção de sociedade se tem? ? Que concepção de ser humano se tem? ? O que se entende por educação? ? O que é uma instituição escolar? ? Que ser humano a escola deseja ajudar a formar? ? Que tipo de convivência humana pretende-se promover? ? Que concepções se tem de democracia, liberdade/ autonomia, cidadania, participação? ? O que é formação integral?
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    45 2.2.2.1 Os pressupostosfilosóficos Concepção de sociedade Sugestão de texto para mobilizar a discussão A sociedade brasileira se vê frente a um desafio importante: por um lado, vive um momento de rá- pidas transformações econômicas e tecnológicas e, por outro, observa seus resultados educacio- nais e os avanços na cultura ocorrerem de forma lenta e desigual. Nesse cenário, espera-se que a educação assuma a linha de frente na luta contra as desigualdades e a exclusão social, favorecendo a promoção da cidadania. Essa demanda se expressa em torno da oferta de uma educação de qualidade, que garanta apren- dizagens significativas e essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participa- tivos, capazes de atuar com competência, dignidade, solidariedade, responsabilidade e justiça na sociedade em que vivem. Dessa sociedade, espera-se o atendimento das necessidades individuais, coletivas, sociais, políticas e econômicas. Em termos da formação integral que a escola precisa promover, em sintonia com o que preconiza o DCRB, ela precisa eleger objetos de conhecimento (os conteúdos gerados na sociedade) cuja aprendizagem será essencial para os alunos exercerem seus direitos e deveres, fornecendo-lhes uma formação ampliada e contemplando suas múltiplas dimensões – intelectual, cultural e socio- emocional –, respeitando suas identidades e diferenças com relação aos outros indivíduos e aos grupos sociais que tecem as diversas realidades nas quais estão imersos. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Que concepção de escola ele apregoa? Que concepção de educação integral defende? Que críticas se pode fazer quanto aos pressupostos que ele defende? Qual o lugar da escola na transformação social para a garantia dos direitos à aprendizagem? Concepção de ser humano Sugestão de texto para mobilizar a discussão Os indivíduos iniciam seu processo de formação desde o nascimento, mesmo que de forma in- consciente. Os diversos grupos sociais em que se inserem, por meio dos processos de interação, apresentam-lhes concepções de mundo, conceitos, modos de tecer e pensar a vida coletiva. Assim, as interações sociais são as principais construtoras desse processo formativo, produzindo e reproduzindo visões de mundo, sobretudo no que tange à sexualidade, aos papéis de gênero, à situ- ação dos diversos grupos sociais (negros, indígenas, exilados, pessoas com deficiências e outros gru- pos sociais invisibilizados) e às concepções religiosas, entre outras verdades definidas socialmente. Nesse processo, as pessoas vão se identificando com os elementos culturais nos quais produzem suas identidades, convergindo para as identidades nacionais, que, segundo Hall (2006, p. 48), são caracterizadas como “algo a qual não nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da representação” que os sujeitos constroem sobre o mundo. Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceituado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados. O sujeito assume identida- des diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p. 12 e 13). Assim, a sociedade e a cultura não podem ser percebidas como algo fixo e cristalizado, cujas práticas são predeterminadas e carregadas pelos indivíduos por toda sua vida como uma marca que os define como sujeitos até a morte, mas é elemento que auxilia a compor sua identidade. (BRASIL, 1997) Nesse contexto, o desenvolvimento tecnológico, a circulação ágil de informações, especialmente a partir das redes de internet, configuram um processo de globalização dinâmico, flexível e com- plexo que acelera os processos de mudança das sociedades.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Que críticas pode-se fazer quanto aos pressupostos que ele defende? Como o ser humano é percebido? Como sujeito cujos comportamentos e visões de mundo são predeterminados, ou como sujeito autônomo e agente de transformação? Como as crianças, adolescentes, jovens e idosos podem ser percebidos nesse mundo novo? Concepção de educação Sugestão de texto para mobilizar a discussão Tornar-se um ser humano, uma pessoa, exige a apropriação da herança cultural produzida histori- camente. Essa apropriação sempre desempenhou papel decisivo na vida humana e na constituição das sociedades, sem o que a própria espécie seria inviabilizada. Nessa tecitura histórica, ao longo dos tempos, os humanos produzem e reproduzem conhecimen- tos, sentimentos, valores, técnicas, comportamentos, arte, e tudo mais que se denomina de “saber” historicamente acumulado. Sendo assim, talvez se possa dizer que a principal tarefa da educação é promover uma permanente atualização histórica de cada ser humano, e que o educador é o mediador que orienta para esse mundo infinito da criação humana. Essa mediação, portanto, deve se dar no sentido de formar cidadãos atualizados, capazes de parti- cipar de forma ativa, crítica e transformadora na sociedade em que vivem. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. De que cidadão estamos falando e de que sociedade? Que transformações queremos produzir? Que saberes essa atualização histórica exige? Todos concordam com os saberes que foram compondo os currículos escolares ao longo da história? A mediação tecida no processo de formação humana produzido na escola promove os direitos de todos os sujeitos igualmente? É justa e equânime? Parece importante destacar que apenas afirmar o sentido da formação humana numa perspectiva genérica não resolve o desafio da escola para definir seus pressupostos filosóficos quanto ao sen- tido da formação que ela precisa promover. Nesse contexto, também é necessário refletir sobre: os sentidos da formação humana foram diversos, ao longo da tradição filosófica contemporânea, e ancoraram a formação das sociedades modernas, e expressam concepções que os homens construíram sobre o próprio sentido de sua humanização; dimensões diversas foram privilegiadas, dependendo do momento histórico, das classes e grupos sociais a que a formação se destinava, dos gêneros, das raças/etnias, ancoradas em concepções científicas, éticas e políticas que as justificavam. Concepção de conhecimento Sugestão de texto para mobilizar a discussão Há muitas concepções sobre o que se entende por conhecimento. Pode-se pensar o conhecimento como algo acabado, pronto e a ser repassado. O papel da escola seria o de fazer esse repasse e ao professor caberia ser o agente transmissor do conhecimento. Algumas teorias vêm questionando esse papel da escola e do professor. A teoria histórico-crí- tica, por exemplo, atribui muita importância ao processo de apropriação de conhecimentos já
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    47 produzidos historicamente eque se encontram objetivados na sociedade em que o indivíduo se insere e que se inserem em espaços de disputa social pelo poder. Nessa abordagem, a ação docente deve se voltar não para aquilo que o educando já conhece e já sabe fazer, mas para a possibilidade de transição entre essa condição prévia do que sabe fazer para o que não sabe ainda realizar. Nessa tecitura é que o estudante desenvolveria novas aprendizagens e avançaria em seu desenvolvimento. Ainda nessa perspectiva, a escola deve valorizar e trabalhar o conhecimento que precisa ser dis- seminado em seu interior como resultado do diálogo que se estabelece entre esses conhecimen- tos e as concepções, visões de mundo e conhecimentos dos estudantes sobre o mundo que os rodeia, pois o aprendizado só adquire significado se vinculado à realidade existencial dos alunos. O professor assume, nesse cenário, o importante papel de mediar esse processo, buscando es- tabelecer conexões entre os conteúdos, fazendo a contextualização com o meio, promovendo o estudante como sujeito de seu próprio conhecimento. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Por que se apropriar dos conhecimentos socialmente produzidos e acumulados historicamente (ciência, técnica, arte, filosofia, política, religião, valores...) é relevante para a formação humana? Que tipo de conhecimento a escola deve priorizar na formação de seus estudantes? Qual a relação entre o acesso ao conhecimento e o poder na sociedade? Concepção sobre a escola Sugestão de texto para mobilizar a discussão O mundo tem se transformado de forma rápida nos últimos anos, mas a escola ainda representa a instituição que a humanidade definiu como principal para socializar o saber sistematizado. Isso significa dizer que é o lugar que tem como principal função difundir o conhecimento que a sociedade reconhece como necessário transmitir às novas gerações. Em que se assenta esse reconhecimento? Quem define o que deve ser reconhecido e priorizado no trabalho a ser realizado pela escola? Pode-se dizer que na sociedade brasileira, marcada por profundas desigualdades historicamen- te consolidadas, a exclusão de amplos segmentos sociais do acesso a uma escola de qualidade que permita a garantia do direito do estudante à educação é um fato. Assim, a escola continua sendo espaço de reprodução das desigualdades sociais e tem colabo- rado para a efetivação dos objetivos e interesses dos grupos dominantes no poder. Portanto, um sistema educacional em que todos tenham os mesmos direitos, em que a intenção principal seja a formação integral, ainda está longe de acontecer, na medida em que a escola ainda se assenta sobre uma realidade em que a existência de mecanismos rígidos de seleção e burocratização a configura como excludente e elitista. Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador. Mas como a escola pode ser diferente? Como ela pode contribuir para que outras formas de convivência social emerjam? Tecer esse processo exige reflexão crítica sobre os fazeres e saberes da escola; sobre seu cotidiano e as concepções de mundo que defende. Deve-se lembrar, nesse processo, que toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se considerar que estamos tratando da formação humana, de um tipo de convivência, de sociedade em que se quer viver. Também deve-se lembrar que são os sujeitos que individualizam a instituição escolar e que lhe dão sentido, que tecem os fios que definem sua estrutura, bem como seus fins e objetivos.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos Passa-se, a partir daqui, a considerar alguns fundamentos epistemológicos que devem orientar o trabalho de (re)elaboração do PPP. Questões que remetem aos pressupostos EPISTEMOLÓGICOS a considerar na (re)elaboração do PPP Como o estudante aprende? Que teoria do conhecimento sustenta a proposta curricular? Qual a concepção de currículo, ensino e aprendizagem e avaliação a escola defende? VAMOS REFLETIR: Leituras recomendadas para conduzir e aprofundar a discussão O currículo segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (Trechos retirados na íntegra do DCRB, 2019) O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental re- afirma a configuração singular e plural do estado da Bahia e aceita trabalhar com os seus desafios socioeducacionais, face à complexa realidade socioeconômica, geopolítica, cultural, e às demandas dos espaços escolares advindas destes. Nesse sentido, é importante que as escolas e suas comunidades reflitam sobre a compreensão do currículo como uma tradição inventada, como um artefato socioeducacional, que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes e atividades, visando mediar processos formativos. Formação que se implica e se configura pela construção de qualificações constituídas na relação com os saberes eleitos como formativos. Enquanto uma construção socioeducacional e articulada com outros processos e procedimentos peda- gógico-educacionais, o currículo atualiza-se (os atos de currículo) de forma ideológica e, nesse sentido, veicula uma formação ética, política, estética e cultural nem sempre explícita (âmbito do currículo ocul- to), nem sempre coerente (âmbito dos dilemas, das contradições, das ambivalências, dos paradoxos), nem sempre absoluta, nem sempre sólida (âmbito das brechas inovadoras e das criações cotidianas). É assim que o currículo se configura como um produto das relações e das dinâmicas interativas com o saber, vivendo e instituindo poderes. Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e políti- cas ao realizar opções pedagógicas e optar por determinados valores, que se revelam no cerne das construções e orientações das escolas e devem estar assumidos como fundamento de suas ações. Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por competências no ensino fundamental, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental prevê também, em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar outras experiências curriculares pertinentes e relevantes, ten- do como critério para a escolha pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e de possibilidades emancipacionistas que devem permear os projetos político- -pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas, como reuniões, planejamentos e horas dedicadas ao objeto das aprendizagens da comunidade escolar. Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a educação básica tem, acima de tudo, o compromisso com a qualificação da formação para uma cidadania plena, em que saberes dos diversos campos deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, conside- rando competências gerais configuradas na Base Nacional Comum Curricular a serem articuladas e desenvolvidas em torno dos saberes sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e cria- tivo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania.
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    49 As competências sãoconcebidas como saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudi- nais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho. A fundamentação da formação em sua perspectiva mobiliza na escola a superação do abstracionismo e da fragmentação da educação puramente livres, práxis cultivadas pela lógica dos currículos orientados por disciplinas fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus problemas concretos. (BAHIA, 2019, p. 31 e 32) Concepção de currículo para a educação infantil segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013) (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes visões de crian- ça, de família, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver um currículo para a Educação Infantil, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta peda- gógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os. A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b). O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças, desde bem pequenas, estabelecem com os professores e as outras crianças e afetam a construção de suas identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimen- sões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. A gestão democrática da proposta curricular deve contar, na sua elaboração, acompanhamento e avaliação, tendo em vista o projeto político-pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira. (BRASIL, 2013, p. 85-86) A criança: sujeito do processo da educação infantil segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições, ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e co- letiva, produzindo cultura. O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que, desde o nascimento, a criança busca atribuir significado a sua experiência e, nesse processo, volta-se para conhecer o mundo ma- terial e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. O período de vida atendido pela educação infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a mar- cha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc. não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conheci- mento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso porque, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar. Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas respostas. Assim, busca compreender o mundo e a si mesma testando, de alguma forma, as sig- nificações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança opor- tunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário neces- sário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoas e como profissionais. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis. (BRASIL, 2013, p. 86-87) Concepção de currículo para o ensino fundamental segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013) (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cul- tura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare- cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e pro- postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
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    51 Os conhecimentos escolarespodem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio Ministério da Educação, as secretarias de educação, os conselhos de educação, assim como os autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos e buscam, ainda, ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se tem respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposição didática. Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares para adentrarem a escola são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza- ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de de- senvolvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos edu- candos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se movimentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela fami- liaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente o que fica explícito como o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito, mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currículo oculto. É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola en- contram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conhe- cimentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando, na verdade, não são. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento siste- matizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as crian- ças, adolescentes, jovens e adultos, não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade ou, ainda, nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas, esse conhecimento é o que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem condições de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, deve acolher os alu- nos dos diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores oportunidades mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiari- zarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (BRASIL, 2013, p. 112-113) Crianças e adolescentes: sujeitos do ensino fundamental segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve frequentar o ensino fundamental, nele também estão representadas a grande diversidade sociocultural da população brasileira e as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em relação às possibilidades de progressão escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econômicos, mostram-se também profundamente entre- laçadas com as características culturais da população. As maiores desigualdades educacionais são encontradas entre ricos e pobres, mas elas também são grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e estão, por sua vez, particularmente relacionadas à oferta educativa mais precária que restringe as oportunidades de aprendizagem das populações mestiças e negras, ribeirinhas, indígenas, dos moradores das áreas rurais, das crianças e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situações de risco, das pessoas com defici- ência e dos adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar quando crianças. Essa diversidade econômica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreensão do seu universo cultural é imprescindível para que a ação pedagógica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta político-pedagógica da escola deve estar articulada à realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condição importante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades afirmativas, o que também pode levá-los a atuar sobre a sua reali- dade e transformá-la com base na maior compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos alunos condições para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política. As múltiplas infâncias e adolescências Os alunos do ensino fundamental regular são crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desen- volvimento está marcado por interesses próprios, relacionados aos seus aspectos físico, emocio- nal, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos históricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a criança desenvolve a capacidade de representação, in- dispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreen- são da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descre- vê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde vêm as crianças, pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberda- de e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes
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    53 à sexualidade eàs relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam cres- centemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos. Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos compatíveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo não é uniforme nem contínuo. Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis sobretudo nas áreas urbanas mais densamente povoadas. A exposição das crianças e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil à mídia e, em particular, à televisão durante várias horas diárias, tem, por sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradia- dos pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos gêneros musicais. Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibili- dades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação na sociedade de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola contri- bua para transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevan- tes no processo de aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e a comunicação entre professores e alunos. Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores formação adequada para o uso das tecno- logias da informação e comunicação e que seja assegurada a provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para os alunos. Novos desafios se colocam também para a função docente diante do aumento das informações nas sociedades contemporâneas e da mudança da sua natureza. Mesmo quando experiente, o professor muitas vezes terá de se colocar na situação de aprendiz e buscar, junto com os alunos, as respostas para as questões suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendiza- gem sobreleva, assim, o de mero transmissor de conteúdos. (BRASIL, 2013, p. 109, 110, 111) 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos Questões que remetem aos pressupostos DIDÁTICO- PEDAGÓGICOS a considerar na (re)elaboração do PPP  O que é ensinar?  Como ensinar?  Quais os melhores caminhos para a aprendizagem escolar do estudante?  Como o processo de ensino e de aprendizagem pode favorecer o estudante na construção de seu conhecimento? Esse aspecto é um dos mais relevantes no processo de (re)elaboração do PPP, uma vez que as ideias, crenças e valores que alicerçam uma visão de ser humano, de criança, adolescente,
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... jovem e adulto, das contribuições da formação escolar para a vida em sociedade e, consequente- mente, de educação têm implicações importantes para as ações desenvolvidas pelos profissionais da escola e, mais especialmente, dos professores. Portanto, é na prática pedagógica do professor que os pressupostos filosóficos e epistemológicos ganham sentido e materialidade. Daí ser necessário que o conjunto dos atores que tecem o cotidiano da escola, com destaque para os professores, tenham a compreensão do que ancora suas práticas e possam trabalhar para incorporá-las ao PPP da escola durante o seu processo de (re)elaboração. Além disso, ao considerar os pressupostos didático-pedagógico a serem definidos no PPP da escola, é fundamental que estes estejam em consonância com a legislação educacional em vigor e com as polí- ticas curriculares que determinam os referenciais mais gerais para o trabalho pedagógico das escolas. Esses referenciais traduzem princípios éticos, políticos, estéticos e pedagógicos que precisam ser identificados e reconhecidos, garantindo que a ação pedagógica se torne uma ação intencional e consciente na busca da unidade da ação educativa nos diversos âmbitos de atuação da escola. Nesse cenário, os fundamentos legais alertam para o reconhecimento da identidade dos sujeitos que convivem no espaço escolar (estudantes, profes- sores e outros profissionais), a identidade de cada escola e do sistema de ensino. Daí porque a organi- zação do currículo da escola, conforme anunciam a BNCC e o DCRB, deve contemplar, ao mesmo tempo, os aspectos comuns da formação e garan- tir e estimular que cada escola reflita, promova e implemente os aspectos da parte diversificada de seu currículo em sintonia com o que está posto no cenário local em que a escola está inserida. Nessa direção, define o Documento Curricular Referen- cial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019): Para contribuir e orientar o debate sobre aspectos importantes a serem considerados na (re)elaboração dos pressupostos didático-pedagógicos que preci- sam ser contemplados no PPP, indicamos algumas leituras a seguir. VAMOS REFLETIR: Leituras recomendadas para conduzir e aprofundar a discussão Reflexões sobre alguns dos pressupostos didático-pedagógicos que precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP O currículo e as práticas de ensino segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cul- tura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare- cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversi- dade e os diferentes contex- tos sociais é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premis- sa que orienta todos os pro- cessos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p. 8)
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    55 identidades dos estudantes.O foco nas experiências escolares significa que as orientações e pro- postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio Ministério da Educação, as secretarias de educação, os conselhos de educação, assim como os autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos, e buscam, ainda, ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se tem respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposição didática. Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola, são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza- ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desen- volvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se de- senvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelec- tuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se movimentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente o que fica explícito, como o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito, mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currículo oculto. É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola, en- contram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conhe- cimentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando na verdade não são. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as crianças, adolescentes, jovens e adultos não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade ou, ainda, nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas, esse conhecimento é o que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem condições de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificul- dades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno de- senvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as dife- renças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (BRASIL, 2013, p. 112-113) Concepção de ensino-aprendizagem presente nas orientações do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (2019) (Trechos retirados na íntegra das DCRB 2019) Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por competências no ensino funda- mental, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental prevê também, em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar outras experiências curriculares pertinentes e relevantes tendo como critério para a escolha pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e de possibilidades emancipacionistas que devem permear os projetos político-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas, como reuniões, planejamentos e horas dedicadas ao objeto das aprendizagens da comunidade escolar. Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a educação básica tem, acima de tudo, o compromisso com a qualificação da formação para uma cidadania plena, em que saberes dos diversos campos deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando competências gerais, configuradas na Base Nacional Comum Curricular, a serem articuladas e de- senvolvidas em torno dos saberes sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoco- nhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania. As competências são concebidas como saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudi- nais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho. A fundamentação da formação em sua perspectiva mobiliza na escola a superação do abstracionismo e da fragmentação da educação, puramente livres, práxis cultivadas pela lógica dos currículos orientados por discipli- nas fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus problemas concretos. As competências es- pecíficas, por seu turno, articulam-se mais diretamente às habilidades e “objetos” de conhecimento dos componentes curriculares, que devem dialogar constantemente com as competências gerais pertinentes, tendo como base um “objeto” de estudo. Nesses termos, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental afirma a necessidade de que as aprendizagens construídas e conquistadas pelas competências se consolidem a partir da qualificação integral da formação sociotécnica, científica, tecnológica, ética, política, estética, cultural, emocional e espiritual. Nesse veio, o DCRB implica proposições vinculadas criticamente às questões dos saberes e da formação, tanto locais como glo- bais, suas relações e entretecimentos. Assim, compreende-se que um referencial contemporâneo deve se configurar tanto por meio de saberes historicamente construídos quanto pelos acontecimentos e pelas múltiplas experiências relevantes para um currículo da escola básica. Conectividade, circunstancialidade, diversidade, flexibilidade, criticidade, consciência, identidade/diferença, criação, foco no estudante, respon- sabilidade formacional e compromisso político-educacional são condições fundamentais para um currículo conquistar pertinência e relevância contemporâneas. Preservando essa fundamentação, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, as modalidades educacionais pleiteadas pelo nosso sistema educacional, assim como os temas integra- dores constitutivos da nossa educação básica, têm no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental uma visão integrada, conectiva e transversalizada pela perspectiva da equidade social, por meio de uma educação de qualidade para todos e a partir de todos.
