O documento discute a recomposição das aprendizagens em contextos educacionais pós-pandemia, destacando a importância de um plano eficaz que inclua avaliação diagnóstica e ações específicas para mitigar perdas de aprendizado e desigualdades. Além disso, enfatiza a necessidade de engajamento e escuta ativa entre educadores e alunos, bem como a valorização do conhecimento prévio dos estudantes como base para novas aprendizagens. O texto sugere a colaboração e troca de ideias como fundamentais para o desenvolvimento de estratégias de intervenção educacional.

1. Recomposição das aprendizagens

2. Madalena Freire, em “Educador”, 2008.

3. PAUTA
• Ponto de partida: o que entendemos por
recomposição das aprendizagens?
• Plano de recomposição das aprendizagens
• Avaliação diagnóstica de rede e de sala de aula
• O que torna “bom” um plano de recomposição das
aprendizagens?

4. Isto é uma oficina! Queremos troca e participação!
Para viabilizar isso com um grupo, precisamos de:
Controle do
tempo
Esforço de
síntese
Escuta
ativa
Equipe de
apoio, para
dúvidas e
orientações
operacionais

5. Dois membros da equipe devem exercer, cada um, as
funções de:
Coordenador(a)
• Manter o foco da equipe
na discussão proposta,
garantindo espaço de fala
para todos;
• Controlar o tempo
designado para as
discussões e partilhas em
plenária.
Comunicador(a)
• Falar em nome da equipe,
seja para tirar dúvidas ou
para partilhar reflexões em
plenária.
• Registrar as conclusões da
equipe por escrito, quando
cabível.

6. PAUTA
• Ponto de partida: o que entendemos por
recomposição das aprendizagens?
• Plano de recomposição das aprendizagens
• Avaliação diagnóstica de rede e de sala de aula
• O que torna “bom” um plano de recomposição das
aprendizagens?

7. (1) Conceituação em três etapas
Individual Grupo Coletivo
2 minutos
Responder, por escrito:
o que é recomposição
das aprendizagens?
8 minutos
Trocar em equipe e chegar
a uma definição do grupo.
Colocar no mural virtual.
15 minutos
Apreciar coletivamente as
definições e confrontá-las
com algumas ideias trazidas
pela formadora.

8. O que entendemos por Recomposição da Aprendizagem?

9. Por quê?
Como?
O quê?

10. Por quê?
“Globalmente, a pandemia e o fechamento das escolas
trouxeram enormes desafios. Os principais estudos nacionais e
internacionais sugerem quatro efeitos majoritários nas redes
públicas de ensino:
(I) perda de aprendizado;
(II) aumento das desigualdades de aprendizado;
(III) aumento do abandono escolar; e
(IV) impactos negativos no bem-estar e na saúde mental.”
(KOLINSKI; BARTHOLO, 2022)

11. Como?
Perda no
aprendizado
• Definição de
habilidades
essenciais;
• Avaliação
diagnóstica;
• Expansão do
tempo de
instrução;
• Monitoramento
constante da
aprendizagem.
Aumento da
desigualdade
no aprendizado
• Tutoria individual
ou em pequenos
grupos.
Aumento do
abandono e da
evasão
• Monitoramento e
gestão da
frequência dos
estudantes;
• Mobilização
comunitária
• Auxílio financeiro
para permanência
estudantil.
Impacto no
bem-estar e na
saúde mental
• Programas de
acolhimento;
• Oferta de
atendimento
psicológico na
escola;
• Formação e apoio
para equipes
escolares.
(Baseado em Fundação Lemann; Instituto Natura, 2022; Kolinski e Bartholo, 2022)

12. O quê?
A recomposição das aprendizagens é um conjunto
articulado de ações, implementadas por diferentes
instâncias de gestão educacional de uma rede, a fim de
recompor o currículo de forma eficiente, para que os
estudantes tenham real acesso aos seus direitos de
aprendizagem, não apenas em face de obstáculos de
aprendizagem usuais ou de dificuldades particulares, mas
em face da própria oferta de ensino e de socialização
que foi prejudicada durante a pandemia.

