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Unid4 ativ1 pensando_sobrepossiveismudancas_silvaniabucar

  1. 1. PENSANDO SOBRE POSSÍVEIS MUDANÇAS E CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS. APOSTANDO NO PROCESSO EDUCATIVO SILVANIA BUCAR O cientista e o usuário das ciências tecnológicas — podemos incluir aqui o professor de engenharia ou o pesquisador engenheiro — começam a sofrer rechaços da opinião pública dada o seu posicionamento equivocado em fingir que seus trabalhos, de alguma forma, são independentes do resto de suas vidas. Este posicionamento tem lhes trazido uma espécie de hostilidade do público geral, em decorrência de suas próprias faltas. Nós, professores, engenheiros, tecnólogos e cientistas, deixamos a cargo de uma imprensa não especializada a conscientização dos resultados positivos e negativos desta ciência que não raro, através de sensacionalismo, trata a questão de forma equivocada. Esta interferência indubitável começa a atingir a nossa vida familiar e os processos educacionais com uma intensidade nunca antes vista. Os filhos, animados pelo uso de todas as grandes realizações e confortos, dos quais os pais e avós são os mentores, tornam-se indefesos quais crianças que se vissem de um momento para outro enfrentando a dura realidade de um mundo cada vez mais agressivo em constante mutação para o desconhecido. Sentimos a necessidade inadiável de criar ambiente para que os problemas com os quais eles se defrontarão sejam estudados, refletidos e, quem sabe, resolvidos. Apresenta-se-nos cada vez mais claro que as questões educacionais devem procurar perder o excesso de paternalismo com que cuidam desta juventude. Passa despercebido, em função das inúmeras atribuições que a vida moderna nos incute, que a escola, para cumprir seus ditames formais, força os alunos a exercerem atividades bastantes para ocupar-lhes toda a semana de trabalhos rotineiros, castrando sua capacidade de criar e refletir. Simplesmente (agora numa reflexão de ordem pedagógica) na qualidade de professores nos julgamos muito mais capazes de observar, corrigir e refletir por eles e medir o aprendizado através mais de exercícios de repetição do que de qualquer outra atividade abstrata que lhes desenvolva o raciocínio. Parece-nos mais fácil e mais seguro, só que, em vista de todas as revoluções e mutabilidades sobre as quais alerta-se até aqui, sob tais condições estaremos pondo em risco a oportunidade para progredir e também a própria possibilidade da construção de conhecimentos, tornando impossível uma mudança nesta característica cultural que se arrasta há tanto tempo. Se não queremos que esta relação de aprendizado de ciência e tecnologia se perpetue, carregando consigo os medos, os ufanismos e o desconhecimento, não podem alimentar o conformismo, a ponto de não permitirmos que os estudantes estruturem seriamente uma nova idéia e não busquem sempre novas reflexões. Temos que discutir a possibilidade de no
  2. 2. início nem sempre compreendermos aquilo que queremos fazer. De nãosabermos como devemos fazê-lo. O caminho que conduz ao aprendizadoinclui sucessivos erros. A precisão e a ordem vêm depois. Devemos usar adúvida como uma ferramenta importante e não como uma mazela que deveser prontamente extirpada do processo construtivo do aprendizado. Écomum, entre nós professores querer poupar os estudantes de reflexõescríticas, concedendo-lhes com isso mais tempo para tarefas maisrelevantes na formação do biólogo, por exemplo. Tal postura éimensamente cerceadora da liberdade do pensamento que vai, inclusive,refletir na própria formação mecanicista que tanto está consumindo acriatividade de nossos alunos. Procuramos usar com eles um código decomunicação que facilite a sua tarefa de não precisar pensar. Fourez tratamuito bem deste assunto quando separa estes códigosentre restrito e elaborado nesta citação:“Consideremos como a noção de ‘ciência’ é utilizada no código restrito eno código elaborado. O código restrito é aquele utilizado na maior partedos cursos de ciências [também o é nos cursos de engenharia]. Supõe-sesaber do que se fala, e não se exige reflexão ulterior. Porém, caso seprocure fazer uma idéia do que seja ‘em definitivo’ a ciência, isto é, daruma interpretação que faça ‘sentido’ para nós, a tarefa se faz maiscomplexa. Todas estas interpretações não são equivalentes. Nesse nívelinterpretatório, a noção que se tem da ciência será ligada, graças a umalinguagem elaborada, a outros conceitos, tais como a felicidade doshumanos, o progresso, a verdade etc. Essa linguagem elaborada — essafilosofia da ciência — permitirá uma interpretação daquilo que alinguagem restrita diz a respeito da ciência. Além disso, a palavra‘ciência’ pode por vezes ‘aprisionar’, por exemplo, quando alguns passama impressão de que, uma vez que se falou de cientificidade, não há nadamais a fazer senão se submeter a ela, sem dizer ou pensar mais nada arespeito. Um filósofo ‘crítico’ ou ‘emancipatório’ da ciência procuraráportanto compreender como e por que as ideologias da cientificidadepodem mascarar interesses de sociedade diversos” (Fourez, 1995, p. 21).São estas preocupações que têm levado alguns cientistas e profissionaisligados ao ensino de ciência/biologia e tecnologia — eu aqui me incluocom este trabalho — a desempenhar um papel ativo na busca de tornarpúblicas estas questões que influenciam nossa vida. Porém, muitoscontinuam com suas posições imutáveis, pensando e falando como antes,incapazes de compreender as circunstâncias — na grande maioria não pordesconhecimento, mas sim por vontade própria, para poder usufruir decertos privilégios que esta postura proporciona — radicalmente mudadas,nas quais prosseguem com sua profissão. Por que será que algunsprofessores e cientistas não se conformam com estas mudanças e nãoacrescentam a esta realidade outras ferramentas que tanto contribuiriam nasua própria atuação junto aos seus alunos e à sociedade? Será que é a suaposição dogmática do infalível que estará caindo por terra? Queremcontinuar como mágicos na busca de repassar conhecimentos quefatalmente levarão ao maior conforto humano independentemente de aquem estão servindo?