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    57 Trata-se, assim, deum referencial que visa mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de educadores, estudantes e famílias, entre os vários entes sociais implicados aos saberes de pos- sibilidades formativas, sejam exercitados e constituídos por meio de pedagogias ativas, experiên- cias curriculares pertinentes e relevantes para a formação do estudante, visando ao processo de formação multirreferencial, de maneira a possibilitar aprendizagens significativas e socialmente referenciadas, baseadas numa relação solidária e esteticamente sensível entre os sujeitos envolvi- dos no cotidiano pedagógico. É nesses termos que o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e En- sino Fundamental se referencia numa concepção de aprendizagem compreendida como um ato e um processo em construção contínua, individual e relacional, em que se realizam transformações cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais. Dessa forma, a aprendizagem e sua mediação devem ser pensadas a partir da valoração comparti- lhada do ato de aprender, porque nem toda aprendizagem é boa e, portanto, deve ser perspectiva- da como construção socialmente referenciada. A ressonância metodológica dessa concepção de aprendizagem ativa e criativa envolve, portanto, processos formativos dialógicos, construtivistas, problematizadores e propositivos, inspirados numa educação de possibilidades emancipatórias, na qual o estudante assuma o protagonismo da sua aprendizagem e formação. Assim, perspectivam-se professores implicados no comparti- lhamento de suas experiências profissionais com os saberes e a vida, de maneira a interagir como mediadores de aprendizagens criticamente reflexivas e capazes de acrescentar ao processo de desenvolvimento integral dos estudantes, o qual implica a valorização e utilização dos conheci- mentos para entender e explicar a realidade, o exercício da curiosidade intelectual, a valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais e a utilização de diferentes linguagens, compreensão, uso e criação de tecnologias digitais para o exercício do protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Envolve, também, valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus projetos de vida; cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta; autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional; exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação; ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabi- lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tudo isso numa perspectiva inclusiva, que envolve as relações étnico-raciais, de gênero, regional, linguística e religiosa, contemplando as dimensões da integralidade e da identidade/diferença que se referem ao pertencimento e empoderamento das singularidades humanas e inovação, as quais envolvem tanto o contexto do mundo digital quanto pessoal, o saber olhar para si e para o desenvolvimento das competências socioemocionais. Dessa forma, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fun- damental vai ao encontro das necessidades e demandas do mundo do trabalho, da produção, das culturas, das diversas existencialidades e da configuração sociotécnica da contemporaneidade. Pleiteia como transversalidades, ou seja, o que atravessa e articula de algum modo todas as refle- xões e práticas, o desenvolvimento educacional de valores como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a compaixão e a sustentabilidade ambiental como pautas a serem desenvolvidas visando à formação para uma cidadania o mais plena possível, fortalecendo o processo de construção de identidades/diferenças dos sujeitos, de forma a sentirem-se empoderados pela noção específica de pertencimento, de discernimento e de capacidade de empreender transformações individuais e sociais. Com uma sensibilidade explícita em relação à formação qualificada de professores, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental vincula, de maneira afirmativa, a sua configuração e implementação à formação inicial e permanente de professores em atuação, concebendo-a como processo de aprendizagens plurais e críticas, constituído de dentro das experiências do trabalho docente e por meio dos relevantes espaços-tempos que a so- ciedade contemporânea oferece para aprender; para aprender e sentir; para aprender a aprender e se formar. (BAHIA, 2019, p. 31-35) Outro tema relevante que precisa ter a atenção durante a (re)elaboração do PPP no que se refere aos seus pressupostos didático-pedagógicos é a questão da avaliação. A seguir, apresentamos algumas sugestões de leitura sobre o tema, a partir do que recomenda o DCRB.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Avaliação segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (2019) (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) A garantia de uma educação básica igualitária e de qualidade demanda um processo de ensino e aprendizagem que seja acompanhado por uma avaliação sistemática e abrangente que dê conta do ser humano em sua integralidade. A avaliação é parte integrante da proposta curricular e do pro- jeto político-pedagógico da escola e deve ser compreendida como processo relevante, construído e consolidado a partir de uma cultura de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não para classificar e/ou limitar tal direito. O que propomos é a construção de uma prática educativa em que a avaliação esteja presente em todo processo de ensino e de aprendizagem, tanto no aspecto cognitivo quanto na dimensão das compe- tências socioemocionais, tornando a avaliação socioemocional menos subjetiva e mais transparente. De modo que os seus resultados possam ser apropriados por toda a comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem considerando os princípios norteadores do currículo – identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização –, em que a qualidade da apren- dizagem prevaleça para que os objetivos sejam alcançados, permitindo ao estudante pensar sobre o seu processo de aprendizagem e ao professor, sobre sua prática, como nos diz Krahe (1990, p. 21): A avaliação não serve mais para simplesmente quantificar a aprendizagem do educando, e com isso moldá-lo para um padrão social existente, mas sim para, através de uma interação entre avaliando e avaliador, repensar a situação e, em uma avaliação participativa, despertar consciência crítica dentro de um compromisso com a práxis dialética em um projeto histórico de transformação. [...] A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam a própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros elementos da prática pedagógica, como afirma Krug: “A avaliação não é um fim em si mesmo; é um processo permanente de reflexão e ação, entendido como constante diagnóstico, buscando abranger todos os aspectos que envolvem o aperfeiçoamento da prática sociopolítica pedagógica”. A avaliação é um dos maiores desafios da escola e se apresenta como um dos pontos críticos e desafiadores da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. Devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento das dez competências gerais que “consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”. (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8) Na BNCC, competência é definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e proce- dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8). E, ao indicar que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências e habilidades, a avaliação deve ser pensada como um modo de refletir a prática da avaliação em si. Priorizando, desta forma, o seu progresso, interagindo os seus conhecimentos adquiridos com os seus conhecimentos prévios para, então, mobilizar o desenvolvimento das suas competências, tanto cognitivas quanto socioemocionais, colocando o estudante como protagonista, um ser ativo em seu processo de aprendizagem. Avaliar com foco no desenvolvimento de competências e habilidades exige uma mudança de para- digma de atitude nas formas de aprender, ensinar e avaliar, como afirma o texto da BNCC (2017, p. 13): Por meio da indicação clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem ‘saber fazer’ (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho) [...]. Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. A avaliação, portanto, deve ser pensada como um processo dinâmico e sistemático que orienta e acompanha o desenvolvimento pedagógico do ato educativo, de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento.
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    59 Implica uma reflexãocrítica da prática, buscando observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto no professor quanto no estudante, num repensar da avaliação nesse novo contexto, tendo como função permanente diagnosticar e acompanhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante a fim de auxiliar esses processos. Como parte integrante da implementação da proposta curricular e do projeto político-pedagógico da escola, consideramos a relevância da avaliação como algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito. Para tanto, devemos avaliar de forma integral, contemplando todas as dimensões do indivíduo. Isto demanda a elaboração de diferentes instrumentos que atendam às especificidades cognitivas e socioemocionais, tendo como ponto central o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento, contemplando suas singularidades e diversidades. Por isso, esses instrumentos são de grande im- portância e devem ser elaborados para atender aos critérios previamente estabelecidos no projeto político-pedagógico, ser de qualidade e diversificados, elaborados de forma clara quanto às expec- tativas de aprendizagem e, principalmente, no que está sendo avaliado. Dessa forma, auxilia para garantia de um processo contínuo de aprendizagem, dando pistas sobre os avanços e recuos dos estudantes, e subsidia o professor quanto às estratégias de mediação e intervenção, sendo, portanto, instrumento a serviço da aprendizagem. Dessa forma, defendemos uma avaliação da aprendizagem de natureza predominantemente qualitativa, e não quantitativa. Pois, além de o termo avaliar ter a ver com qualidade, o ato de avaliar, operacionalmente, “tra- balha com a qualidade atribuída com base numa quantidade do desempenho do estudante que se manifesta com características mensuráveis, ou seja, determinado montante de aprendizagem” (LUCKESI, 2005, p. 33). Logo, o ato de avaliar é um ato de atribuir qualidade tendo por base uma quantidade, o que implica ser, a avaliação, constitutivamente qualitativa. Assim, o predomínio da qualidade sobre a quantidade nada mais é do que a garantia no aperfeiçoa- mento da aprendizagem. E não se deve confundir qualidade com os aspectos afetivos e quantidade com os aspectos cognitivos. Luckesi (2005, p. 33) destaca que essa é uma natural distorção na escola, e acrescenta: Em avaliação da aprendizagem, necessitamos aprender a olhar nosso educando como um todo e, então, aprenderemos que a qualidade de um ato, seja ele cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento, e foi isso que o legislador quis nos dizer quando colocou na lei que, na aferição do aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade sobre a quantidade. Podemos, portanto, deduzir que avaliação qualitativa e avaliação quantitativa não se contrapõem, mas se complementam, uma vez que dados, números e resultados traduzem também informações da realidade. Entretanto, não são suficientes para representar inferências, compreensões, con- quistas e participações dos estudantes durante sua trajetória de vida escolar, como nos respalda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB nº 9.394, de 1996), art. 24, inciso V, alínea “a”, que estabelece: “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Portanto, deve ser um processo dinâmico e sistemático que acompanha o desenvolvimento peda- gógico do ato educativo, de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento. Implica uma reflexão crítica da prática, no sentido de observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto do professor quanto do estudante, e sua função é de, permanentemente, diagnosticar e acompa- nhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante, a fim de contribuir para o avanço da aprendizagem. Logo, se aliarmos as informações obtidas por meio dos procedimentos externos aos procedimen- tos internos, poderemos vencer o grande desafio de construir um novo caminho, com um novo olhar sobre a avaliação, considerando seu caráter reflexivo e dinâmico, de forma a se elaborarem políticas públicas adequadas, respeitando as individualidades. Propondo, assim, intervenções pe- dagógicas com foco nas necessidades detectadas e evidenciadas durante o processo, tanto das escolas quanto dos estudantes, permitindo-nos formar cidadãos críticos conscientes, criativos, solidários e autônomos. Assim, a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem deve se adequar a cada etapa da educação básica conforme os objetivos de aprendizagens propostos nos documentos BNCC e no documento elaborado para o estado da Bahia, em regime de colaboração entre as redes estadual,
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... municipais e privada, observando as especificidades de cada fase. Na educação infantil, é necessário avaliar as aprendizagens e também o desenvolvimento infan- til. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010 b), alguns caminhos precisam ser trilhados para se poder ter uma avaliação coerente com as finalidades definidas para a educação infantil, bem como as peculiaridades das crianças na faixa etária de até cinco anos de idade. Deve-se optar, assim, por uma abordagem que reconheça a avaliação como uma ferramenta instiga- dora de políticas públicas e de ações que venham contribuir para a melhoria do atendimento a essas crianças. Bem como um instrumento indicador de informações e situações que contribua para redire- cionar trajetórias, apoiar tomadas de decisões, contribuir para a formulação de projetos pedagógicos, subsidiar e orientar o acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças. Ressignificar a avaliação na educação infantil é pensar em uma concepção mediadora de avalia- ção. Como nos afirma Hoffmann, a avaliação mediadora é aquela que permite ao professor propor às crianças situações desafiadoras adequadas, a partir de observações realizadas no processo e refletidas por ele, possibilitando a construção, de forma significativa, dos conhecimentos necessá- rios ao seu desenvolvimento. A observação é o principal instrumento nessa etapa que o professor tem para avaliar o processo de construção do conhecimento das crianças, podendo indicar e/ou revelar aspectos importantes a serem examinados no percurso, contanto que seja com um olhar avaliativo, interpretativo. Na educação infantil, a avaliação deve ser feita por instrumentos de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, como afirma a LDB nº 9.394, de 1996, art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com a seguinte regra comum: “Avaliação me- diante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). Para avaliar, alguns instrumentos podem ser utilizados, como o diário de classe, para registro do desempenho da criança, o portfólio individual, no qual as aprendizagens e os caminhos percorri- dos pela criança em diferentes etapas do desenvolvimento são registrados e analisados, dossiês, relatórios de avaliação. Todas essas nomenclaturas se referem à organização de registros sobre o processo de aprendizagem da criança que, de forma sistematizada, ajuda o professor, a própria criança e a família a terem uma visão mais real do processo e da evolução da aprendizagem. Nessa perspectiva, os registros descritivos são a melhor forma de organizar dados referentes ao desen- volvimento das crianças nas creches e pré-escolas Um dos grandes desafios para os dois primeiros anos do ensino fundamental é o de garantir o processo de alfabetização e letramento, assegurando aos estudantes a apropriação do sistema de escrita, dando continuidade no 3º ano, conforme diretrizes anteriores (Resolução CNE/CEB nº 7/2010 e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)), às práticas sociais de leitura e escrita e uma aprendizagem matemática mais crítica e reflexiva. A não retenção nos dois anos iniciais do ensino fundamental assegura a todos os estudantes a oportunidade de ampliar, sistematizar e aprofundar as aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos, embora cada ano possua competências e habilidades que de- vem ser desenvolvidas, como nos afirma o texto da Resolução CNE/CEB nº 7, de 2010, do Conselho Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica, no seu art. 30: Os três anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar: [...] III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no ensino fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Daí, propomos uma avaliação diagnóstica, participativa, processual, cumulativa e redimensionado- ra da ação pedagógica, que requer um conjunto diversificado de procedimentos adotados pelo pro- fessor ao longo dos três primeiros anos, para a observação e o acompanhamento da aprendizagem de maneira contínua e em parceria com o estudante, registrando cada etapa de seu crescimento. Os resultados obtidos pelo professor ao longo dos dois anos devem ser registrados por meio de pareceres descritivos em formulários elaborados para esse fim (um formulário para o registro do processo de avaliação educacional realizado durante as unidades didáticas, e outro para a conclu- são do ano letivo).