13. Desafios da recomposição – Dez. 2023

14. (Vozes da Educação,
2021)

15. Lacunas
mais
críticas
Trabalho
apropriado à
série atual
Priorizar e conectar!

16. (2) Comparação entre nivelamento e
recomposição das aprendizagens
Na matriz curricular da 1ª série do EMTI, estão previstos dois componentes de
nivelamento, em LP e em MAT, totalizando 4 aulas/semana . Discuta no seu
grupo, registre e se preparem para compartilhar ideias em plenária:
a) Como o nivelamento vem sendo praticado nas escolas da sua região?
b) Qual é a relação que vocês entendem que deve/pode ser estabelecida entre o
nivelamento e a recomposição das aprendizagens?

17. Recomposição das
aprendizagens

18. PAUTA
• Ponto de partida: o que entendemos por
recomposição das aprendizagens?
• Plano de recomposição das aprendizagens
• Avaliação diagnóstica de rede e de sala de aula
• O que torna “bom” um plano de recomposição das
aprendizagens?

19. Como em todo plano de ação...
1.Definir os objetivos específicos.
2.Estabelecer as ações que serão
realizadas.
3.Definir os responsáveis pelas ações.
4.Definir prazos.
5.Estabelecer parâmetros para avaliar o
êxito do plano.
6.Avaliar o êxito e replanejar.

20. Como em todo plano de ação...
1.Definir os objetivos
específicos.
2.Estabelecer as ações que
serão realizadas.
3.Definir os responsáveis pelas
ações.
4.Definir prazos.
5.Estabelecer parâmetros para
avaliar o êxito do plano.
6.Avaliar o êxito e replanejar.
Diagnóstico
Intervenção
Avaliação

21. Avaliação diagnóstica
Diagnóstico
Intervenção
Avaliação
Avaliação
diagnóstica de
rede (larga
escala) como
disparadora do
plano oficial de
recomposição.

22. Plano oficial de recomposição das aprendizagens

23. Recomposição das
aprendizagens

24. (3) Percepções e contribuições sobre o modelo
de plano de recomposição
Discutam no seu grupo e se preparem para:
1. Redigir percepções, dúvidas e sugestões.
2. Compartilhar breves comentários sobre o modelo, em
plenária.

25. Percepções e contribuições sobre o modelo de plano de recomposição

26. PAUTA
• Ponto de partida: o que entendemos por
recomposição das aprendizagens?
• Plano de recomposição das aprendizagens na escola
• Avaliação diagnóstica de rede e de sala de aula
• O que torna “bom” um plano de recomposição das
aprendizagens?

27. A importância dos conhecimentos prévios
“Para Ausubel (1980, 2000), o fator
isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo
que o aprendiz já sabe. Para ele,
aprendizagem significa organização e
integração de um novo material na
estrutura cognitiva.”
(Moreira, 2011, p. 103)
David Paul
Ausubel
(1918 – 2008, EUA)

28. Avaliação diagnóstica
Diagnóstico
Intervenção
Avaliação
Avaliação
diagnóstica de
rede (larga
escala) como
disparadora do
plano oficial de
recomposição.

29. De qual avaliação de rede estamos falando?
SAEPE
(2023)
Avaliação
Diagnóstica
(Abril 2024)
O que cada avaliação revela?
E o que não revela?

30. Uma analogia útil

31. Duas questões essenciais
1. O que já está
acontecendo em sala
de aula? Qual é o
diagnóstico dos
professores?
Avaliação
diagnóstica de
rede
(larga escala)
2. Como interpretar os
resultados da
avaliação de rede e
definir os objetivos
específicos da
recomposição?

32. Recomposição das
aprendizagens

33. Processos formais de diagnóstico de sala de aula
Provas
Questões
abertas e/ou
contextualizadas
Trabalhos
escritos
Rodas de
conversa
Mapas
conceituais
Questionários
etc.

34. Processos formais de diagnóstico de sala de aula
Provas
Questões
abertas e/ou
contextualizadas
Trabalhos
escritos
Rodas de
conversa
Mapas
conceituais
Questionários
etc.
O que define uma
avaliação de caráter
diagnóstico é menos sua
forma específica e mais
seu propósito de tornar
visíveis, para estudantes
e professores, os
conhecimentos prévios
dos primeiros.

