Gestão do currículo por competência artigo março de 2012

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O presente artigo apresenta uma discussão acerca da gestão do currículo por competência na Educação Profissional. As discussões postas no texto assumiram um caráter transversal e fenomenológico à medida que se propôs refletir sobre a percepção, entendimento e prática do currículo por competência, além de lançar luz sobre a ação do docente, focando os desafios dos docentes na formação para o mundo do trabalho.

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Gestão do currículo por competência artigo março de 2012

  1. 1. 1 GESTÃO DO CURRÍCULO POR COMPETÊNCIA: DA LÓGICA DA CONCEPÇÃO À LÓGICA DA SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL George Júnior Soares Dantas1 Resumo O presente artigo apresenta uma discussão acerca da gestão do currículo por competência na Educação Profissional. As discussões postas no texto assumiram um caráter transversal e fenomenológico à medida que se propôs refletir sobre a percepção, entendimento e prática do currículo por competência, além de lançar luz sobre a ação do docente, focando os desafios dos docentes na formação para o mundo do trabalho. Palavras-chaves: Gestão. Currículo. Competência. Educação Profissional. Mundo do Trabalho. 1 Introdução Nas mais profícuas discussões acerca do ato de educar, faz-se necessário desvelar o conceito fundamental desse ato. O conceito de educação. Assim, esse poderá ser entendido não apenas como um simples processo de transmissão da herança cultura e do conhecimento dos nossos antepassados para as gerações do presente e do futuro, mas como o “processo pelo qual também se torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho”. (ARANHA, 2006, p. 31). Desta forma, como afirma José Carlos Libâneo (apud ARANHA, 2006, p. 31), “educar é conduzir de um estado para outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação.” Ele diz ainda que ‘o ato pedagógico, inerente ao trabalho docente (grifo nosso), pode, então ser definido como uma atividade sistemática entre seres sociais, tanto no nível do intrapessoal como no nível da influência do meio’. Partindo dessa reflexão a educação não pode ser considerada/entendida com um simples veículo de transmissão de saberes e valores estabelecidos, mas como um instrumento de crítica, ou seja, fomentando a crítica destes, especialmente 1 George Júnior Soares Dantas – Graduado em Pedagogia, Especialista em Docência no Ensino Médio pela Universidade Potiguar – UnP, e em Gestão Estratégica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor Universitário e Consultor Pedagógico.
  2. 2. 2 em detrimento da expressiva expansão dos estudos científicos sobre a evolução, adaptação e aprendizagem dos seres aprendentes. Como pontua Brandsford e Brown (2007, p.19) a esse respeito: Atualmente, o mundo vive uma expansão expressiva dos estudos científicos sobre a mente e o cérebro, sobre os processos neurais que acontecem durante o pensamento e aprendizagem e sobre o desenvolvimento da competência. A partir disso, entendemos que conhecer a forma como ocorre o processo de aprendizagem é fundamental para a existência de um bom planejamento pedagógico e um resultado positivo entre os alunos, entre estes e ação docente e o currículo. Este trabalho teve como base o entendimento de que o currículo é uma “construção social que preenche a escolaridade de conteúdos e orientações (...)” (SACRISTÁN, 2006, p.20), e que “os estudos curriculares terão um significado mais acutilante se aceitarmos esta afirmação: “o currículo é o centro da atividade educacional”. (BEYER; LISTON, 1996, apud PACHECO, 2005, p. 13). As discussões sobre currículo por competência vêm assumindo grande importância no Brasil nos últimos anos, especialmente pelo o argumento de que o ensino por competência se aproxima (ou deveria) dos anseios do mundo do trabalho. Segundo Costa (2005) é crescente a utilização, nos diversos discursos educacionais, de afirmações que defendem que a escola deve dar prioridade ao desenvolvimento de competências, e não à transmissão de conhecimentos. As justificativas para uma reorientação das tendências de formação profissional têm sido apresentadas como decorrências das mudanças ocorridas no “mundo do trabalho” (...). (SILVA, 2008). As discussões aqui postas assumiram um caráter transversal e fenomenológico à medida que se propõe a refletir sobre a percepção, entendimento e prática do currículo por competência na Educação Profissional além de lançar luz sobre a ação docente na educação profissional, focando os desafios dos docentes na formação para o mundo do trabalho. Certamente que o mesmo não tem a