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    61 Deve conter informaçõesclaras e objetivas sobre o desenvolvimento das competências/habilidades, seus avanços e dificuldades, pois registrar significa estabelecer uma relação teórica e prática sobre as vivências, os avanços, as dificuldades, oferecendo subsídios para encaminhamentos, sugestões e possibilidades de intervenção para pais, professores e para o próprio estudante (Hoffmann, 2000). Nos 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental, o professor deve observar se os estudantes apresentam as competências, as habilidades e os conhecimentos prévios necessários para prosseguir em direção à próxima etapa, prevalecendo, para promoção, o alcance dos objetivos definidos para cada ano de estudo, cujos resultados serão expressos por meio de notas/conceitos/relatórios/pareceres. Entretanto, o professor não deve perder de vista, cotidianamente, a utilização dos procedimentos de observação e registro permanente do processo de ensino e de aprendizagem, o que implica acompanhamento contínuo e parceria com o mesmo, a fim de garantir um percurso contínuo de aprendizagens entre os anos iniciais e as fases do ensino fundamental. Também do 6º ao 9º ano prevalecerá, para promoção, o alcance das competências e habilidades definidas para cada ano de estudo, cujos resultados serão expressos por notas ou conceitos. Con- tudo, tal prática não invalida a prática da observação e do registro. Três finalidades fundamentais se inserem na avaliação escolar como acompanhamento do processo de aprendizagem: diagnosti- car o que está sendo aprendido, promover intervenções para adequar o processo de ensino à efe- tividade da aprendizagem e avaliar globalmente os resultados ao final do processo, para conferir valor ao trabalho realizado. Para que a avaliação cumpra com essas finalidades, é necessário dispor de estratégias e instru- mentos de avaliação que permitam verificar se os estudantes aprenderam o que foi ensinado ou se é necessário retomar conteúdos e criar novas oportunidades de aprendizagem, garantir a cada estudante e a cada família o direito de ser informado e de discutir sobre as metas de aprendizagem alcançadas em cada etapa de estudo e sobre os avanços e dificuldades revelados no dia a dia. O professor pode conceber algumas possibilidades pedagógicas na construção de uma avaliação a serviço da aprendizagem. Registros reflexivos, como rubricas, diários de bordo e/ou portfólios individuais e coletivos são exemplos de instrumentos que podem ser utilizados para que se possa atingir objetivos diferenciados, respeitando as diferenças, promovendo uma educação de qualida- de com equidade, em busca de uma educação inclusiva, tornando os estudantes capazes de lidar com os desafios que a vida impõe. (BAHIA, 2019, p. 99-107) Avaliação segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013) Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currículo, há que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratégias para a recuperação daqueles com menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as po- tencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata, no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem, é uma garantia para o seu pro- gresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. A avaliação contínua pode assumir várias formas, como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, entre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfren- tar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e, também, flexibilidade na atribuição de funções entre o corpo docente.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos escolares deverão, pois, obrigatoria- mente, disciplinar os tempos e espaços de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar. Há ainda que assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas. Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo, alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender. Esses pré-julgamentos, muitas vezes baseados em características que não são de ordem cognitiva e, sim, social, conduzem o professor a não estimular devidamente certos alunos que, de antemão, ele acredita que não irão corresponder às expectativas de aprendizagem. O resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente, tais alunos terminam por confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho. Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados pelo pro- fessor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o pro- fessor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. A avaliação proporciona, ainda, oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos – e com as suas famílias, no caso do ensino fundamental regular – sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar, que tem conse- quência importante na trajetória de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores, e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem. Além disso, a transpa- rência dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos referidos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instâncias superiores à escola, no sentido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criança e do Adolescente. Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às ava- liações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes estados e municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da quali- dade da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas – que oferecem indicações de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola – pode produzir a inversão das referências para o trabalho pedagógico, que tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que é avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser parte do desenvolvi- mento do currículo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequências, como a redução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes. A excessiva preocupação com os resultados desses testes, sem maior atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como a auto- nomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do próprio ensino de história e de geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão. É importante, ainda, considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, longos períodos de tempo para se manifestar, ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagó- gicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas di- ferenciadas de atendimento, como a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação escolar quilombola e as escolas de tempo integral. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e
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    63 valorização do magistérioe dos demais profissionais da educação, e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação. Obriga, tam- bém, as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles necessitem. (BRASIL, 2013, p. 124) Concepção de formação continuada segundo a versão atualizada das Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica (2019) (Trechos retirados na íntegra do Parecer do CNE sobre as DCN e BNC para a formação inicial e continuada de professores - 2019) A Constituição Federal, em seu artigo 24, apresenta como competência concorrente entre União, estados e Distrito Federal legislar sobre educação. Dentro da competência da União, cabe o esta- belecimento de normas gerais, sem excluir a competência suplementar dos estados e do Distrito Federal. Nesse sentido, este Parecer entende que, no que concerne à formação continuada de professores, compete aos estados, municípios e ao Distrito Federal definir planos destinados à formação continuada específica para seus docentes, com exceção dos programas de pós-gradua- ção, especialmente mestrados e doutorados, que cabe às instituições de ensino superior oferecer, conforme autonomia universitária e legislação vigente. Entretanto, compreendendo a importância da formação continuada para a qualidade da prática docente, sendo a formação ao longo da vida essencial para o desenvolvimento dos professores, visto que esta não se encerra ao cabo da forma- ção inicial, este Parecer pretende também definir orientações gerais que suportem os entes fede- rados no desenho e implementação de programas destinados à formação continuada que resultem na qualidade da prática pedagógica docente e, consequentemente, no desenvolvimento cognitivo, intelectual, social e emocional dos estudantes. Analogamente, apresenta-se orientações para que as instituições de ensino superior deem suporte também ao desenvolvimento profissional dos professores, ofertando especializações lato sensu, mestrados profissionais ou programas mais curtos voltados para uma formação que efetivamente contribua para o aprendizado do professor ao longo da vida. É igualmente relevante considerar que a oferta de programas destinados à formação ao longo da carreira, bem como as oportunidades de desenvolvimento profissional docente, são importantes alavancas para a valorização desse profissional. Em pesquisa do Ibope divulgada em 2018, profes- sores de todo o Brasil consideram que “dar mais oportunidades de qualificação para os professores que já estão atuando nas escolas” é a medida mais eficaz para a valorização docente, seguida da importância da escuta de professores quando da proposição de políticas educacionais, do respeito à figura do profissional docente e de melhores salários. Além disso, é considerada medida eficaz para a garantia da qualidade docente e para a atratividade de talentos para a profissão que os programas destinados à formação continuada ofertados pelas redes de ensino estejam articulados a expectativas claras do que o professor precisa saber e ser capaz de fazer em cada nível de sua carreira, e que eles tenham oportunidade de promoção de carreira quando desenvolvem os referenciais esperados para progressão. Ainda nesse preâmbulo, vale considerar orientações propostas por entidades representativas dos entes federados, como Consed e Undime, quanto à organização das redes para que sejam capazes de ofertar programas destinados à formação continuada de seus professores. Em 2017, um grupo de tra- balho sobre formação continuada proposto pelo Consed (com representatividade regional de dirigen- tes municipais representantes da Undime) discutiu o aperfeiçoamento das políticas para a formação continuada das redes à luz da implementação dos novos currículos elaborados a partir da BNCC. O GT apresentou como pontos mais importantes a serem considerados: 1. Estrutura interna do órgão central – criação, a partir das bases legais requeridas pelas redes, de setores responsáveis por implementar, monitorar e avaliar a política de formação definida pela rede, com estrutura pedagógica e operacional necessária e em articulação com as áreas de currículo e avaliação da rede. 2. Diagnóstico – estruturação da formação dos professores da rede em torno de diagnóstico e indicadores claros sobre tamanho da rede, demandas dos professores, alocação dos profissionais
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... nas escolas, adequação do docente à área de conhecimento em que é formado, número de esco- las em que atuam, implementação do 1/3 de hora-atividade, entre outras. 3. Metodologia – elementos metodológicos estruturantes que são considerados essenciais: a) escola como principal espaço de formação; b) estruturação da jornada do professor, preferencialmente em apenas uma unidade escolar; c) efetivação do 1/3 de hora-atividade para uso na formação de professores; d) trabalho colaborativo entre os professores de uma mesma escola; e) prioridade à formação continuada em serviço, em vez de eventos isolados; f) foco nas demandas formativas reais dos professores; g) prática docente como elemento central e adequação ao nível de senioridade de cada profissional; h) uso de dados educacionais para monitoramento e planejamento de ações formativas; i) uso de recursos tecnológicos para otimização da formação; j) gestão escolar e coordenação pedagógica capacitada para liderar e apoiar a formação; k) construção de protocolos e instrumentos de monitoramento e avaliação dos programas; l) investimento em redes de boas práticas entre escolas. 4. Provisão das ações – para o sucesso do planejamento das ações formativas, o GT considera importante: a) institucionalização de uma rede para formadores que se sustente mesmo com a mudança de governos; b) planejamento e execução de formação dos formadores que atuarão junto aos docentes, considerando as evidências mais recentes disponíveis; c) parcerias com diversas instituições formadoras e ampliação de parcerias entre as instituições de ensino superior em geral; d) criação ou fortalecimento das escolas dedicadas à formação das redes. 5. Regime de colaboração – institucionalização e fortalecimento do regime de colaboração entre estados e municípios, com vistas ao apoio mútuo nas demandas de diagnóstico, planejamento e implementação dos programas de formação docente, considerando as demandas específicas de cada rede. 6. Financiamento das ações – garantia de parte do orçamento da rede para as demandas for- mativas, aproveitamento dos recursos disponíveis no PAR (Plano de Ações Articuladas, MEC/ FNDE) para este fim, parcerias com organizações sem fins lucrativos e fundações que atendam às demandas formativas das redes, avaliação de impacto das ações para garantia de gastos com ações eficazes. 7. Relação com plano de carreira – importância de os planos de carreira considerarem e incen- tivarem o desenvolvimento da prática pedagógica para progressão (e não apenas titulação ou evolução profissional) salarial. 8. Comunicação das ações – essencialidade de se dar transparência e visibilidade às ações relativas à formação de professores, bem como a outras políticas educacionais implementadas na rede. 9. Monitoramento e avaliação das ações – centralidade de toda a política formativa da rede ser reestruturada e replanejada à luz do monitoramento e avaliação das ações, garantindo, assim, o uso consciente dos recursos públicos para ações que objetivem a melhoria da prática pedagógica dos professores das redes. Em 2018, esse grupo de trabalho aprofundou o debate sobre critérios estruturantes para a oferta de formação continuada de professores, efetivada a partir do 1/3 de hora-atividade para a for- mação de professores. O grupo lançou luz ao fato de que o trabalho dos professores não se es- gota durante a interação com os estudantes. Nesse sentido, o uso do 1/3 de hora-atividade para atividades voltadas para a formação é tanto direito quanto dever desses profissionais. Por isso, cabe o monitoramento das redes para replanejar e garantir que os momentos formativos sejam efetivos para a aprendizado ao longo da vida dos professores, de forma contextual e alinhada às reais necessidades dos docentes.