35. Dificuldades em mudar a lógica avaliativa (Caso 1)
O professor Roberto leciona Geografia para a 1ª série EM. Visando a diagnosticar os
conhecimentos prévios de seus estudantes, ele planejou aplicar uma prova na primeira
quinzena do ano letivo. Ele pensou bastante, consultou documentos e definiu o que iria
avaliar nessa prova, pois queria descobrir o nível de compreensão dos estudantes sobre
conceitos realmente fundamentais. Caprichou bastante na preparação das perguntas.
Mas, enquanto ele se preocupava com os conceitos mais fundamentais da Geografia e com
a qualidade da prova, os estudantes tinham outras preocupações: ficaram mesmo muito
desmotivados ao saber que teriam uma prova tão cedo no ano. O professor disse que a
intenção era saber o que eles já sabiam ou não, para que fosse possível ajudá-los durante o
ano, que deviam ficar tranquilos. Mas, mesmo assim, alguns disseram que não viriam fazer a
prova... Outros, mais pragmáticos, perguntaram se ia valer nota. Na tentativa de estimular
que os alunos viessem, o professor disse que sim. Daí, outro pediu a palavra e protestou:
“Se o ano nem começou e o senhor ainda não ensinou nada, não é justo eu tirar uma nota
ruim... E se eu for mal? Como é que isso vai me ajudar?”

36. (4) Análise de caso
A iniciativa do professor Roberto não foi bem recebida pelos
estudantes. E isso pode prejudicar o êxito de seu diagnóstico e de
todos os seus possíveis desdobramentos.
O que o professor poderia ter feito diferente para evitar essa situação e
favorecer colaboração efetiva dos estudantes?
Discutam, registrem e se preparem para compartilhar em plenária.

37. Processos informais de diagnóstico de sala de aula
O professor Renato leciona Física para a 1ª série do Ensino Médio.
Todos os anos, ele inicia o curso com o estudo do movimento
uniforme, que inclui as noções de movimento, repouso, trajetória,
espaço, tempo, velocidade... Uma coisa que sempre o incomodou mas
que, neste ano, ele nota que está ainda mais saliente é que boa parte
dos estudantes parece não avaliar a razoabilidade de uma medida que
obtém em um problema. Isso sem falar no desafio que está sendo para
a 1ª série converter m/s em km/h e vice versa...
Ele fez esse diagnóstico no dia a dia mesmo, vendo como os estudantes
resolvem as tarefas que ele passa. Outro dia, por exemplo, um
estudante obteve como resposta a um problema que uma pessoa
caminhava a 75 km/h e não estranhou nada!

38. (5) Análise de caso
Discutam, registrem e se preparem para compartilhar em plenária:
1. Junto ao professor Renato, quais hipóteses vocês levantariam
acerca da dificuldade vivenciada por ele com seus estudantes?
1. Como vocês entendem que esse trabalho prévio molda as
expectativas e as possibilidades de interpretação de resultados da
avaliação de rede por parte do professor Renato?

39. Diagnóstico de rede
A professora Luci, que leciona Matemática para a 1ª série EM, recebeu os resultados da avaliação diagnóstica
de rede e pré-selecionou todas as habilidades cujo resultado ficou abaixo de 50%:
Descritores (ou habilidades avaliadas) – 1ª série - Matemática %
MAT21. Resolver problemas de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação envolvendo
números reais, inclusive notação científica.
42%
MAT23. Resolver problemas que envolvam porcentagens, incluindo os que lidam com acréscimos e decréscimos
simples, aplicação de percentuais sucessivos e determinação de taxas percentuais.
30%
MAT18. Associar uma das representações de uma função afim ou quadrática a outra de suas representações
(tabular, algébrica, gráfica) OU associar uma situação que envolva função afim ou quadrática a uma de suas
representações (tabular, algébrica, gráfica).
20%
MAT12. Relacionar o número de vértices, faces ou arestas de prismas ou pirâmides, em função do seu polígono da
base.
30%
MAT19. Reconhecer circunferência/círculo como lugares geométricos, seus elementos (centro, raio, diâmetro, corda,
arco, ângulo central, ângulo inscrito).
18%
MAT24. Resolver problemas que envolvam medidas de grandezas (comprimento, massa, tempo, temperatura,
capacidade ou volume) em que haja conversões entre as unidades mais usuais.
49%
MAT31. Resolver problemas que envolvam área de figuras planas. 47%
MAT32. Resolver problemas que envolvam volume de prismas retos ou cilindros retos. 40%

40. (6) Análise de caso
Discutam, registrem e se preparem para compartilhar em plenária.
Quais habilidades a professora Luci deveria priorizar na recomposição
das aprendizagens na 1ª série EM? Por quê?