  3. 3. 3 pretensão de esgotar as discussões que circundam o estudo da gestão do currículo por competência, pois foca apenas um aspecto deste tema, mas abre perspectivas de análise e aprofundamento dos temas. A construção partiu do seguinte escopo: Quais os desafios e as implicações da gestão de um currículo por competência no cotidiano da sala de aula na Educação Profissional? Realizamos um estudo bibliográfico visando a compreensão do problema apontados, no nosso entendimento, em três eixos diferentes. O primeiro, de natureza legal, se refere à Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – e a sua alteração dada pela Lei 11.741/08, que altera os dispositivos que tratam da organização e oferta da Educação Profissional no Brasil. O segundo, dando ênfase ao mundo do trabalho e ao compromisso de discutir a necessidade de uma formação mais abrangente, tanto para o docente quanto para o aluno. O terceiro, reconhecendo que a implantação de um currículo com base no modelo de competência, nos moldes da legislação em vigor, requer a revisão de conceitos (educação, prática docente) e concepções (ato pedagógico e formação). 2 Evolução da Educação Profissional A educação dita regular no Brasil tem sua história marcada pelos elementos constitutivos da colônia brasileira. A condição de colônia no Brasil se deu entre os anos de 1500 e 1822, quando foi proclamada a sua independência. Esse período foi marcado pelo grande escoamento das riquezas naturais do país, desde a extração do Pau-Brasil até o ouro nas Minas Gerais. Sem falar na lucratividade garantida com a produção de açúcar e pela incorporação do modo de viver do Português.
  4. 4. 4 A organização do ensino na colônia, regular e mais ou menos institucionalizada, passou por três períodos: um marcado pela presença dos Jesuítas; outro pelas reformas organizadas pelo Marquês de Pombal, que promoveu a expulsão dos Jesuítas da colônia; e um terceiro marcado pela chegada da família real ao Brasil, em 1808. O trabalho dos Jesuítas no Brasil foi importante, ao considerar que lançaram as bases da educação que fazemos hoje no país. Nos estudos, a pedagogia dos jesuítas, instituída aqui pelo Padre Manoel da Nóbrega, orientava o estudo do Português, da doutrina Cristã e a “Escola de Ler e Escrever”. Ao concluir essa fase o aluno ingressava no estudo da música instrumental e do canto orfeônico. Após isso, poder-se-ia escolher finalizar os estudos aprendendo uma profissão voltada à agricultura, ou ir mais além estudando gramática ou completar sua formação na Europa. O objetivo dos estudos, implantado pela ordem jesuítica, era de promover a ‘formação integral do homem cristão’. Isso de acordo com a fé e a cultura daquele tempo. Quando a Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e de todas as colônias, no Brasil eles já contavam com uma centena de escolas sob seu regime. Nesse contexto, o então Ministro de Portugal – Marquês de Pombal -, na busca por adequar àquele país e suas colônias as mudanças sofridas pelos demais países da Europa, empreendeu mudanças na economia, na política e na cultura. Como pontua Ghiraldelli Júnior (2008, p. 27) as mudanças foram profundas e bem significativas: Com a expulsão dos Jesuítas de Portugal (e do Brasil) a mão-de-obra para o ensino começou a ser alterada. Ainda que os professores continuassem, durante um bom tempo, a serem os que haviam sido formados pelos padres da Companhia de Jesus, houve relativa mudança no formato do ensino, ao menos em Portugal. Nasceu naquele país o que, de certo modo, pode-se chamar de ensino público; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania [...].