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    65 O aprendizado aolongo da vida É importante reconhecer que o professor não sai da universidade proficiente, mas deve sair su- ficientemente preparado para ser um bom iniciante na carreira. Essa é uma fala recorrente na literatura sobre formação continuada, e uma busca importante que devemos ter na formação de professor. Não se trata de acreditar que a formação inicial cumpre a função de entregar um profissional pronto, mas, sim, entregar um profissional em condições suficientes para lidar com a complexi- dade da sala de aula de maneira adequada e se desenvolver, ao longo de sua carreira, no caminho da proficiência. Por isso, para alguns pesquisadores da área, é preciso definir um conjunto de práticas essenciais, a serem desenvolvidas durante a graduação, que preparem o professor para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo de sua carreira. Além disso, novas metodologias, abordagens educacio- nais e o mundo em constante mudança exigem do profissional docente a constante predisposição a novos aprendizados. Independente da abordagem metodológica, o que é consenso em vários países com melhor desempenho educacional dos estudantes é que o professor precisa continuar investindo (e tendo oportunidades de investir) em seu desenvolvimento profissional, o que é co- nhecido como aprendizado ao longo da vida. Para esse fim, a estruturação de programas destinados à formação em serviço é essencial, visto que a oportunidade de aprender em seu contexto de atuação, junto a seus colegas de trabalho, com suporte de um formador experiente (ou de mentoria ou mesmo de tutoria) é uma das medidas mais eficazes para a formação de professores. Entretanto, outras abordagens podem ser utilizadas como complemento à formação em serviço – inclusive em parceria com organizações não gover- namentais, fundações e IES – e podem auxiliar no desenvolvimento profissional docente. Obviamente, compete aos entes federados a definição de como essas diferentes estratégias forma- tivas se concatenam dentro da política das redes e dos planos de cargos e salários dos professores, mas incentiva-se oportunizar que os professores realizem especializações lato sensu e mestrados profissionais que sejam consonantes com os currículos das redes e as expectativas formativas das redes e dos professores, priorizando os programas que se estruturem a partir de atividades inves- tigativas da prática e com componentes que estejam articulados à prática docente e aos estudos de didática específica. Sobre foco no conhecimento pedagógico do conteúdo: a ideia de conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC) foi desenvolvida por Shulman há mais de três décadas e se encontra na raiz dos programas dedicados à formação de professores reconhecidos como de alta qualidade. O CPC identifica os distintos corpos de conhecimento necessários para ensinar: “Ele representa a combinação de conteúdo e pedagogia, no entendimento de como tópicos específicos, problemas ou questões são organizados, representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões dos alunos, e apresentados no processo educacional em sala de aula”. De modo prático, o foco no conhecimento pedagógico do conteúdo pressupõe o desenvolvimento de conhecimentos de como os estudantes aprendem, no uso de estratégias diferentes para garantir o aprendizado de todos os estudantes e na ampliação do repertório do professor que lhe permita compreender o processo de aprendizagem dos conteúdos por parte dos estudantes. Nesse sentido, para ga- rantir que os programas destinados à formação de professores resultem em melhoria da prática profissional, é necessário que eles sejam baseados não apenas em conteúdos específicos do currículo escolar, mas também em como ensinar esses conteúdos em seu contexto de atuação, possibilitando ao docente que aprenda a desenvolver estratégias variadas para atingir esse fim. Sobre o uso de metodologias ativas: adultos aprendem melhor quando são ativos no proces- so de aprendizagem, em vez de meros receptores de conceitos. Por isso, as formações que se mostram efetivas na melhoria da prática docente consideram o formador como facilitador do processo de construção de aprendizados que acontecem entre/com os próprios participantes. Entre as diferentes atividades que constituem uso de metodologias ativas estão a pesquisa-ação, o processo de construção de materiais para as aulas, o uso de artefatos dos próprios discentes para reflexão docente, o aprendizado em cima do planejamento de aulas dos professores, entre outras atividades. O uso e o manuseio de dados e demais materiais referentes à prática docente também é re- levante para desenvolver competências investigativas do professor, que deve ser considerado para além de um mero transmissor de conteúdos, mas um conhecedor e pesquisador da própria
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... prática. É igualmente importante o uso de metodologias ativas para a formação de professores quando se considera que é esperado do docente – principalmente dada a importância de formar sujeitos autônomos em sala de aula – a atuação de forma análoga em sala de aula. Sobre o trabalho colaborativo entre pares: a formação de professores é efetiva quando conse- gue propiciar que profissionais da mesma área de conhecimento, ou que atuem com as mesmas turmas, dialoguem e reflitam sobre aspectos da própria prática. Entretanto, o trabalho colabora- tivo se torna realmente eficaz quando é mediado por um par avançado. Considera-se um par avançado um professor com nível de senioridade maior e que, por isso, seja capaz de problematizar a prática docente e dar suporte à melhoria contínua dos profissionais envolvidos na formação. Sem a facilitação de um par avançado, incorre-se no risco de que os professores, apesar de trabalhando colaborativamente dentro de seu contexto, apenas perpe- tuem o senso comum vigente, sem capacidade de enxergar para além de seu escopo de atuação e sem ser desafiado a encarar as dificuldades que encontra em sua prática diária. Comunidades de prática com a presença de tutoria ou de facilitação apropriada podem ser bons espaços para trabalho colaborativo, principalmente para professores que trabalham em escolas menores e que não possuem pares da mesma área de atuação para diálogo. Além disso, progra- mas de tutoria são altamente eficientes para a melhoria da prática do professor. Sobre a duração prolongada: adultos aprendem melhor quando têm a oportunidade de praticar, refletir sobre a prática e dialogar sobre esse processo. Por isso, oficinas curtas e formações de “fim de semana” não são formas eficazes de formação de professores. Elas podem até auxiliar na apreensão de estratégias e conteúdos pontuais, mas, para a mudança efetiva da prática docente, a formação precisa ser continuada, com possibilidade de interação contínua entre os professo- res e os formadores. A formação em serviço é considerada a mais efetiva para melhoria da prática pedagógica exa- tamente porque proporciona o acompanhamento e a continuidade necessários para mudanças resilientes na atuação do professor. É importante reconhecer que programas de pós-graduação, se adequados às necessidades das redes, podem também ser grandes aliados no aprendizado ao longo da vida dos professores Sobre coerência sistêmica: a formação de professores é mais efetiva quando articulada e coe- rente com as demais políticas das redes. Nesse sentido, a formação precisa estar articulada às demandas formativas dos professores, aos currículos adotados pelas escolas, aos materiais de suporte pedagógico oferecidos, ao sistema de avaliação implementado, ao plano de carreira e à progressão salarial. Ademais, é importante considerar sempre as evidências e pesquisas mais recentes relacionadas à formação de professores, bem como as orientações oriundas do governo federal e de associações especializadas no tema, e as inovações do meio educacional. (MEC/ CNE, 2019, p.32-35) ATENÇÃO Para ter acesso às Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Básica, consulte o item 11 do Baú de Linhas e Bilros Para ter acesso ao parecer do Conselho Nacional da Educação sobre formação inicial e continuada de professores, consulte os itens 20, 21 e 22 do Baú de Linhas e Bilros Para ter acesso ao Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, consulte o item 30 do Baú de Linhas e Bilros A tecitura do ato operacional do PPP exige que os pressupostos anunciados nos atos anteriores agora se convertam em possibilidades de efetividade por meio da proposi- ção de objetivos, metas e ações estratégicas relacionados aos diversos aspectos da vida institucional da escola, além de exigir, também, a definição de como serão realizados o monitoramento e a avaliação das ações previstas. 2.2.3 Ato Operacional
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    67 Nesse processo de(re)elaboração do PPP das escolas públicas do estado da Bahia, deve-se destacar que as definições tratadas até aqui precisam ser desenhadas de forma articulada com o que está definido no Documento Curricular Referencial da Bahia da Educação Infantil e o Ensino Fundamental (BAHIA, 2019), elaborado em sintonia com o que normatiza a Base Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017) Dessa forma, o ato operacional da escola deve contemplar as diretrizes para a prática pedagógica a ser desenvolvida na escola, o que implica a definição do planejamento pedagógico, a avaliação para a aprendizagem, a definição dos temas integradores, concepção, objetivos e aspectos metodológicos, as atividades complementares, os perfis esperados do professor e do aluno, entre outros aspectos. Além disso, é necessário contemplar a proposta pedagógica para todas as etapas da educação básica atendidas pela escola – definindo a forma de organização do currículo, da contextualização e da parte diversificada, considerando o perfil de seus estudantes, suas singularidades e necessidades educativas. Também é necessário decidir quanto às políticas para cada uma das modalidades de ensino da educação básica, definindo a concepção sobre cada uma delas, seus princípios orientadores, as diretrizes e orientações metodológicas para o trabalho a ser realizado, bem como as diretrizes, orientações e os indicadores de avaliação da aprendizagem, considerando os dados disponíveis e sistematizados no momento da reelaboração do ato situacional da escola. Nesse cenário, deve-se considerar o atendimento da educação inclusiva, educação do campo, educação de jovens e adultos, educação indígena e quilombola e educação a distância em função das es- pecificidades de cada escola. No contexto atual das sociedades modernas em que as escolas se inserem, o seu PPP precisa considerar aspectos importantes para nortear suas políticas institucio- nais. A questão da inovação tecnológica e do acesso dos estudantes às tecnologias precisa ser destacada, uma vez que os estudantes de hoje transitam e convivem com muitas inovações em seu cotidiano, alguns mais, outros menos, mas atingindo a todos. Sendo assim, é importante que no ato operacional do PPP seja pensada uma política de inovação tecnológica que expresse a concepção da inovação tecnológica da escola, seus princípios orientadores e diretrizes para a proposição e consecução de ações inovadoras, em sintonia com as competências e habilidades previstas no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fun- damental (BAHIA, 2019) Outro aspecto a destacar é a política de formação continuada e de valorização dos profissionais que atuam na escola (gestores, professores, funcionários), uma das principais condições para a tecitura de uma escola de qualidade. É importante que a concepção e os princípios da formação continuada dos profissionais que atuam na escola estejam claramente definidos, atendendo à legislação e às orientações normativas das políticas nacionais, estaduais e municipais voltadas ao tema, bem como aos seus objetivos, diretrizes e ações concretas. Sobre essa questão, vale destacar que a formação continuada dos professores em sintonia com o que normatiza a BNCC tem sido objeto de discussões no Conselho Nacional de Educação, e algumas de suas principais definições e conceitualizações tornaram-se objeto do parecer produzido pelo CNE que trata das Diretrizes Curricu- lares Nacionais e da Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. Os aspectos centrais sobre a concepção de forma- ção continuada abordados no parecer em referência encontram-se no item relativo ao ato conceitual do PPP, que trata dos seus fundamentos didático-pedagógicos. ATENÇÃO Para ter acesso ao parecer, consulte o item 22 do Baú de Linhas e Bilros
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... É necessário, também, definir no PPP as políticas de atendimento aos seus usuários, com destaque para os estudantes e suas famílias. A (re)elaboração do PPP demanda, portanto, a formulação de políticas voltadas à assistência estudantil e à comunica- ção com a família dos estudantes e com a comunidade em seu entorno. Para tanto, a concepção, os princípios e as diretrizes operacionais sobre assistência estudantil e sobre a importância da comunicação entre a escola, a família e a comunidade precisam ser objeto de reflexão, para que se possa delinear os objetivos, metas e ações a serem implementadas. Por fim, sabe-se que não é possível planejar e executar o planejado no PPP sem que se tracem, claramente, as estratégias e os instrumentos que deverão colaborar para que se faça o acompanhamento e a avaliação do trabalho a ser conduzido a partir do que foi projetado no PPP. A avaliação institucional, nesse cenário, é de grande importância para fortalecer os compromissos assumidos pelos envolvidos na consecução do PPP e para promover e consolidar a gestão democrática e o processo participativo. Sendo assim, a avalia- ção ganha uma dimensão estratégica para a gestão, reconhecida nos documentos legais, como se pode perceber no que apregoa o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental: Com o intuito de contribuir para a formação dos profissionais que atuam na escola frente à demanda de (re)elaborar o PPP para atender às orientações curriculares vigentes, aprofunda-se um pouco mais a reflexão sobre a necessidade de promover ações de monitoramento e avaliação do PPP de forma continuada. 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP Essa necessidade se afirma na medida em que a ação educativa, em razão de sua complexidade e das crescentes demandas da sociedade, não pode ser desenvolvida sem o aporte do PPP nem de monitoramento e avaliação contínua do seu processo de implementação. Avaliar é refletir sobre as informações obtidas com vistas a (re)planejar ações, é uma atividade orientada para o futuro. A avaliação deve ser base para se (re)pensar e (re)planejar a gestão educa- cional e a ação pedagógica, pois informa o quanto conseguimos avançar e ajuda a pensar em como impulsionar novas ações educativas e projetos e definir novas políticas públicas. A avaliação é um ponto de partida impulsionador, um elemento de definição a mais para se refletir a gestão educacional, (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas, dentro e fora da sala de aula, um caminho a ser trilhado ao longo dos anos, tendo como foco principal o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a avaliação permite o trânsito entre lugares já percorridos e novos lugares, inclusive ainda não explorados, para que sejam cotidianamente (re)construídos como parte de um processo coletivo, dialógico, complexo, realizado por pessoas com expectativas, compromissos, conheci- mentos, prática e desejos coletivos. Para tanto, a avaliação educacional deve ser compreendida como uma ferramenta determinante na coleta de informações necessárias aos elementos que compõem o sistema educacional respon- sável pela determinação das políticas educacionais pelos sistemas de ensino, diretores de escolas, professores e os próprios estudantes para tomada de decisões e para acompanhar e aperfeiçoar a dinâmica institucional. (BAHIA, 2019, p. 99-100)
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    69 Clara fica, portanto,a relevância do processo de avaliação, tendo em vista que a abrangência da educação, a sua forte correlação com o desenvolvimento social, acrescida da complexidade presente na sua missão, impõem à equipe gestora da escola a profissionalização, o compartilhamento das decisões e a busca de ferra- mentas capazes de subsidiar e aprimorar a prática da gestão na perspectiva da obtenção de resultados exitosos. Nessa busca, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de resultados pro- piciam a racionalização dos processos, a tomada de decisão coletiva e com base em dados e fatos do cotidiano escolar, facilitando, dessa forma, o aumento da capaci- dade de resolução de problemas, a melhoria da qualidade dos serviços prestados e a priorização dos objetivos estratégicos da escola. Para tanto, é imperativo o uso adequado das possibilidades advindas da reelabora- ção, execução e avaliação das ações escolares, em particular da utilização dos da- dos obtidos nas avaliações de resultados parciais e final, num movimento contínuo de ação-reflexão-ação, norteador de práticas com foco na mobilização de equipes para o alcance de objetivos comuns. Portanto, a busca por resultados efetivos de- manda, de forma contínua, um conjunto de ações, conforme demonstra a figura 5. Fonte: Elaboração própria. Nesse fluxo, a mobilização da comunidade escolar para a construção do PPP, os ri- cos debates, as definições dos pontos de chegada, dos caminhos a serem trilhados, dos resultados esperados, assim como as estratégias a serem implantadas e imple- mentadas, vão, ao longo desse processo, sinalizando formas de acompanhamento, de avaliação, métricas e outros fatores que, de forma paralela, vão desenhando o referencial para a verificação do alcance dos resultados pretendidos, em uma di- nâmica que demanda ações sistemáticas e contínuas para retroalimentar todo o processo de revisão do PPP. Verifica-se, portanto, que a avaliação não está dissociada da construção do PPP, pois emerge das decisões coletivas e dos pactos para o alcance dos resultados. As- sim, na fase de construção, para cada pergunta inicial há uma sinalização de como deve ocorrer a verificação, conforme apresentado na figura 6. Figura 6 – Questões orientadoras para avaliação das ações do PPP  O que se pretende realizar?  Como?  Com quem?  Por quê?  Para quê?  Quando?  Os objetivos foram atingidos?  As metas foram alcançadas?  O que deu certo?  A equipe deve ser reforçada?  Os recursos foram suficientes?  É necessário replanejar?  A comunicação foi efetiva?  Os prazos foram adequados? Fonte: Elaboração própria. Figura 5 – Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP ACOMPANHAMENTO PLANEJAMENTO AVALIAÇÃO
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Observa-se que há uma dinâmica que não pode ser abandonada e que, ao realizar a ação expressa no PPP, deve verificar, de modo contínuo, o que foi alcançado, qual reforço se faz necessário, quem pode apoiar, além de outros aspectos. O movimento planejar, executar, verificar, retroalimentar consolida os esforços, indica formas de aprimoramento, necessidades de recursos ou de novas lideranças, além de redirecionar as ações voltadas para as demandas prioritárias, demandantes de maiores investimentos. Isso significa que não é suficiente construir PPP robus- tos sem a clara definição das estratégias de acompanhamento e de avaliação. Pretende-se enfatizar que não se deve tratar o acompanhamento e a avaliação do PPP de forma isolada, dissociada de uma preocupação maior, que é o alcance dos objetivos e metas por meio de estratégias bem definidas e com os aportes disponi- bilizados para o alcance dos resultados. Convém salientar que, ao integrar a comunidade escolar na construção do PPP, foram pactuados objetivos, estratégias, ações, recursos, responsáveis e condiciona- das decisões que deveriam ser adotadas e verificadas para o alcance dos melhores resultados, o que não é possível sem um consistente processo contínuo e robusto de acompanhamento e avaliação. Ao conduzir a implementação do PPP, a equipe gestora possibilita a interação entre os diversos segmentos de escola no alcance das metas pretendidas, assim como in- tegra esforços e estimula a corresponsabilidade pelos resultados, em um movimen- to que requer atenção qualificada, registros sistemáticos e tomada de decisão para o êxito desejado. Neste particular, as informações obtidas ao longo da execução do PPP são valiosas fontes de recondução e aprimoramento do percurso traçado, bem como de adequação da forma de atuação dos envolvidos. É observada em algumas escolas a revisão pontual do PPP limitada à avaliação final do que deu certo, do que deve ser redirecionado, das metas atingidas ou não. Essa forma de avaliar impossibilita o pleno aproveitamento das condições existentes na escola, uma vez que não dá oportunidade para o aprimoramento contínuo do pro- cesso e o aproveitamento dos indicativos de resultados parciais para reprogramar ações e aprimorar as etapas de implantação e avaliação do PPP. A complexidade e transversalidade presentes nos desafios vivenciados nas etapas de construção, implantação e acompanhamento do PPP demandam das equipes diretamente responsáveis a priorização dos problemas e o uso de meios eficazes para a superação desses obstáculos. Dessa forma, é importante que a equipe gestora lidere encontros estruturados com os atores envolvidos na execução do PPP e, juntos, desenvolvam instrumentos de monitoramento objetivos, claros, mensuráveis e que contemplem os aspectos bási- cos a serem avaliados. Após a aplicação desses instrumentos e da escuta dos relatos dos envolvidos, faz-se necessário registrar os dados obtidos e as lições aprendidas para que seja possível compartilhar os resultados e aprimorar as ações e os processos de trabalho. Acredita-se que o contínuo monitoramento e avaliação do PPP possibilitam avanços expressivos, aprimoram as ações educativas, fortalecem os vínculos e o comparti- lhamento de aprendizagens entre as equipes, possibilitam ideias criativas e novas abordagens na solução de problemas, inspirando a cultura do planejamento efetivo e participativo, com ênfase na cooperação e na ajuda mútua.
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    71 Outro fator relevanteé o aprendizado decorrente dessa ação intencional e siste- mática de planejar, executar e avaliar, em um movimento que retroalimenta toda a ação e aperfeiçoa o processo, materializando o movimento de ação-reflexão-ação, com o envolvimento de vários atores. No tocante à aprendizagem institucional decorrente do processo de monitoramento e avaliação, ressalta-se promissores avanços e conquistas, conforme demonstra a figura 7. Fonte: Elaboração própria. Figura 7 – Possibilidades de conquistas decorrentes do processo de monitoramento e avaliação do PPP Aumento da capacidade institucional. Aprimoramento na definição de indicadores. Integração das equipes. Tomada de decisões de forma coletiva, a partir de evidências. Fortalecimento da autonomia da escola. Soma de esforços para a obtenção dos resultados pretendidos. Compartilhamento das decisões. Descentralização do poder. Fortalecimento das ações colegiadas. Integração e simplificação dos processos. Aprimoramento dos atos e processos institucionais. Fortalecimento de mecanismo de diálogo com a comunidade escolar. Transparência na prestação de contas. Desenvolvimento da capacidade da equipe. 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 14 Salienta-se, portanto, que o monitoramento e a avaliação do PPP precisam integrar as ações sistemáticas e contínuas da escola, uma vez que a obtenção dos melhores resultados pode demandar medidas corretivas, estruturadas a partir das soluções dos problemas identificados ao longo do processo. Nessa direção, as avaliações do PPP possibilitam o compartilhamento das conquis- tas, dos desafios e dos aportes necessários, sendo, portanto, um espaço privilegia- do, no qual todos os atores devem ser ouvidos, as questões basilares precisam ser respondidas e as lições, aprendidas, registradas e incorporadas às novas práticas. Na busca de maior efetividade nesse monitoramento contínuo, nas avaliações par- ciais e final deve-se assegurar estrutura básica para o melhor aproveitamento das contribuições, além da valorização dos relatos e das trocas de experiências. Para tanto, cabe assegurar espaços físicos adequados, calendário definido, estra- tégia de avaliação e monitoramento consolidada, questionários claros e objetivos, equipes mobilizadas e outros recursos. Nesse monitoramento, avalia-se o que está dando certo, o que necessita adequação ou embasamento teórico, o que pode ser reformulado, ampliado ou finalizado. Avalia-se,
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... também, se houve equívocos, se a meta foi adequadamente definida, se a equipe foi devidamente capacitada e mobilizada, se o tempo foi suficiente, além de outros fatores. Os avanços decorrentes desses momentos de avaliação e de replanejamento per- mitem vislumbrar um cenário otimista, no qual a liderança democrática, o foco na aprendizagem e a participação da equipe escolar e dos órgãos colegiados produzem significativos ganhos e avanços em áreas estratégicas da gestão escolar, inspirando a criatividade, a adoção de novas ferramentas na solução dos problemas, maior integração e aperfeiçoamento dos processos de trabalho, assim como pactos co- letivos para o fortalecimento da autonomia da escola. Resta, portanto, assegurar a continuidade e fortalecer essa conquista. Assim, para dar conta desse processo, torna-se necessário que, na tecitura do PPP, sejam contemplados a concepção de avaliação institucional adotada pela escola, as diretrizes e os aspectos teórico-metodológicos envolvidos na sua implementação como uma ação regular e cotidiana, contribuindo para desenvolver uma cultura de avaliação institucional que traga contribuições positivas para a escola. 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação Ainda buscando contribuir com a discussão sobre o tema, apresenta-se, a seguir, algumas proposições a respeito da importância da definição de indicadores de avaliação para serem tratados durante os processos formativos enquanto possibili- dades para promover a avaliação de ações, programas e projetos no PPP.  O termo indicadores se refere aos aspectos que têm como objetivo identificar ou mostrar algo que pode ser observado na realidade, seja ela física ou social.  Pode revelar avaliações sobre um acontecimento específico ou sobre a evolução de acontecimentos ao longo do tempo, favorecendo a produção de análises de tendências futuras.  Como o indicador é um instrumento criado para fornecer informação, a confiança nos dados que ele revela tem uma relação direta com um conjunto de aspectos que os tornam mais precisos. Sobre esse conjunto de aspectos que revelam o que é um bom indicador, sugerimos observar o que apresenta a figura 8, a seguir. Fonte: Ferreira e Tenório, 2010. Figura 8 – Aspectos que definem um bom indicador A elaboração não deve ser complexa. Os dados usados para elaborar o indicador devem ser facilmente acessíveis, sem apresentar restrição de acesso. Devem trazer informação útil sobre o fenômeno que se quer medir. Devem ser específicos. A informação deve se referir a um fenômeno concreto. Só devem ser utilizadas fontes de informação confiáveis. Precisam ter o maior alcance possível, incluindo em sua construção o maior número de fatores e condicionantes que tenham influência no fenômeno que se pretende estudar. Devem ser globais.