41. • A habilidade é, ela mesma,
pré-requisito (P) para as
novas aprendizagens
previstas para o ano escolar
corrente ou para o Ensino
Médio?
• A habilidade está relacionada
a aprendizagens
estruturantes (E) das áreas
de conhecimento?
• A habilidade tem alto valor
social intrínseco (D)?
• Ela é valorizada para o
ingresso no ensino
superior?
Contexto da rede e da escola
• Haverá outras
oportunidades
no currículo
usual do Ensino
Médio para
desenvolvê-la?
(eventual critério
de exclusão)

42. Buscando padrões...
Descritores (ou habilidades avaliadas) – 1ª série - Matemática %
MAT21. Resolver problemas de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação envolvendo
números reais, inclusive notação científica.
42%
MAT23. Resolver problemas que envolvam porcentagens, incluindo os que lidam com acréscimos e decréscimos
simples, aplicação de percentuais sucessivos e determinação de taxas percentuais.
30%
MAT18. Associar uma das representações de uma função afim ou quadrática a outra de suas representações
(tabular, algébrica, gráfica) OU associar uma situação que envolva função afim ou quadrática a uma de suas
representações (tabular, algébrica, gráfica).
20%
MAT12. Relacionar o número de vértices, faces ou arestas de prismas ou pirâmides, em função do seu polígono da
base.
30%
MAT19. Reconhecer circunferência/círculo como lugares geométricos, seus elementos (centro, raio, diâmetro, corda,
arco, ângulo central, ângulo inscrito).
18%
MAT24. Resolver problemas que envolvam medidas de grandezas (comprimento, massa, tempo, temperatura,
capacidade ou volume) em que haja conversões entre as unidades mais usuais.
49%
MAT31. Resolver problemas que envolvam área de figuras planas. 47%
MAT32. Resolver problemas que envolvam volume de prismas retos ou cilindros retos. 40%

43. Diferentes tipos de “lacunas”
Conteúdos,
habilidades ou
ideias da disciplina
Práticas ou
hábitos
disciplinares
específicos
Atitudes e
mentalidades
importantes para a
construção do
conhecimento
Como é que se encara o
conhecimento? Com
curiosidade? Com rigor? Com
um ceticismo saudável? Com
mentalidade de crescimento?
O que é que se faz geralmente
para estudar e aprender
Matemática, Língua Portuguesa,
Biologia, História...? Analisar
fontes? Observar e descrever
padrões? Resumir informação?
O que é preciso saber
ou conseguir fazer para
seguir aprendendo o que
está previsto?

44. PAUTA
• Ponto de partida: o que entendemos por
recomposição das aprendizagens?
• Plano de recomposição das aprendizagens na escola
• Avaliação diagnóstica de rede e de sala de aula
• O que torna “bom” um plano de recomposição das
aprendizagens?

45. Plano bom é plano
que funciona, faz
os estudantes
aprenderem o que
se almeja que
aprendam!
O que faz as
pessoas
aprenderem?
Como as pessoas
aprendem? O que
sabemos a
respeito?

46. Aprendizagem
demanda...
atenção,
que, por sua
vez, é guiada
por...
interesses,
motivação,
engajamento.

47. Aspectos que podem influenciar o engajamento
dos estudantes
Condições
materiais para
estar na escola e
atuar como
estudante
Percepção sobre a
contribuição
pragmática da
escola para o seu
projeto de vida
Percepção de que
é atribuído valor
social à
escolarização
Relação explícita
entre o
conhecimento
escolar e os
problemas e
interesses dos
jovens
Relações
interpessoais
positivas na
comunidade
escolar
Ajuste adequado
entre
conhecimentos
prévios e novas
aprendizagens
pretendidas
Oferta de
devolutivas
orientadoras, que
permitam ao
estudante se situar
no seu próprio
processo de
aprendizagem
Aproximação entre
as metodologias
de ensino e as
práticas culturais
atuais das
juventudes