  5. 5. 5 As mudanças apresentadas pelo Marquês demonstraram que, numa nação forjada à luz do iluminismo, requisitava do indivíduo a compreensão de seus direitos e deveres em uma sociedade que passava a exigir das pessoas uma crescente independência no pensamento e no discurso. Nesse contexto, essas ideias seriam difundidas através da oferta de uma educação pública de qualidade sob a égide do Estado. Ainda no curso das mudanças ocorridas na Europa, a chegada da família real portuguesa ao Brasil, o que era uma simples colônia passou a ser a sede do Império (de Portugal). Isso devido ao desgaste diplomático com Napoleão Bonaparte, que culminou com a fuga da corte portuguesa, sob a escolta de tropas inglesas para o Brasil. As alterações sofridas pelo país foram consideráveis, especialmente pela abertura dos portos às nações amigas (dentre estas a Inglaterra), a instituição de manufaturas, que eram anteriormente proibidas. Era o prenúncio da ruptura com o pacto colonial, deixando nítida a dependência do Brasil ao governo britânico. Do status de Colônia ao de Império, o Brasil, viveu três fases marcantes na sua conjuntura política: o Primeiro Reinado (1822 a 1831), marcado pela escravidão; o Período Regencial (1831 a 1840), marcado pela violência social e conflitos políticos; e o Segundo reinado (1840 a 1889). Este último considerado como um período de paz. De maneira geral, no século XIX, não existia no Brasil uma política sistemática e/ou mesmo planejada de educação. No período da chegada da família real ao Brasil existiam, ainda, as Aulas Régias – herança das mudanças do Marquês de Pombal. Estás aulas configuraram a primeira forma de organização do sistema de ensino público no Brasil. Esse cenário fez com que o rei (D. João) criasse escolas, especialmente superiores, para dar conta das necessidades do novo contexto vivido pelo país.
  6. 6. 6 As escolas de nível superior foram criadas para formar oficiais do Exército e da Marinha, engenheiros militares, médicos e para a oferta outros cursos de caráter pragmático. Após 1808, com a estruturação do Ensino Acadêmico no Brasil, algumas escolas de engenharia militar foram transformadas em escolas politécnicas, nas quais se formavam oficiais para trabalharem no apoio à gestão administrativa, em especial, nos projetos e execução de edifícios, em equipamentos de infraestrutura, construção de estradas, pontes e canais. O clima intelectual das escolas de ensino superior no Brasil, especialmente as de Direito, permaneciam tradicionais e formalistas, apesar da introdução das ideias da Filosofia Positivista. As escolas secundárias, nesse contexto, nem de formalismo eram impregnadas, aliás, não tinham nenhum tipo de atenção e nem organização adequada. Como pontua Dantas2 (2009, p. 33): Ao tentar compreender os embates ideológico-culturais da época, é importante afirmar que a ideologia liberal era uma forma de pensamento que se adaptava a qualquer sistema político, inclusive ao monárquico. A partir dessa conjuntura, foram organizados três níveis de ensino: o elementar, o secundário e o superior. O ensino elementar foi estruturado de maneira desorganizada, devido à inexistência de um sistema nacional de instrução. Esses elementos mostram que a formação profissional no país, especialmente das elites, foi um fenômeno tardio. Somente a partir de 1930 é que foi instituído o ensino universitário no país, nos moldes como conhecemos, a partir da criação das Universidades de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais. Contudo, esse contexto não se entendia acesso como oportunidade, já que estudar nessas instituições só era possível se o candidato pertencesse às classes economicamente favorecidas, que eram desejosos dos títulos de doutores e bachareis. 2 DANTAS, George Júnior Soares. O currículo de Ensino Médio na Escola Pública: o aprender e o aprendido na Escola Estadual Winston Churchill.
  7. 7. 7 Para os trabalhadores, a grande maioria da população, a educação permaneceu delegada ao assistencialismo e as circunstâncias, em detrimento da inexistência de uma política educacional definida. Como um país de economia baseada na monocultura, mantida pela exportação de produtos agrícolas para as metrópoles, o Brasil tinha um sistema de produção que dependia, inicialmente, de mão-de-obra escrava e, posteriormente, dos colonos imigrantes, inseridos num contexto em que se dispensavam qualquer tipo de qualificação profissional. O olhar discriminatório com que se tratou a educação profissional no Brasil está, de maneira ímpar, registrado no Parecer n.