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    73 A definição deindicadores é um mecanismo importante para a avaliação do pro- cesso de implementação do PPP na escola. Para contribuir com a sua construção, sugere-se alguns indicadores passíveis de identificar o alcance das ações realizadas pela escola, conforme se vê na figura 9. Fonte: Elaboração própria. Figura 9 – Exemplo de dimensões e indicadores de avaliação de ações possíveis de serem planejadas no PPP Dimensão Indicadores Número de projetos viabilizados; recursos novos disponibilizados; melhorias da infraestrutura; melhores condições de trabalho. Participação de professores e alunos em projetos escolares; desempenho dos alunos; casos de violência na escola; participação da família na vida escolar dos filhos etc. Participação dos professores, gestores, funcionários em reuniões, eventos etc.; organização de grupos de estudos etc. Realização de projetos envolvendo a comunidade; presença da família nas reuniões realizadas na escola; aumento da credibilidade do trabalho realizado pela escola junto aos pais etc. Mudanças relacionadas às condições físicas e financeiras da escola. Mudanças quanto à dinâmica do trabalho pedagógico. Mudanças na participação dos profissionais que fazem a escola. Mudanças nas relações entre a escola e a comunidade. A partir das reflexões, sugestões e discussões sobre a necessária (re)elaboração do PPP no contexto das novas orientações curriculares no âmbito do estado e do país, apresentamos, como síntese, uma proposta de roteiro para essa reformulação, an- corada nas concepções e nos pressupostos discutidos anteriormente. Vale destacar que não se trata de uma receita a ser seguida, mas de uma sistema- tização feita para apoiar e contribuir com o trabalho a ser realizado pelas escolas, momento em que suas cores, fios e tecituras darão vida ao seu projeto de escola tão real quanto legal. 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP A seguir, apresenta-se uma proposição de roteiro para (re)elaboração do projeto político-pedagógico das escolas públicas municipais e estaduais da Bahia à luz das discussões elaboradas ao longo deste documento, todas ancoradas nas referências decorrentes do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infan- til e Ensino Fundamental e de outras normativas legais nacionais e estaduais sobre a (re)elaboração do PPP. As normativas legais em referência estão descritas no item 2.4, intitulado Marco Legal do PPP, que será apresentado na sequência deste item, e podem ser acessadas por meio das informações disponibilizadas nos links.
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... PROPOSIÇÃO DE ROTEIRO PARA (RE)ELABORAÇÃO DO PPP 1. INTRODUÇÃO 2. IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL (ATO SITUACIONAL) 2.1 Organização institucional e perfil identitário  Função social  Visão, valores, missão  Características e finalidades  Objetivos 2.2 As marcas no tempo: a história institucional 2.3 O diagnóstico atual da rede/instituição  Avaliação institucional 3. CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS (ATO CONCEITUAL) 3.1 Concepção institucional de ser humano, sociedade, cultura, ciência, tecnologia, trabalho e educação integral 3.2 Concepção de currículo  Fundamentos do currículo  Princípios do currículo 3.3 Concepção de gestão democrática 3.4 Princípios orientadores da prática pedagógica  A pesquisa como princípio pedagógico  O trabalho como princípio educativo  O respeito à diversidade 4. DIRETRIZES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA (ATO OPERACIONAL)  O planejamento pedagógico  A avaliação para a aprendizagem  Os temas integradores (concepção, objetivos e aspectos metodológicos)  As atividades complementares  Os perfis esperados do professor e do aluno 5. ETAPAS DO ENSINO 5.1 Educação infantil  Creche  Pré-escola  O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais  Os modos de transição da educação infantil para o ensino fundamental (Art. 12 da Resolução CEE nº 137/2019) 5.2 Ensino fundamental  Anos iniciais  Anos finais  O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais e do projeto de vida para os anos finais (Art. 19 da Resolução CEE nº 137/2019)  Modos de transição do 3° ano para o 4°ano, do 5° para o 6° ano e do 9° ano para o ensino médio
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    75 6. POLÍTICAS EMODALIDADES DO ENSINO 6.1 A política da educação inclusiva  Concepção da escola inclusiva  Princípios orientadores da educação inclusiva  Diretrizes e indicadores metodológicos da educação inclusiva  Diretrizes e indicadores da avaliação 6.2 A política de educação do campo  Concepção da educação do campo  Princípios orientadores da educação do campo  Diretrizes e indicadores metodológicos da educação do campo  Diretrizes e indicadores da avaliação 6.3 A política de educação de jovens e adultos  Concepção da educação de jovens e adultos  Princípios orientadores da educação de jovens e adultos  Diretrizes e indicadores metodológicos da educação de jovens e adultos  Diretrizes e indicadores da avaliação 6.4 A política de inovação tecnológica  Concepção da inovação tecnológica  Princípios orientadores da inovação tecnológica  Diretrizes da inovação tecnológica 6.5 A política de assistência estudantil  Concepção da assistência estudantil  Princípios orientadores da assistência estudantil  Diretrizes da assistência estudantil 6.6 A política de formação continuada e desenvolvimento profissional dos servidores (gestores, professores, funcionários)  Concepção da formação continuada  Princípios orientadores da formação continuada  Diretrizes da formação continuada 6.7 A política de comunicação escola/famílias dos alunos e escola/comunidade  Concepção da comunicação escola/família/comunidade  Princípios da comunicação escola/família/comunidade  Diretrizes da comunicação escola/família/comunidade 7. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 7.1 Concepção de avaliação do PPP 7.2 Aspectos teórico-metodológicos do processo 7.3 Diretrizes para a implementação do processo 7.4 O programa institucional de avaliação 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO I – Diagnósticos ANEXO II - Planos de ação e metas – Bimestral ou anual ANEXO III - Planejamento docente (Art. 17 da Resolução CEE nº 137/2019)
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta Data dos períodos Ação do coordenador pedagógico Ação do gestor escolar Ação do Conselho Municipal de Educação e dos conselhos escolares Ação dos GTs Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ • Ação de mobilização. • Apresentação das diretrizes e metodologia do trabalho para toda a comunidade escolar, em tempo e espaço a definir. Instituir cinco grupos de trabalho, por meio de ato legal, com a finalidade de avaliar e atualizar a proposta curricular e o PPP da escola. Mobilizar os segmentos para efetiva participação no processo de revisão/ atualização do PPP e da proposta curricular. Sob a orientação da coordenação pedagógica da escola e assessoria técnica da Seduc, atualizar/ (re)elaborar os textos da proposta curricular e do PPP. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ • Elaborar e apresentar o cronograma e pautas de estudos e ações para a • Etapa I – Diagnóstico (avaliação institucional). Instituir ato legal para o processo de realização da avaliação institucional. Acompanhar e participar do cumprimento do cronograma de estudos. • Apresentar resumos dos estudos. • Sistematizar o diagnóstico. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ 1. Coordenar a produção preliminar do texto do diagnóstico atual da escola. 2. Coordenar a reelaboração da versão final do diagnóstico Realizar a 1ª audiência pública para apresentar o diagnóstico da escola 1. Acompanhar a realização da 1ª audiência pública da escola. 2. Validar o texto final do diagnóstico. 1. Elaborar o texto da versão preliminar do diagnóstico. 2. Participar da audiência pública. 3. Elaborar o texto da versão final do diagnóstico. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ 1. Coordenar a produção dos textos dos itens 1 a 6 • Acompanhar a produção dos textos. • Validar os textos elaborados. • Promover debate e definições sobre a parte diversificada do currículo. • GT 1: Itens 1 e 2. • GT 2: Item 3. • GT 3: Item 4. • GT 4: Item 5. • GT 5: Item 6. • Todos os GTs: Elaborar os planos de ação. Período ___/ ___/ ___ a ___/ ___/ ___ Coordenar a reelaboração da versão preliminar da proposta curricular e do PPP a ser apresentada na audiência pública. Realizar a 2ª audiência pública para apresentar o PPP da escola atualizado. • Acompanhar a realização da 2ª audiência pública. • Analisar e validar, junto com os GTs, as contribuições da comunidade. • Participar da audiência pública. • Sistematizar as contribuições e produzir a versão final do texto. Fonte: Elaboração própria. Quadro 1 – Proposta de organização de cronograma de trabalho para (re)elaboração do PPP
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    77 2.3.2 Os documentoslegais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP Ainda visando contribuir com o processo de atualização do PPP das escolas públi- cas baianas à luz das novas orientações curriculares, apresenta-se, a seguir, uma breve descrição comentada de algumas das etapas que são sinalizadas no Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, elaborado em parceria entre o Ministério da Educação (MEC), a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais da Educação e o Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed). Partindo do princípio da gestão democrática, recomenda-se que o primeiro passo seja organizar o processo a partir da criação da Comissão de Governança. Essa orienta- ção é parte do Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, que traz orientações para o processo de implementação da BNCC. Assim como no âmbito do estado, é necessário que cada município tenha a sua Comissão de Governança do PPP para conduzir o trabalho na e em rede, pois acredita-se que, a partir das representa- ções, o diálogo possa ser estabelecido de forma horizontalizada, contribuindo, assim, para uma melhor organização do trabalho, bem como pela garantia da participação de todos. As instituições escolares, por sua vez, deverão contar com os conselhos esco- lares, instituídos por ato legal como instância colegiada cujo objetivo é o exercício das decisões compartilhadas. Desta forma, tais conselhos constituem a materialização da gestão democrática e participativa no interior das instituições escolares dos sistemas e redes públicas. Outra recomendação é a elaboração de um plano de ação. Definir um plano de ação é a forma organizada de enumerar as etapas a serem vencidas no processo, determinar objetivos, atividades e os tempos da execução de cada uma delas por meio de um cro- nograma, empreendendo esforços para atingir os objetivos almejados. As marcas da história apontam que o principal entrave no processo democrático no interior das escolas é a falsa participação e/ou a ausência de participação, ambas causadas por inexistência de oportunidade ou por desprezo, provocando, assim, a necessidade primeira da criação de uma cultura de participação, aspecto já devida- mente explorado neste documento. Infere-se com isso que estamos, então, diante de um importante fio a ser puxado: mobilizar/conscientizar as comunidades escolar e extraescolar para participarem do processo de pensar o PPP da escola. Pode-se afir- mar, desse modo, que a etapa da mobilização está diretamente relacionada com um processo de ampla sensibilização e engajamento de toda a comunidade diretamente envolvida com a ação da (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Isso nos leva a valorizar e respeitar as singularidades do espaço público enquanto espaço dialógico e no qual todos possam, de alguma forma, sentir-se responsáveis pela ação política da tomada de decisões. Por essa razão, a etapa da mobilização precisa ser planejada, executada e avaliada de modo a conseguir o engajamento e a participação de todos. Ou seja, a mobilização exige ações coordenadas em direção à intencionalidade definida: envolver e engajar os sujeitos em torno do “sentido” coletivo. Outro fio solto a ser puxado é aquele relacionado à avaliação institucional. É consenso entre autores que a avaliação institucional exerce, entre outras funções, o levanta- mento do diagnóstico e o acompanhamento do PPP da escola, objetivando o desenvol- vimento das ações educativas, das práticas pedagógicas e de gestão. No item 2 deste documento – A Roda de Fiar I: o PPP em três atos - Ato situacional –, foram apresenta- das com mais detalhes algumas possibilidades de ação e reflexões sobre o processo de levantamento do diagnóstico, a partir da avaliação institucional. 1 2 3 4
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Depois de o diagnóstico ser realizado, tabulado, analisado e materializado no texto, o trabalho deve seguir por meio da organização dos grupos multidisciplinares, com re- presentação dos diversos segmentos da comunidade escolar (corpo docente, corpo técnico-administrativo, equipe de gestão, órgãos colegiados: conselho de escola, grêmio estudantil, unidades executoras/APMs) para que, a partir do desenvolvimento de pautas formativas, possam pensar, dialogar, definir e produzir os atos conceitual e operacional do PPP. Mais informações sobre essa questão podem ser consultadas no item 2. Na sequência, o fio a ser tecido no e com o coletivo é o fio da parte diversificada do currículo relacionada ao contexto regional e local, bem como a referente ao projeto de vida. Sobre essa questão, vamos precisar recorrer às normativas do Conselho Nacio- nal de Educação (CNE) e do Conselho Estadual de Educação (CEE) e, ainda, à Portaria Estadual n° 904, de 21 de janeiro de 2019, que homologou o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB), para, a partir da compreensão e apropriação das normativas, seguir com a reflexão e vivência pedagógica do currículo local. O processo democrático se completa com a consulta pública. Caberá à Comissão de Governança, junto com os conselhos das escolas e liderados pelas equipes das secre- tarias de educação, promover, em cada escola, o momento da escuta da comunidade como forma de obter informações, opiniões e críticas a respeito das decisões e defini- ções no documento. A consulta pública poderá ser realizada através de link de acesso e registros on-line e também de forma presencial. Caberá aos organizadores, junto com seus colegiados, definir a metodologia. Importante mesmo é preservar o processo democrático e participativo que a ação demanda. Depois do processo de mudanças no texto, oriundas da consulta pública, o passo se- guinte é o encaminhamento do documento pelo diretor escolar, por meio de ofício, ao Conselho Municipal de Educação, para uma análise detalhada dos seus aspectos teóricos e legais a fim de, posteriormente, proceder à emissão do parecer de reco- mendações e/ou aprovação. Concluídos todos os processos, caberá ao diretor(a) da escola, junto com a secretaria, preparar a portaria de homologação do projeto político- -pedagógico da escola que, depois de publicada em Diário Oficial, deve ser divulgada e arquivada como documento normativo, administrativo e pedagógico. Os caminhos sinalizados e comentados acima estão expostos no Guia referido anteriormente, e o processo de sua implementação, como está proposto ou com diferenças e adaptações, será definido em função das decisões das secretarias de educação dos estados e municípios. Para complementar a discussão feita neste tópico, apresenta-se, a seguir, os refe- renciais legais que devem fundamentar a ação de (re)elaborar o PPP das escolas. 5 6 7 8 ATENÇÃO Para ter acesso ao Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, consulte o item 29 Baú de Linhas e Bilros 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n° 9.394/1996 expressa a complexi- dade da tarefa da escola, assim como sua responsabilidade na formação de novas gerações. Para enfrentar esse desafio, a escola precisa de um dispositivo legal capaz de orientar e coordenar as ações da comunidade escolar, que se denomina projeto político-pedagógico (PPP). Ele é um instrumento voltado para construir e assegurar a gestão democrática da escola, e sua (re)elaboração deve ser coletiva, o que não deve ser confundido com agrupamentos de projetos individuais, nem se configurar num documento unicamente para ser apresentado às autoridades superiores e, de- pois, esquecido. Entendemos que a escola, para ser verdadeiramente um espaço de “A linha se insinua / Serpente que / Entre trama e urdidura / De outros fios se defende / E ponto a ponto / Impõe / Nova estrutura.” (COLASANTI, 1993)
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    79 produção de saberes,deve refletir, no PPP, seu contexto sociocultural para, então, exercer as trocas e as aprendizagens. Nesse sentido, a escola, por meio da construção participativa do PPP, abre-se à comunidade e passa a ser propulsora do desenvolvimento local e pedagógico, fo- mentadora crítica e consciente da subjetividade dos sujeitos da ação social. Para ajudar na fundamentação legal do PPP, deixamos à disposição o compilado da legislação educacional, que deverá ser apropriada pela comunidade escolar e utilizada como bússola no processo de (re)elaboração/atualização, execução e ava- liação das proposições do documento. Vale destacar que, no contexto deste material, legislação educacional significa as leis da educação oriundas da Constituição Federal e, consequentemente, sustenta a estrutura jurídica da educação nas dimensões reguladora e regulamentadora. A título de esclarecimento, a dimensão reguladora se manifesta através das leis aprovadas pelo Legislativo e sancionadas pelo Executivo e sempre submissas às normas constitucionais. Já a dimensão regulamentadora é prescritiva e se caracte- riza em forma de decretos, portarias, resoluções e pareceres. Assim, a legislação educacional deve ser respeitada e cumprida. Vejamos o rol da legislação a ser considerada na tecitura do PPP. 2.4.1 Em âmbito nacional Quadro 2 – Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito nacional Legislação reguladora Conteúdo Acesso Constituição Federal de 1988 - Capítulo III, Seção I, Artigo 206, Inciso VI Fundamenta a responsabilidade de reflexão e expressão sobre a intencionalidade educativa da escola. Estabelece como princípio “a gestão democrática do ensino público na forma da lei”. Constituição Federal https:/ /tinyurl. com/dyyd5chd Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Artigo 12 “Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.” Artigo 13 “Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.” Artigo 14 “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.” L9394 https:/ /tinyurl. com/r4v3cuzk Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Meta 19, Estratégia 19.6 “Estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares.” L13005 https:/ /tinyurl. com/2v8eppk2
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Legislação reguladora Conteúdo Acesso Resolução CNE/ CEB nº 4, de 13 de julho de 2010 Define diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Artigo 42 “São elementos constitutivos para a operacionalização destas diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente.” Artigo 43 “O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.” § 1º “A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.” § 2º “Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.” § 3 “A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da educação básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.” Artigo 44 “O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar: I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo; II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento- cultura-professor-estudante e instituição escolar; IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar; VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes; IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da educação básica), incluindo dados referentes ao Ideb e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros; X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional”. Resolução CNE/ CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica https:/ /tinyurl. com/2nemmwjp