48. O que mais sabemos sobre como as pessoas aprendem?
Conhecimentos
prévios
Aprendizagem
profunda
Metacognição Contexto
Vai além de fazer
avaliação diagnóstica
formal. Significa que o
professor deve dar
atenção, continuamente,
aos conhecimentos,
raciocínios, crenças,
percepções e
experiências dos
estudantes, tornando-os
visíveis e trabalhando
sobre eles.
As pesquisas mostram
que aprender com a
compreensão é
importante porque facilita
novas aprendizagens (ou
seja, apoia a
transferência).
Trabalhar com o BÁSICO
não é o mesmo que
trabalhar de modo
SUPERFICIAL.
Compreender quais são os
objetivos por detrás das
tarefas realizadas, monitorar
continuamente a própria
compreensão, aprender a
utilizar devolutivas para
melhorar a própria
aprendizagem... São
diferentes aspectos da
metacognição que são
cruciais para a aprendizagem
com compreensão. A prática
da avaliação formativa é uma
forma de estimular a
metacognição.
O contexto em que a
aprendizagem ocorre a
influencia fortemente.
Cuidar para que o ambiente
de aprendizagem seja
acolhedor, por meio do
estabelecimento de regras de
convivência e de uma cultura
de aprendizagem é essencial.
Igualmente essencial é dar
visibilidade à conexão entre a
escola e a vida fora dela.

49. (7) Análise de um plano
No plano analisado, como comparecem (ou não) ações relacionadas a
cada um dos fatores a seguir? Que sugestões de melhoria vocês
dariam aos professores que elaboraram o plano?
Engajamento
Conhecimentos
prévios
Aprendizagem
profunda
Metacognição Contexto

50. Recomposição das
aprendizagens

52. Orientações Finais
E agora? O que faço com os conhecimentos adquiridos nesta formação?
Orientações:
1. Pedimos que preencham o formulário de avaliação da formação, que está
disponível no final deste documento;
2. Replicarem o mesmo processo formativo com os professores de suas respectivas
escolas. Ao final desses encontros, é necessário aplicar o mesmo formulário de
avaliação para acompanhamento.
Orientamos que o processo de replicação chegue nos professores até o dia
03/05
Link do formulário de avaliação:https://bit.ly/formacaope2024

53. Referências e bibliografia expandida
• FUNDAÇÃO LEMANN; INSTITUTO NATURA. Recomposição das aprendizagens: estratégias educacionais para enfrentar os desafios
da pandemia. Abr. 2022. Disponível em: https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2022/04/Guia-sobre-
Recomposic%CC%A7a%CC%83o-das-Aprendizagens-25.04.pdf. Acesso em: dez.2023.
• HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
• ILLERIS, Knud (org). Teorias contemporâneas da aprendizagem. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Penso, 2013.
• INSTITUTO NATURA. Guia sobre Recomposição das Aprendizagens. 2022. Disponível em: https://www.institutonatura.org/wp-
content/uploads/2022/04/Guia-sobre-Recomposic%CC%A7a%CC%83o-das-Aprendizagens-25.04.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023.
• MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa: a teoria e os textos complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011.
• NATIONAL RESEARCH CONCIL. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington, DC: The
National Academies Press, 2000. https://doi.org/10.17226/9853.
• PERRENOUD, Philippe. A avaliação entre duas lógicas. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
• SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Tradução de Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2009.
• VOZES DA EDUCAÇÃO. Levantamento Internacional: Estratégias de Recomposição das Aprendizagens. 2021. Disponível em:
https://www.institutonatura.org/wp-
content/uploads/2023/03/Levantamento_Internacional___Estrate%CC%81gias_de_Recomposic%CC%A7a%CC%83o_das_Aprendizag
ens_VF_1.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023.
• WIGGINS, Grant; MCTIGHE, Jay. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do
planejamento reverso. Tradução de Sandra Maria Mallmann da Rosa. Porto Alegre: Penso, 2019.
• ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.