  3. 3. Bernard Dixon já detectava há vinte anos, com muita propriedade, esteproblema de intocabilidade de certos profissionais nas suas atuações e quese mantém, em muitos casos, até hoje:“De repente os cientistas estão sendo analisados. Enquanto os artistasprofissionais — poetas, pintores e compositores — prosseguem seutrabalho numa posição social segura — se bem que mal paga; enquantoencanadores continuam a consertar encanamentos; enquanto médicoscontinuam a curar doenças, os cientistas enfrentam dúvidas crescentesquanto a seu papel na sociedade. Não sabemos ao certo se gostamos danossa civilização tecnocrata, e duvidamos se queremos mais e melhoresengenhocas e teorias mais brilhantes que nos levem adiante na mesmaestrada. O que quer que possa acontecer no futuro continuaremos a precisarda ciência e dos cientistas, nem que seja só para resolvermos os problemasque eles criaram. Mas, no momento, os cientistas passam por umamenopausa coletiva, acometidos de ansiedade sobre como sair dela. Algunssairão ilesos, e até rejuvenescidos do processo. Outros não” (Dixon, 1976,p. 8).Esta citação mostra que o problema não é novo. Para nós talvez seja, poisnossas escolas que trabalham na formação dos futuros profissionais queatuarão neste campo nem sequer produzem discussões que possam trazer àtona semelhantes preocupações. Estamos no século XXI. E este problemanão está só ligado a nós professores que lidamos com tecnologia. O outrolado — os humanistas, os filósofos da ciência, os sociólogos... —, que nascríticas dos tecnologistas só fica a procurar as mazelas da ciência e datecnologia, também não atacou a fundo semelhantes questões. Enquantobisbilhotavam alegremente os outros aspectos da sociedade — ainda queimportantes — relutavam em examinar os efeitos e as conseqüências daciência e da tecnologia na mutação social do ser humano. Dixon volta àcarga quando comenta este aspecto, agora ligado aos sociólogos e quemsabe aos filósofos e historiadores:“Algumas das razões — para não se preocuparem com a ciência — sãomuito claras — sua complexidade intimidadora e seu jargão, o sabor irreale sufocadamente intelectual da disciplina acadêmica conhecida como‘filosofia da ciência’, e a exclusão patológica do conteúdo real dos assuntoscientíficos de publicações e periódicos especializados. Mas, a negligênciados sociólogos a esse respeito continua sendo uma omissão surpreendente elastimável” (Dixon, 1976, p. 8).Parece ser, agora, uma preocupação mais sólida a discussão sobre estesaspectos. Aqui encontramos vários autores — que estarão seguidamentecitados ao longo deste texto — que nos dão subsídios para análises bemsedimentadas sobre a inclusão destes assuntos dentro das academias quelidam com o ensino tecnológico. Morin, Sanmartín, Schatzman, Postman,Holton, Fourez, Prigogine, Pacey, Winner, Luján e outros possibilitam estetipo de estudo. O tempo em que vivemos aparentemente nos propicia umambiente favorável para atacarmos estes problemas e preocupações.Precisamos aproveitar esta possibilidade, agora que a unanimidade sobre os
  4. 4. resultados da ciência e da tecnologia como apenas bons resultados para osseres humanos findou.A existência desta nova concepção e desta atuação crescente em direçãoaos problemas gerados pelo ressentimento compreensível de que foipermitida à comunidade científica uma autonomia de vôo exacerbada, emque os cidadãos tiveram pouca ou nenhuma influência, está proporcionandodiscussões mais abertas, mais críticas e mais conscientes. Elas devem frearesta conduta internalista e, por outro lado, analisar com mais propriedade assuas conseqüências externas. Este procedimento poderá realmentecontribuir para um desenvolvimento científico-tecnológico imbricado aodesenvolvimento de toda a sociedade. Como um importante começo nestamudança de cultura, ainda fortemente presente em nossa civilização,precisamos, de certa maneira, no ensino tecnológico, além da adoção deuma nova abordagem epistemológica, levar em consideração outrosaspectos fundamentais. Para isso a educação nas escolas não pode pensarapenas em ‘equipar’ os estudantes com conhecimentos e habilidades paraque eles consigam empregos na sua vida de adulto. Ela precisa muitomais: precisa tornar os jovens criativos e críticos em relação às realizaçõesda ciência e da tecnologia que, em inúmeras situações, eles própriosajudaram a criar; precisa ajudá-los a pensar com respeito às aspirações deseus colegas e de todos os cidadãos; precisa torná-los cuidadosos com a suasaúde — hoje fortemente dependente de muitos resultados tecnológicos— e, acima de tudo, precisa levá-los a pensar, num processo coletivo, nosresultados e conseqüências dos artefatos científico-tecnológicos. Aeducação deve, sobretudo, apontar na direção do pensamento crítico dariqueza dos valores culturais e das dimensões morais e espirituais da vida.Ela precisa ser levada a todos os jovens, com estes pressupostos,independente de sua bagagem de conhecimento, sexo, credo, raça ou cor. Texto de Walter Antonio Bazzo com adaptações.

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