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    81 Legislação reguladora ConteúdoAcesso Resolução CNE nº 7, de 14 de dezembro de 2010 Fixa diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Artigo 20 “As escolas deverão formular o projeto político- pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do ensino fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática.” § 1° “O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.” § 4° “O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade.” § 5° “Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.” Ministério da Educação https:/ /tinyurl. com/mc2hthnp Fonte: Elaboração Própria 2.4.2 Em âmbito estadual Quadro 3 – Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito estadual Legislação reguladora Conteúdo Acesso Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016 Aprova o Plano Estadual de Educação da Bahia e dá outras providências. Meta 8, Estratégia 8.11 “Estimular a oferta de componentes curriculares que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos - EJA nos projetos pedagógicos e matrizes curriculares dos cursos de graduação em licenciatura.” Meta 19, Estratégia 19.6 “Estimular a participação e a consulta a profissionais da educação, a estudantes e aos seus familiares para a formulação dos projetos político-pedagógicos, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais e mães na avaliação do funcionamento da escola e no cumprimento do seu papel na formação das crianças e jovens.” Plano Estadual de Educação bit.ly/2XwnXXy Resolução CEE nº 60, de 5 de junho de 2007 Estabelece normas complementares para implantação e funcionamento do ensino fundamental obrigatório de 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia. Artigo 3° “As Unidades de Ensino deverão elaborar ou reformular seus projetos pedagógicos, para efeito de implantação do ensino fundamental obrigatório de 9 (nove) anos, definindo, quando for o caso, os procedimentos indispensáveis à gradual transição do regime de 8 (oito) anos para o novo regime, de que trata esta Resolução.” Artigo 5° “As unidades escolares, no prazo mínimo de 120 dias antes da implantação do novo regime de que trata esta Resolução, deverão submeter à aprovação do órgão competente do sistema de ensino o seu regimento escolar e seu projeto pedagógico, de que é parte a proposta curricular.” 9. Resolução CEE Nº 60.2007 bit.ly/3EsUnCM
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    2. PARA CONTINUARA CONVERSA... Legislação reguladora Conteúdo Nota Resolução CEE nº 137, de 17 de dezembro de 2019 Fixa normas complementares para a implementação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC nas redes de ensino e nas instituições escolares integrantes dos sistemas de ensino na educação básica do Estado da Bahia e dá outras providências Artigo 12 “Os projetos pedagógicos correlatos à pré-escola devem realçar os modos de proceder na transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, como marca do reconhecimento da formação da criança em ambiências de cuidado e de experiências organizadas para educá-la.” Artigo 13 “No que tange ao ensino fundamental, as instituições escolares, com assentimento de seus sistemas e redes de ensino, devem organizar seus projetos pedagógicos com os currículos estruturados pelas áreas de Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.” Parágrafo Único “Os projetos pedagógicos deverão apresentar as respectivas competências e habilidades para as áreas correspondentes, devidamente organizadas para os períodos de aula implícitos na divisão do ano letivo em unidades de ensino.” Artigo 19 “As propostas pedagógicas das instituições escolares dos anos finais do ensino fundamental devem apresentar o delineamento do projeto de vida dos estudantes, seja com o vínculo prospectivo em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no ensino médio.” 21 ​ de dezembro de 2019 Conselho Estadual de Educação da Bahia - Salvador - BA Parecer CEE nº 327/2019 bit.ly/39ejgny Portaria n° 904/2019 Homologa o Parecer CEE/CP nº 196/2019, do Conselho Pleno do Conselho Estadual de Educação, que autoriza a implementação do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB). Artigo 4° “Os municípios que não possuem sistema próprio de ensino e as instituições de ensino devem proceder às adequações e atualizações necessárias, nos seus projetos político-pedagógicos (PPP), regimentos e currículos escolares, de acordo com o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e com as normativas do CEE/BA.” Artigo 5° “O DCRB será operacionalizado nas unidades da rede estadual de ensino com as diretrizes emanadas pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia norteando os projetos político- pedagógicos (PPP) (re)elaborados pelas unidades escolares”. “As instituições de ensino públicas e privadas que ofertam educação infantil e ensino fundamental devem reformular seus projetos político-pedagógicos, de forma a garantir todos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de competências e habilidades instituídos no DCRB.” bit.ly/39bsaSP Fonte: Elaboração Própria 2.4.3 Em âmbito municipal No âmbito municipal, é importante que as equipes das secretarias municipais, junto com membros dos conselhos municipais de educação, reúnam legislação própria, emitida pelo Executivo e pelo CME, para ser utilizada no processo de (re)elabora- ção/atualização do projeto político-pedagógico da escola.
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    85 3.1 Os fiose os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas Até aqui, buscou-se traçar caminhos possíveis para justificar a (re)elaboração do PPP. Nesse sentido, também foram apresentadas as possibilidades de fiar o docu- mento coletivamente, em atos, até chegar a um roteiro satisfatório quanto à sua construção. Como dito nos capítulos anteriores, o PPP é um dispositivo que orienta e arquiteta o trabalho pedagógico da escola e materializa a gestão democrática. Reafirma-se, então, essa perspectiva, garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal em seu artigo 14: Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ENSINO PÚBLICO (grifo nosso) na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda- gógico da escola. Ou seja, é princípio legal da gestão democrática a participação coletiva na (re)ela- boração do PPP da escola. Historicamente, as vozes da educação brasileira revelam questões necessárias para superar a falta de espaços para que se revele o desejo da maioria, a possibilidade de emitir e defender opiniões divergentes com liberdade, entre outras, e a prática da gestão democrática é um caminho possível que dá con- dições para lidar com essas e outras questões. Pesquisas indicam que a implementação democrática do PPP tem sido marcada por desafios de várias ordens. Fato que merece atenção especial de estudos e pesquisas, vez que ele é o instrumento legítimo de política pública para a democra- tização da escola. Sendo assim, este capítulo é dedicado a reflexões sobre a ges- tão escolar na condução da (re)elaboração e implementação do PPP. Nessa tecitura, que pressupõe o envolvimento dos diversos coletivos que dão vida à escola, importa dialogar a respeito dos desafios de contemplar as novas diretrizes cur- riculares do lugar que a equipe gestora ocupa nesse processo, dos aspectos relevantes e dos perfis de atuação significativos a serem destacados no contexto dessa (re)elaboração e cons- trução do PPP. Ainda são apresentadas as possíveis ações de monitoramento e avaliação do PPP de forma contínua e continuada, acompa- nhadas dos equívocos a evitar no entrelaçamento desses fios, que consiste nos meandros do pensar. Provocações: ? O poder simbólico pode ser reconhecido por quem o exerce ou por aqueles sobre quem é exercido? ? Como superar as relações de poder culturalmente enraizadas nas escolas? ? Como a gestão lida para superar hábitos cristalizados em comportamentos dentro da escola que tornam difíceis as transformações?
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    3. PARA TERMINARA CONVERSA... 3.1.1 Gestão, democratização e participação Há uma dinâmica conexão em que a gestão escolar se encontra imersa. O tripé constituído pelo pedagógico, administrativo e financeiro da escola interdepende e, ao seu turno, confere à escola condições para uma gestão democrática, conforme sinaliza a figura 10. Seu pleno funcionamento implica sintonizar esta engrenagem em harmonia. Isto pressupõe um espaço constituído pelo coletivo de atores – famílias, responsáveis, cuidadores, professores, estudantes, direção e membros externos que estejam implicados –, empreendendo para as melhorias da escola, do ponto de vista peda- gógico, de infraestrutura, colegiado etc. Esta engrenagem é conduzida de diversas formas. Estudos sinalizam que a compre- ensão da natureza política da gestão escolar democrática implica a capacidade hu- mana de atuar em conjunto com outros, estabelecendo e elaborando uma vontade comum (ARENDT, 2000; BOBBIO, 2000), o que implica a política da escola defender que o diálogo entre esses atores é condição para a sua efetiva realização. Falando nisso, destaca-se as decisões serem pautadas sempre pela maioria. A escola, como instituição que tem a tarefa de promover o diálogo, a huma- nização do humano e a sua emancipação (ADORNO, 1998), ao pautar seus processos de gestão a partir sempre da lógica da maioria, corre sério risco de padronizar suas tomadas de decisão em procedimentos que podem ser mais expressão da violência do que da democracia, uma vez que a maioria, mesmo que fluida, quando ciente do controle que possui sobre as decisões, dificilmente abre mão de suas posições, mesmo tendo frágeis argumentos para mantê-las, pois tem, neste caso, o principal argumento: a força. A ins- tituição de conselhos de escola, eleições para dirigentes escolares ou outros mecanismos tidos como de gestão democrática que atuam a partir da regra da maioria, per si, portanto, não representam a essência da democracia. Se os indivíduos que compõem essas instituições não pautarem suas ações pelo diálogo e pela alteridade, pouco restará de democrático nessas ações coletivas. Diante disso, a busca da força do argumento parece ser a alternativa (HABERMAS, 1990). SOUZA, 2009, p. 125. Defende-se, como tem sido exposto ao longo deste documento, um modelo de ges- tão democrática em que o processo político envolva atores que discutem, divergem, decidem, planejam, conduzem, monitoram e avaliam o PPP amparados no diálogo, nas singularidades de cada espaço educativo e nas especificidades que os compõem. Fonte: Elaboração Própria Figura 10 – Aspectos envolvidos e integrados na gestão escolar Pedagógico Financeiro Administrativo
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    87 Fonte: Bruno Barbi A situaçãodescrita nesta tirinha remete à participação como unidade significativa para a efetivação da democracia junto à (re)elaboração, implementação e monitora- mento do PPP. As principais pautas de currículo trazem a importância da educação política, enfatizando a participação nas definições da vida social. Neste viés, Souza (2009, p. 137) alerta para a percepção de que nos instrumentos normativos que constituem a escola, tais como conselhos, eleições, associações etc., circunstan- cialmente, não são satisfatórios nem suficientes para a implementação da gestão democrática participativa. Ao tempo em que estes instrumentos colaboram, podem se converter em aparelhos burocráticos mais do que democráticos. A sua capacidade só é legitimada quando a comunidade escolar confere à democra- cia e ao diálogo princípios nas relações cotidianas, fundamentos do viver transpon- do para o ambiente escolar hábitos relacionados, convertendo-os em método ou, pelo menos, em agenda, na organização da escola, na medida em que são colocados em pauta os problemas e as alternativas de enfrentamento desses problemas orga- nizacionais e políticos, histórica e contemporaneamente. Reflexões sobre a atuação da equipe gestora na construção do projeto político-pedagógico das escolas Os marcos legais e referenciais estabelecem valiosos aportes norteadores da edu- cação pública. Também materializam o anseio da sociedade por efetiva aprendiza- gem de todos os alunos e por espaços educativos orientados por uma concepção democrática e participativa, promotora de programas e projetos com foco na con- quista da autonomia da escola. Porém, não são suficientes para assegurar a gestão democrática qualificada e qualificadora das demandas sociais. Assim, para além dos instrumentos legais, a organização da ação pedagógica no contexto escolar demanda a participação de todos os seus segmentos – profes- sores, pais, estudantes, funcionários, conselhos e outros atores envolvidos – na construção do PPP, documento norteador do fazer pedagógico focalizado no pleno desenvolvimento da pessoa e alicerçado em princípios como igualdade, pluralidade, liberdade e qualidade, entre outros. Nessa direção, a equipe gestora é responsável direta por viabilizar a participação ativa da comunidade escolar, por coordenar ações, mobilizar parceiros estratégicos inter- nos e externos, descentralizar a tomada de decisão, fortalecer o diálogo, estabelecer relação horizontal, entre outras ações, cabendo-lhe maximizar a integração entre toda a comunidade, de modo a promover o alcance de objetivos comuns e o fortalecimento do vínculo com seus atores e a democratização do poder (GADOTTI, 2004). Ao alinhar o trabalho escolar às demandas da comunidade, essa equipe proporciona condições para articular um processo de educação no qual a coparticipação nos resultados, a trocas de experiências e a soma de esforços resultam na ampliação da capacidade de inovar, transformar, criar, desenvolver competências e superar os
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    3. PARA TERMINARA CONVERSA... desafios presentes no contexto escolar, marcado por crescentes desafios, diversi- dades e complexidades (PARO, 2005). Ao reconhecer a comunidade escolar como sujeito do processo educativo essencial para a construção, implantação, avaliação e retroalimentação das proposição defi- nidas coletivamente no PPP, a equipe gestora possibilita e lidera um fazer educacio- nal gerador de ação-reflexão-ação, articulador de esforços e de recursos capazes de assegurar as condições básicas para que todos possam aprender a aprender, compreender a si mesmos, fazer leitura do mundo, agir e interagir em sociedade e tomar decisões com solidariedade e respeito mútuo. Nessa direção, a equipe ges- tora é desafiada a organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, cultural, artístico e pedagógico, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos. (BRASIL, 2004) Deve-se assinalar que a organização do processo educacional, especialmente no trato das questões estratégicas, demanda dos gestores o fomento da comunicação efetiva e da inclusão, visando à superação de comodismos, individualismos e de modelos focados apenas no cumprimento de normas, determinações e regula- mentos, distanciados da participação e da colaboração. Para tanto, é fundamental uma gestão escolar que, de modo contínuo, contemple os elementos constantes da figura 11, a seguir. Ao promover a construção do PPP com foco em objetivos comuns, nas demandas sociais, e de forma participativa e integradora, a equipe gestora oportuniza signifi- cativas reflexões sobre a função social da escola, a sua dimensão pública (VASCON- CELOS, 2009), assim como mobiliza a participação de cada segmento para o alcance de melhores resultados. Portanto, é imprescindível que a equipe gestora lidere, mobilize, organize e articule os vários segmentos escolares na construção do PPP, de modo que, de forma intencional e democrática, possa, com efetividade:  mediar discussões;  prestar contas;  coordenar ações para a tomada de decisão;  estimular a busca coletiva por soluções criativas; Fonte: Elaboração Própria Figura 11 – Elementos essenciais para a organização do processo educacional Vínculo com a comunidade escolar Comunicação efetiva Foco na aprendizagem Liderança: tempo, presença e exemplo Valorização do tempo escolar Mobilização de todos os segmentos Tomada de decisão compartilhada
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    89  oportunizar acontribuição de todos;  descentralizar o poder; e  debater boas práticas que possam ser replicadas. Há consenso sobre a significativa contribuição advinda de modelos de gestão demo- cráticos na construção, implementação e avaliação do projeto político-pedagógico, conquista social materializada na legislação brasileira vigente, a exemplo do que está previsto na Constituição Federal, nas constituições estaduais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nos Planos Nacionais de Educação. Inspirada nos marcos legais e nos regulamentos, cabe à equipe gestora liberar ações preparatórias, mobilizadoras e avaliativas para que todos os segmentos da comunidade escolar participem, efetivamente, do acompanhamento, da verificação e da retroalimentação de acordos e propósitos que integram o PPP, tendo em vista a sua natureza dinâmica – decorrente de constantes demandas que impulsionam sua reconstrução e seu aprimoramento –, sua relevância no direcionamento do fazer pedagógico e na autonomia da escola. Ao possibilitar a definição coletiva de ações que integrarão o PPP, estimula-se compromissos coletivos, corresponsabilidades e pactos para o alcance dos obje- tivos e metas propostos. Fomenta-se, ainda, o contínuo repensar a educação, em momentos de ação-reflexão-ação, fortalecendo, dessa forma, a participação da comunidade escolar. O desafio de mobilizar a comunidade escolar é, portanto, uma das ações prio- ritárias da equipe gestora, considerando que o PPP requer atenção especial, na medida em que institucionaliza e consolida o propósito educativo que se pretende. Trata-se, portanto, de um projeto que inspira, norteia, ressalta e articula aspectos fundamentais do processo educativo:  os princípios e fundamentos balizadores;  a concepção de sociedade, sujeito, educação, aprendizagem e avaliação;  o processo decisório da comunidade escolar;  os objetivos e metas que devem ser atingidos;  as condições para a efetivação do propósito educativo;  a interação entre os vários atores; e  a coerência e efetividade da metodologia a ser adotada. A relevância do PPP explicita a necessária participação ativa, efetiva e intencional da equipe gestora na sua construção, implantação, implementação e avaliação, compe- tindo-lhe, entre outras ações,  liderar a construção do projeto político-pedagógico;  articular a participação da comunidade escolar;  possibilitar a contribuição de todos na definição do que fazer, como fazer e com que recursos;  liderar o acompanhamento e a avaliação dos resultados;  liderar a revisão e o aprimoramento do projeto político-pedagógico;  mobilizar os vários segmentos para a superação dos desafios e dos obstáculos presentes no cotidiano escolar; e  coordenar formas efetivas de comunicação e de divulgação dos resultados do PPP. Os marcos legais e referenciais que orientam a gestão democrática, associados ao consenso existente entre educadores, estudiosos do tema, pesquisadores e demais atores sociais, fomentam, no contexto escolar, estratégias transformadoras da
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    3. PARA TERMINARA CONVERSA... ação pedagógica, inspiram novas trilhas e possibilidades, orientam a canalização de esforços para aprender, “inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar”. (BRASIL, 2004). Assim, conclui-se que o exercício da liderança democrática da equipe gestora – caracterizada pelo compromisso com a integração efetiva e por tomada de decisão com a participação de todos os sujeitos do processo educativo – é fator contri- butivo para a obtenção de resultados exitosos na área educacional, uma vez que possibilita, entre outros aspectos, reflexões sobre a função social da escola e sua dimensão pública, sobre a gestão de pessoas e de recursos. Essa liderança impes- soal e transparente favorece a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições estrutu- rais, funcionais, materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais. (LÜCK, 2006). Frente ao exposto, coloca-se uma questão relevante para se refletir. Sigamos refletindo sobre o papel da equipe gestora e sobre o seu perfil. 3.1.2 O perfil da equipe gestora 3.1.2.1 O gestor Os marcos legais e referenciais que norteiam a gestão democrática também di- recionam a atuação do gestor escolar. Entretanto, sabe-se que a participação da comunidade escolar no cotidiano da escola não ocorre sem a necessária mate- rialização de concepções norteadoras da descentralização e impulsionadoras do compartilhamento das decisões. A esse respeito, Lück (2001) salienta que diretores participativos exercem a auto- ridade compartilhada, com delegação de poder e responsabilidades assumidas por todos. Portanto, não é suficiente cumprir os ritos legais e normativos, principal- mente quando o propósito é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Nesse contexto em que o marco legal estabelece e o gestor lidera a ação educativa, Oliveira (2010, p. 95) evidencia que a garantia de um artigo constitucional que estabelece a gestão democrática não é suficiente para a sua efetivação. Atento à necessidade de ampliar as formas de estabelecer a descentralização do poder, além da base legal que subsidia o seu fazer, ao liderar a construção coletiva do PPP o gestor escolar precisa considerar a necessidade de assegurar momentos de planejamento estruturados a partir de práticas integradoras, colaborativas e que possibilitem a troca, o acolhimento e as decisões coletivas. Cabe salientar que, mesmo em um contexto educacional detentor de concepção participativa de gerenciamento, o gestor escolar vivencia limites legais e operacio- nais, especialmente na gestão de pessoas e de recursos financeiros (PARO, 2005). Os impactos desses limites podem ser atenuados com a participação, colaboração e tomada de decisão de forma coletiva. Sabe-se que, a despeito das várias formas ? Reuniões sistemáticas com colegiado, conselho, pais e professores garantem a construção coletiva do projeto político-pedagógico e a gestão descentralizadora?
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    91 de participação dacomunidade escolar, algumas situações que envolvem a cultura local, o contexto social e a relação de poder presentes na escola demandam atenção do gestor e a mobilização da comunidade escolar para deliberação e ação conjunta. Assim, numa perspectiva participativa, democrática e descentralizadora, o gestor escolar pode desenvolver suas ações observando, de forma contínua e sistemática, um conjunto de situações e aspectos que o auxiliarão na condução das ações da equipe gestora, conforme indicado na figura 12. Na busca da consolidação de um modelo de gestão descentralizadora do poder e da tomada de decisão compartilhada, alguns direcionamentos são apresentados em estudos sobre a gestão democrática, assim como em relatos de experiências exitosas em escolas públicas. Na perspectiva de suscitar reflexões sobre ações que podem contribuir para o fortalecimento da gestão descentralizada e para o desen- volvimento da autonomia da escola, apresenta-se, a seguir, algumas sugestões para ampliar o debate sobre o papel do gestor. São elas:  Liderar a construção, implantação, acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico, de planos e de ações pedagógicas, administrativas e financeiras com foco nas demandas coletivas e assegurando a efetiva participação da comunidade escolar.  Ampliar a participação das instâncias colegiadas na tomada de decisões nas diversas dimensões da escola – pedagógica, administrativa e financeira –, assegurando a transparência nas ações e nos processos, a comunicação efetiva, o respeito mútuo, a colaboração e a soma de esforços para a consecução de objetivos e propósitos comuns.  Fomentar a apropriação do saber, o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia da escola, mediando e somando esforços para o desenvolvimento de ações pedagógicas que contemplem a aprendizagem de todos.  Fortalecer relações horizontais de cooperação, integração, participação, troca de saberes e de experiências, respeito mútuo, solidariedade e acolhimento das diferenças e aspirações.  Orientar as equipes escolares, incentivando o aprimoramento dos processos de trabalho, a formação continuada, a socialização do conhecimento e a autonomia. Fonte: Elaboração Própria Figura 12 – Aspectos relevantes que favorecem uma gestão participativa e democrática A forma de participação e de tomada de decisão praticadas. A articulação dos vários atores no fazer pedagógico. O compromisso coletivo em torno do alcance dos objetivos comuns. As proposições coletivas para a solução dos problemas. A participação dos órgãos colegiados. A autonomia da escola.
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    3. PARA TERMINARA CONVERSA... Conclui-se que são infinitas e desafiadoras as possibilidades advindas de modelos aportados na descentralização do poder, no compartilhamento das decisões e na contínua mobilização da equipe escolar, liderados por gestores democráticos que, com suas equipes, planejam, executam e avaliam o PPP, em contínuo esforço para assegurar o compartilhamento da tomada de decisão. Soma-se a isso a transparência na comunicação, nos processos e nos atos, assim como a contínua atenção e valorização de esforços para o alcance de objetivos co- muns, além da busca por melhores formas de agir e reagir coletivamente. A esse respeito, Gadotti (2004) alerta que a gestão democrática não resolverá todos os problemas, porém é um caminho para a democratização do poder na escola. Ao atuar de forma descentralizada, o gestor escolar poderá contar com a equipe es- colar na formulação do PPP e de proposições que possam contribuir para o fortale- cimento da autonomia da escola. Muitos serão os caminhos para a consolidação do modelo descentralizador, cabendo ao gestor alinhar esse modelo aos instrumentos legais e aos anseios da sociedade por uma escola autônoma e inclusiva. 3.1.2.2 O coordenador pedagógico A liderança do coordenador pedagógico na articulação de esforços, recursos, meios e condições para a construção do projeto político-pedagógico demanda conside- rável esforço desse profissional para integrar propósitos e aspirações visando à obtenção dos melhores resultados. Na articulação dessa construção coletiva, compete-lhe assegurar espaços demo- cráticos para debates, avaliações, proposições, redirecionamentos, sem perder de vista conquistas e desafios presentes no ambiente escolar, a definição de estratégias assertivas, avanços desejados e a necessária reconstrução de percursos educativos definidores dos propósitos que integram o PPP. Assim, em parceria com a equipe escolar, esse profissional busca formas de atuação eficazes, capazes de congregar esforços e talentos para a proposição de soluções criativas, contribuindo para dotar a escola de condições necessárias para a efetiva implantação, acompanhamento e avaliação dos objetivos e metas propostos no PPP. Nesse cenário, face às variadas características observadas nas equipes escolares, demanda-se do coordenador:  amplo conhecimento do PPP;  habilidade de articular e disponibilizar conhecimentos essenciais para o alcance do melhor resultado;  utilização de mecanismos que assegurem a efetiva participação de todos os atores sociais;  intensificação de estudos sobre o PPP;  formação da equipe diretamente responsável pelo PPP; e  foco em estratégias, objetivos e metas definidos coletivamente. No tocante à formação da equipe envolvida na construção do PPP, o coordenador é um fomentador de efetiva transformação, aprendizagem e aprimoramento de prá- ticas orientadas para a eficiência na obtenção de melhores resultados pedagógicos. Assim, prioriza ações que possam contribuir para:  fortalecer o trabalho desenvolvido na escola, socializando novas práticas de interlocução, participação e desenvolvimento de talentos;
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    93  disponibilizar meiose subsídios que possibilitem o desenvolvimento de competências pessoais e institucionais dos professores que trabalham sob sua liderança;  coordenar equipes de modo participativo para construção, implantação e avaliação das questões curriculares presentes no PPP;  analisar as diversidades e interfaces presentes no ambiente escolar, seus desafios, possibilidades e caminhos efetivos, mediando conflitos;  assegurar e propor estratégias de efetiva participação dos vários segmentos da escola em todas as etapas do PPP, com destaque para aqueles relacionados ao desenvolvimento dos professores e dos estudantes;  acompanhar as atividades de planejamento e avaliação do PPP;  promover eventos estruturados para discutir e debater formas de aprimorar o processo educativo; e  apoiar o trabalho coletivo para superar os desafios e aprimorar os processos. Desse modo, esse profissional, por meio de um trabalho intencional e contex- tualizado, orienta, instrumentaliza e analisa os fatores que impactam positiva e negativamente no processo ensino-aprendizagem, aglutina esforços para superar a fragmentação presente em algumas práticas docentes, minimiza disputas e in- dividualismos, reforçando as decisões coletivas estruturadas no PPP, contribuindo significativamente para o alcance dos objetivos e metas propostos nos documentos norteadores do fazer pedagógico. Em razão do escopo das atribuições do coordenador pedagógico – articular, for- mar, mediar, acompanhar e avaliar, entre outras –, a formação continuada demanda atenção especial e priorização, tendo em vista que o ambiente escolar é um espaço propício para reflexão, produção e aprofundamento de conhecimento, tecitura de saberes, revisões, posicionamentos, contribuições coletivas e significativas que ne- cessitam de escuta, direcionamentos e/ou reconstruções. É nessa direção que a postura crítico-reflexiva, democrática e colaborativa pode contribuir para assegurar interações e decisões coletivas, aportadas na compreen- são da realidade e das diversidades presentes, bem como apoiadas em experiências e ideias para melhorar os resultados a serem alcançados pela escola. Outro aspecto observado pelo coordenador é a articulação de esforços e de recur- sos na formulação de intervenção pedagógica para a superação de desafios presen- tes no cotidiano escolar. Essa intervenção demanda do coordenador um pensar em termos estratégicos, foco em resultados e redirecionamento de esforços (AMARAL, 2010). Dessa manei- ra, é oportuna a priorização de formas inovadoras de ampliar arranjos institucionais que mobilizem equipes e recursos e suscitem prática educativas alinhadas às ne- cessidades de aprendizagem efetiva. Na busca dessas formas de atuar, embasadas na integração, na cooperação e na superação dos desafios, o coordenador pedagógico terá como foco de sua ação:  Desenvolvimento de competências;  Definição de responsabilidades;  Valorização de ideias e oportunidades;  Aprendizagem contínua e colaborativa;
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    3. PARA TERMINARA CONVERSA...  Compartilhamento de resultados;  Participação social no processo decisório. A atuação da equipe gestora na construção da autonomia da escola A liderança da equipe gestora na construção coletiva do projeto político-pedagógico – no qual estão expressos as demandas coletivas, os objetivos, metas, concepções, ideário educativo, entre outros aspectos – possibilita a reflexão sobre a identidade da escola, as demandas prioritárias, seu direcionamento estratégico, os esforços neces- sários para seu fortalecimento e aperfeiçoamento, bem como a direção a ser seguida. Nessa fase de análise situacional, identifica-se características, peculiaridades, diversidades, formas de organização do trabalho, determinantes, tensões, entre outros aspectos que devem ser explorados, pois a compreensão desses fatores e dos seus impactos possibilita o entendimento a respeito de aspectos relevantes, possibilitando pactos coletivos em torno de objetivos comuns. Aspecto explorado no capítulo que trata dos atos do PPP. Ao conduzir a análise dos resultados da escola, seus desafios, possibilidades, pro- pósitos, objetivos, metas, estratégias, formas de funcionamento e demais aspectos discutidos ao longo da construção do PPP, a equipe gestora oportuniza a compre- ensão das características socioculturais da instituição e mobiliza o seu coletivo para uma ação estruturada, visando à melhoria dos resultados, viabilização da aprendizagem efetiva e busca por maior autonomia. Portanto, cabe à equipe gestora fomentar a ampla compreensão sobre a dimen- são política da escola, tendo em vista que há um ganho social decorrente de seus resultados (LIMA, 2010). A autonomia desejada é impactada pela capacidade da equipe gestora de conduzir a missão organizacional, envolvendo a correção entre recursos, ação e resultado, pois o equilíbrio entre condições, diversidades, ação e resultado contribui significativamente para fortalecer a autonomia pretendida. Assim, destaca-se a seguinte afirmação: Os professores precisam encontrar meios de criar espaços para o mútuo engajamento das diferenças vividas, que não exijam o silenciar de uma mul- tiplicidade de vozes por um único discurso dominante; ao mesmo tempo, devem desenvolver formas de pedagogia ancoradas em uma sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes com ideologias que convulsionam e desvalorizam a vida pública. (GIROUX, 1994, p. 106) É inegável a contribuição dos gestores e da equipe escolar para o aprofundamento do debate sobre diversidade, respeito mútuo, construção de identidade própria, tomada de decisão, efetividade dos resultados e especificidades, entre outros. Os marcos legais vigentes estabelecem que a escola deve afirmar a sua autonomia me- diante a elaboração da sua proposta pedagógica, e nela deve estar explícito: o reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. (Resolução CNE/CEB nº 2/98). Conclui-se destacando a importância da contribuição do modelo democrático e descentralizador na gestão escolar, especialmente na condução da construção do PPP, responsabilidade direta da equipe gestora, que também deve privilegiar a efeti- va participação dos sujeitos, a relação horizontal, a tomada de decisão compartilha- da e o fortalecimento das instâncias colegiadas, na perspectiva do fortalecimento da autonomia escolar e da emancipação dos seus atores sociais.
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    95 A título dereflexão final 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar A dimensão pedagógica da escola demanda uma forte e dinâmica articulação entre sua ação educativa e o projeto político-pedagógico coletivamente construído e norteador do que se pretende viabilizar para assegurar a efetiva aprendizagem de todos os alunos. Em 2020, acresce-se aos desafios pedagógicos a efetiva implantação da Base Nacio- nal Comum Curricular (BNCC) em todas as escolas, em um cenário que demandará muita reflexão e o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas. Esta Base é um valioso norteador da ação educativa, integrador do conjunto de aprendizagens fundamentais destinadas a todos os estudantes da educação básica, refletida na Bahia pelo DCRB. Em razão da sua natureza de caráter normativo, sua implantação é obrigatória. Porém, essa implantação deve ser antecedida por discussões e amplos debates, estruturados para dirimir dúvidas e equívocos, merecedores de especial atenção da equipe escolar para que seja possível extrair desse documento suas melhores orientações. Ressalta-se que a ação da equipe escolar não está restrita ao disposto na BNCC. Ao contrário, seu referencial pode ser ampliado e adequado às especificidades locais sem, contudo, ser abandonado, tendo em vista que sistematiza o indispensável que deve ser assegurado a todos os estudantes brasileiros na educação básica. Observa-se, portanto, que a BNCC e o DCRB orientam e sistematizam as aprendiza- gens essenciais, devendo, dessa forma, ter sua implantação priorizada pela equipe escolar não apenas em cumprimento ao disposto na legislação educacional e, sim, por sua essencialidade, pertinência e relevância. Para a obtenção de resultados exitosos nessa implantação, processos formativos de- verão ser priorizados nos espaços escolares, especialmente de forma continuada, nos horários de atividades complementares e de trocas de experiências entre os docentes. Dessa forma, a atuação do coordenador pedagógico será fundamental, conside- rando a função formadora desse profissional e o compromisso com a ampliação de competências do corpo docente de forma contínua e sistemática. Caberá, também, aos gestores escolares a importante missão de contribuir para tornar o espaço educativo sob a sua liderança uma unidade fomentadora de novos saberes e aprendizados. Verifica-se a importância da mobilização nas distintas esferas da gestão educacio- nal – federal, estadual e municipal –, além da disponibilização de subsídios. Essa mobilização promoverá o desenvolvimento de novas capacidades e fomentará o pacto coletivo por melhores resultados. Em sintonia com essa dinâmica, muitos gestores escolares, responsáveis diretos pelas mudanças desejadas, também disponibilizam as condições básicas para que a formação continuada em serviço se desenvolva adequadamente. Nesse cenário educacional de significativas mudanças e valiosos aportes teóricos, alguns aspectos merecem atenção e cuidado para não impactarem negativamente no alcance dos resultados desejados, como:  a adequação do PPP às diretrizes da BNCC e do DCRB;
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    3. PARA TERMINARA CONVERSA...  a estruturação dos planos de curso e de aula por competência, superando os limites exclusivos do rol de conteúdo;  o diálogo entre os componentes curriculares; e  a contextualização e a interdisciplinaridade no trabalho docente e discente. Salienta-se que os aspectos exemplificados já são debatidos e implantados em alguns contextos educativos que privilegiam novas formas de organização do tra- balho pedagógico, numa perspectiva capaz de assegurar aprendizagens essenciais e efetivas que possibilitam a transposição da habilidade desenvolvida em situações que demandam a tomada de decisão. Ressalta-se que a implantação do DCRB possibilitará um novo olhar sobre a edu- cação básica, as suas articulações internas – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –, bem como a potencialização da autonomia da escola e dos seus sujeitos, pois norteia o ensino e a aprendizagem e subsidia o desenvolvimento das dez competências a serem desenvolvidas, indicando as condições fundamentais para o desenvolvimento da pessoa e o exercício da cidadania. A figura 13 apresenta uma síntese dos desafios a serem enfrentados para que os atores que dão vida à escola assumam seu protagonismo nesse rico processo que está em curso na educação do país e da Bahia. Assim, deve-se priorizar a formação das equipes de trabalho – gestores, profes- sores, coordenadores, além de outros profissionais – com foco na superação de equívocos decorrentes da repetição de velhas formas de agir diante de novas pos- sibilidades, notadamente o cumprimento formal das orientações, desinteresse pelo desenvolvimento de competência, desânimo e descrença. Por fim, vale destacar que este documento busca contribuir para uma construção coletiva para enfrentar os desafios sinalizados e acredita que, na reconstrução de formas de agir e reagir, espera-se, na educação, contar com o “eterno aprendiz”. Fonte: Elaboração Própria Figura 13 – Desafios para (re)elaboração do PPP e implementação da nova proposta curricular O tempo. 1 Conectar a escola com o território. 6 Cultura de participação. 2 Comunicar-se de forma planejada e intencional com a comunidade escolar e fora dela. 7 Formação continuada do gestor escolar. 3 Elaborar e executar o plano de gestão à luz do PPP. 8 Distanciamento entre os marcos conceituais do PPP e o saber/fazer dos docentes. 4 Competência e/ou cultura da coleta, análise e interpretação de dados. 9 Equipe gestora (coordenador/diretor) completa e atuante na escola. 5
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    4. BAÚ DELINHAS E BILROS BAÚ DE LINHAS E BILROS 4 Olê mulher rendeira Olê mulher rendá Tu me ensina a fazer renda Que eu te ensino a namorar Lampião desceu a serra Deu um baile em Cajazeira Botou moça donzela Prá cantar Mulher Rendeira As moças da Vila Bela Não têm mais ocupação E só vivem na janela Namorando Lampião! youtube.com/watch?v=yxjWPUJmVvA.
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    99 Recorremos ao dicionárioAurélio1 on-line para iniciar a conversa sobre o Baú e, por lá, encontramos a definição: Caixa de forma retangular, com a tampa convexa, geralmente revestida de couro; arca. Mala grande retangular e dura, usada para transportar pertences. Para este documento, o Baú de Linhas e Bilros terá uma configuração material di- ferente do significado real apresentado no dicionário, mas semelhante ao sentido e utilidade que tem para as rendeiras nordestinas, que usam o baú para guardar instrumentos e artefatos do fazer artístico, cultural, artesanal, laboral, como as rendas, linhas, bilros2 ... Aqui terá o sentido de, metaforicamente, ser o lugar onde se guardará o material suplementar ao trabalho de tecitura do pensar e consolidar o projeto político-pe- dagógico das escolas e, concomitantemente, do processo de formação continuada. Neste espaço, os leitores poderão encontrar leituras complementares aos temas que, direta ou indiretamente, estão ligados ao fazer coletivo e colaborativo da proposta pedagógica que sustentará a implementação da política de currículo na escola. A intencionalidade deste anexo é estender a formação continuada dos educadores para além dos limites do documento orientador e das práticas da formação conti- nuada orientada, avançando para a possibilidade da autoformação. Assim, espera-se que as leituras sugeridas possam contribuir com a ampliação do repertório pessoal, intelectual e, consequentemente, com a tecitura da educação de qualidade em cada escola baiana das diversas redes e dos sistemas educacionais. Os textos são apresentados com um breve resumo temático e podem ser acessados na íntegra com a digitação do link no navegador ou a leitura do QR Code. A leitura do código pode ser feita com a câmera do celular ou, caso não esteja com um apare- lho adaptado para essa função, basta baixar um aplicativo para leitura de QR Code. Então, vamos lá? Æ 1. bit.ly/2XqbnJ9 Æ 2. Peça seme- lhante ao fuso, de metal ou madeira, para fazer rendas. bit.ly/3Axz1BO A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA PARA O ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL Maria Cecília Braz Ribeiro de Souza Esta pesquisa teórico-bibliográfica busca identificar a concepção de criança no enfoque histórico-cultural. Para dimensionar o significado dessa concepção, buscou-se inicialmente identificar as políticas e os programas educacionais voltados para a criança no Brasil desde o final do século XIX, com a educação dirigida para as crianças das classes economicamente menos favorecidas. Link de acesso: bit.ly/3bHAiKA
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    4. BAÚ DELINHAS E BILROS PRIMEIRA INFÂNCIA NO SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES: uma experiência a ser replicada INSTITUTO ALANA: diretoras-executivas Carolina Pasquali e Isabella Henriques; diretora de desenvolvimento institucional Erika Pisaneschi Registros de pesquisa relacionados ao conhecimento técnico associado ao olhar afetivo no cuidado com as crianças e adolescentes, especialmente no campo da educação formal. Coordenação editorial: Isabella Henriques. Link de acesso: bit.ly/38uXh9V CADERNO LEGISLATIVO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 2019: OS DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES NO BRASIL Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente. 1ª edição. São Paulo, 2019. Uma publicação pensada para subsidiar os parlamentares, suas assessorias e a sociedade brasileira em geral com informação de qualidade e perspectiva de possíveis soluções e caminhos para as proposições legislativas que envolvem os direitos de crianças e adolescentes. Link de acesso: bit.ly/2SSpMYG MANUAL DE ORIENTAÇÃO - GRUPO DE TRABALHO EM SAÚDE E NATUREZA Benefícios da Natureza no Desenvolvimento de Crianças e Adolescentes, 2019. Oportuniza reflexões para pediatras, famílias, educadores e escolas sobre a importância e os benefícios da natureza na saúde das crianças e adolescentes. Link de acesso: bit.ly/39CLhDw
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    101 DESMISTIFICANDO A CONCEPÇÃODE ADOLESCÊNCIA Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 133, p. 97-125, jan./abr. 2008. Este estudo teve como objetivo examinar a concepção de adolescência/adolescente presente no discurso dos jovens, bem como de que maneira eles entendem a passagem para a chamada idade adulta. Foi feita uma discussão articulando criticamente esta concepção com aquela apresentada pela psicologia e veiculada pelos meios de comunicação em geral. Link de acesso: bit.ly/3bHAiKA JUVENTUDES: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS CONCEITUAIS ECOS - Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 4, n. 2. Este trabalho apresenta a análise de conteúdo qualitativa sobre o conceito de juventude, a partir da concepção da produção sociohistórica de conceitos e reflexões acerca dos desafios contemporâneos para o estudo da juventudes. Link de acesso: bit.ly/39AizmE PANORAMA DA DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE NO BRASIL Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) no Brasil. O documento aborda o cenário da distorção idade-série no Brasil e as recomendações de como mudar essa realidade e construir trajetórias reais de sucesso escolar. Link de acesso: bit.ly/37vPwPM VEJA 20 DICAS PARA MOBILIZAR A COMUNIDADE ESCOLAR De Olho nos Planos: www.deolhonosplanos.org.br Como envolver a comunidade no cotidiano da escola? Como fazer para que mães e pais se interessem pelo projeto da escola e compareçam às reuniões do conselho escolar? É possível fazer com que a participação da sociedade seja efetiva? Link de acesso: bit.ly/2PbJZYr
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    4. BAÚ DELINHAS E BILROS ASSEMBLEIAS ESCOLARES, A CHAVE PARA FORTALECER A DEMOCRACIA Centro de Referência em Educação Integral: educacaointegral.org.br Entrevista com Ulisses Araújo, professor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, que discute a implementação de assembleias em espaços educativos como ferramenta fundamental no processo de construção de valores democráticos e cidadãos que primam pela cultura da tolerância e do diálogo. Link de acesso: bit.ly/39za8bd DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Nesta publicação, estão reunidas as novas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. São estas diretrizes que estabelecem a Base Nacional Comum, responsável por orientar a organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. Link de acesso: bit.ly/2WUmYhk COMUNICAR PARA MOBILIZAR - Dicas para engajar a comunidade na causa da educação ECOS - Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 4, n. 2. Este guia básico tem como compromisso apresentar algumas estratégias e produtos de comunicação do programa Parceria Votorantim pela Educação. A ideia é falar sobre como você pode agitar seu município com ações de comunicação que promovam a mobilização pela educação. Link de acesso: bit.ly/2SLZhUr
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    103 PORTAL MEC -EDUCAÇÃO INFANTIL  Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil  Literatura na educação infantil: acervos, espaços e mediações  Educação infantil: Os desafios estão postos e o que estamos fazendo?  Território do brincar: Diálogo com escolas / Documentário  Território do brincar: Diálogo com escolas / Livro em PDF  Avaliação da educação infantil a partir da avaliação de contexto  Diretrizes em ação / Educação infantil em jornada de tempo integral  Educação infantil do campo Link de acesso: bit.ly/2Ur7jUK RELATO DE EXPERIÊNCIA - FORMAÇÃO - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP Autoras: Fernanda Karla de Santana Reis Argolo (Santo Antônio de Jesus-BA) e Eronize Lima Souza (Teofilândia-BA) Título da experiência: Gestão pedagógica no processo de (re) elaboração do projeto político-pedagógico da escola Evento: Fórum Estadual da Undime/BA, 2019. Município: Salvador. Link de acesso: bit.ly/2x1e1Yv FAMÍLIA, ESCOLA, TERRITÓRIO VULNERÁVEL A publicação é fruto do estudo “Esforços educativos de mães num território de alta vulnerabilidade social”, produzido no âmbito da pesquisa Educação em territórios de alta vulnerabilidade social, iniciativa da Fundação Tide Setubal, coordenada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Link de acesso: bit.ly/32l9VpD
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    4. BAÚ DELINHAS E BILROS FÓRUM NACIONAL DE DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA - FNDEP O objetivo do trabalho é fazer uma análise do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) em sua atuação durante o processo de elaboração da Constituição Brasileira de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O Fórum é analisado enquanto movimento social. Link de acesso: bit.ly/2UVV5ma GUIA PARA GESTORES ESCOLARES Este guia tem como objetivo oferecer orientações práticas para apoiar gestores escolares a estruturar e implementar o processo de revisão do projeto pedagógico à luz dos novos currículos. Link de acesso: bit.ly/39AtOuP ESCOLA E DEMOCRACIA Saviani, nesta obra, buscou a reflexão entre o trabalho realizado no interior das escolas e o processo de democratização da sociedade brasileira. Seu eixo norteador é a questão da marginalidade da escola da maioria das crianças e jovens da América Latina, que não tem sido resolvida nem pelas teorias liberais nem pelos seus críticos. Link de acesso: bit.ly/2xIuGAe O QUE REVELA O ESPAÇO ESCOLAR? Este livro é o resultado de um trabalho de mais de dez anos em gestão escolar, uma das frentes de atuação da Comunidade Educativa Cedac. A primeira edição do “Livro do diretor: espaços e pessoas” foi publicada em 2002 e continua sendo muito útil a diretores de escola que desejam transformar e aprimorar suas práticas. Link de acesso: bit.ly/2VgFNKx
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    105 RESOLUÇÃO CNE/CP Nº2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Link de acesso: bit.ly/3bNuE93 PARECER CNE/CP Nº 22/2019 Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Link de acesso: bit.ly/2Jyio06 DEMOCRACIA E A CONSTRUÇÃO DE PERSONALIDADES MORAIS Este artigo propõe-se a discutir as relações entre moralidade, democracia e educação na perspectiva do pensamento complexo, apontando caminhos e propostas para sua efetiva implementação no cotidiano educacional, com a convicção de que esse é um imperativo das novas demandas sociais para a escola contemporânea. Link de acesso: bit.ly/345uuYb
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    4. BAÚ DELINHAS E BILROS RELATO DE EXPERIÊNCIA - MUNICÍPIO DE CORDEIROS O relato traz a memória das atividades desenvolvidas pela equipe pedagógica do município de Cordeiros, situado no Território de Identidade do Sudoeste da Bahia, no processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular e da orientação para atualização do projeto político-pedagógico da escola por meio da formação continuada em serviço. Link de acesso: bit.ly/3bUVjRD FORMAÇÃO DE ARTICULADORES LOCAIS DO PROGRAMA DE INOVAÇÃO EDUCAÇÃO CONECTADA Este material foi desenvolvido a partir do curso a distância “Formação de Articuladores do Programa de Inovação Educação Conectada”, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Link de acesso: bit.ly/2X8vvgE DCN E BASE NACIONAL COMUM PARA A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 3ª VERSÃO DO PARECER (Atualizada em 18/9/19) Este parecer tem como objetivo central fazer uma revisão e atualização da Resolução CNE/CP nº 2/2015, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 2/2015, levando em conta a legislação vigente, em especial as Resoluções CNE/CP n° 2/2017 e n° 4/2018, definidas com fundamento, respectivamente, nos Pareceres CNE/CP nº 15/2017 e nº 15/2018, que instituíram e definiram a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o conjunto de etapas e de modalidades da educação básica. Link de acesso: bit.ly/3aFZHnl
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    107 BASE NACIONAL COMUMCURRICULAR A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. Link de acesso: bit.ly/3bPOpNf JUVENTUDES CONTEMPORÂNEAS, UM MOSAICO DE POSSIBILIDADES Esta obra busca compreender a complexidade das juventudes brasileiras na contemporaneidade, para além dos marcadores etários. As juventudes são tomadas como uma categoria social transversalizada pelas categorias de gênero, classe social, etnia e geração, entre outras variáveis. Link de acesso: bit.ly/2UKY3LD EXPLORANDO E CONSTRUINDO UM CONCEITO DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA Este artigo toma as relações entre a política, o poder e a democracia na escola pública como objeto da investigação bibliográfica. Destaca os elementos que caracterizam a gestão escolar como fenômeno político e como lócus para os processos de disputas e de dominação. Coteja as características da democracia como um processo que não se resume à tomada de decisão, mas no diálogo e na alteridade, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação. Link de acesso: bit.ly/3aKd8SX
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    4. BAÚ DELINHAS E BILROS GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR O guia para apoiar gestores na implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) surgiu da necessidade e demanda das redes estaduais e municipais de se prepararem para colocar o documento em prática. Link de acesso: bit.ly/2X73plJ RELATO DE EXPERIÊNCIA - MUNICÍPIO DE SÃO MIGUEL DAS MATAS O relato traz a memória das atividades desenvolvidas pela equipe pedagógica do município de São Miguel da Matas, situado no Território de Identidade do Vale do Jiquiriçá, no processo de mobilização da comunidade para a participação na atualização do projeto político-pedagógico da escola. Link de acesso: bit.ly/2RMacxQ DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (DRCB) O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (DCRB) tem como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de aprendizagem de todos os estudantes do território estadual em toda a educação básica. Link de acesso: dcrb.educacao.ba.gov.br
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    LISTA DE FIGURASE QUADROS Figuras Figura 1 Características e demandas atuais para a educação escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Figura 2 Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016. . . . . . . . . . . . . . . 19 Figura 3 Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Figura 4 Ações para promover a participação na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Figura 5 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Figura 6 Questões orientadoras para avaliação das ações do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Figura 7 Possibilidades de conquistas decorrentes do processo de monitoramento e avaliação do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Figura 8 Aspectos que definem um bom indicador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Figura 9 Exemplo de dimensões e indicadores de avaliação de ações possíveis de serem planejadas no PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Figura 10 Aspectos envolvidos e integrados na gestão escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Figura 11 Elementos essenciais para a organização do processo educacional. . . . . . . . . . . . . . . . 84 Figura 12 Aspectos relevantes que favorecem uma gestão participativa e democrática. . . . . . . . 87 Figura 13 Desafios para (re)elaboração do PPP e implementação da nova proposta curricular. . 92 Quadros Quadro 1 Proposta de organização de cronograma de trabalho para (re)elaboração do PPP. . . . 72 Quadro 2 Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Quadro 3 Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
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