° 16/1999 do Conselho nacional de Educação – CNE. Ele faz referência ao conjunto das medidas governamentais, quando de sua criação, que para a Educação Profissional tinha caráter assistencialista, cujas intenções, expostas na legislação, eram “amparar crianças órfãs e abandonadas”, a “diminuição da criminalidade e da vagabundagem”, e o favorecimento dos “órfãos e desvalidos da sorte”. Entretanto, somente a partir do período compreendido entre 1906 a 1910, o poder público promove alguns esforços no sentido de preparar os operários para o exercício profissional. A partir desse momento a Educação Profissional passa a ser parte das atribuições do Ministério de Indústria e Comércio, consolidando-se, assim, uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Na década de 1920, seguiu-se uma série de discussões sobre a necessidade de expansão do ensino profissional, promovida pela Câmara dos Deputados, que traria um novo olhar à questão ao ter como proposição a extensão do ensino profissional a todas as camadas da população (ricos e pobres), e não somente aos ditos “desafortunados”. Contudo, somente na Constituição de 1937 é que se tratou pela primeira vez das escolas vocacionais e pré-vocacionais como sendo estas dever do Estado. Nesse contexto, este deveria ser cumprido contando com a “colaboração das
  8. 8. 8 indústrias e dos sindicatos econômicos (representantes das classes produtoras), aos quais caberia “criar na esfera de sua especialidade escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários e associados”. Assim, a década de 1930 pode, certamente, ser vista como um marco referencial para a história da política da educação nacional. Essa década marcava também o início do processo de industrialização do Brasil. E com a crise mundial debelada pela queda da bolsa de valores de Nova Iorque e consequentemente o desencadeamento da crise do café, foi necessário um esforço em produzir mais bens de consumo para a crescente população, até então os que eram cotidianamente consumidos vinham de fora do país. Esse contexto levou à criação de um número maior de instituições escolares de nível superior, a fim de promover a formação dos recursos humanos necessários às novas exigências do processo produtivo de substituição das importações. Como reforça SENAC3 , A determinação constitucional de encarar o ensino vocacional e pré- vocacional como dever de Estado (cumprido por empresas e sindicatos) teria favorecido a criação das Leis Orgânicas da Educação Nacional: do Ensino Secundário (1942), do Ensino Comercial (1943); do Ensino Primário, Normal e Agrícola (1946). Paralelamente, foram criados o Senai (1942) e o Senac (1946), visando à formação de profissionais para a indústria e o comércio. Apesar do esforço pela sistematização de uma política educacional no Brasil, as disposições das Leis Orgânicas da Educação Nacional mantiveram todo o peso do caráter dualista da educação, quando ao afirmar que o objetivo do ensino Secundário e Normal era o de “formar as elites condutoras do país”, ficando a cargo do Ensino Profissional a oferta de uma “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. Esse contexto dualista fez com que, por muito tempo, a linha de trabalho de instituições como SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - e SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - fosse baseada apenas no treinamento das técnicas para preenchimento de postos de trabalho bem definidos, 3 http://www.senac.br/conheca/referenciais/ref2.htm. <acesso em 06/01/2012>.
  9. 9. 9 cuja ênfase estava na preparação para o fazer, sem a menor preocupação com o processo de questionar, de propor, de criar, e de avaliar que é inerente a competência requerida, mesmo para técnicas. Ainda assim, as décadas de 1930 e 1940 são representativas quando se mapeia a evolução da educação. É nesse período que ela passa a ter organicidade, oferecendo condições de expansão de sua oferta. Somente em 1945, auge do Estado Novo e da entrada das massas no cenário político, que se tornou possível a quebra da dualidade existente na estrutura e no entendimento da oferta do ensino formal e profissional. As leis, portarias e decretos editados e discutidos entre 1950 e 1960, constituíram-se como avanços na busca pela unificação desses segmentos da educação no país. Entretanto, a unificação, se tornaria concreta nos anos iniciais da década de 1960, ao se conceber a flexibilidade e a equidade legal entre os níveis do ensino profissional, entre este e o ensino secundário, somente para o ingresso em cursos de nível superior, muito embora, na prática, continuou existindo dois tipos de ensino com e para públicos bem diferenciados. Esse contexto fez com que se difundisse a necessidade de uma vinculação da educação ao planejamento econômico como forma de contribuir para o seu desenvolvimento. Assim, foram realizadas a Reforma do Ensino Superior, amparada pela Lei n.º 5.540/68, e, em seguida, a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, amparada na Lei n.º 5.692/71. Estes dispositivos legais foram promulgados num cenário fortemente marcado pelas pressões das camadas ditas médias por educação e passaram a representar uma estratégia do governo para conter a grande demanda por ensino superior. Desta feita, em nome da crescente necessidade de formação de profissionais técnicos de nível médio, foi atribuído, pela Lei 5.692/71, ao ensino de 2º grau um caráter de profissionalização compulsória. Contudo, os objetivos postos pela legislação desagradaram tanto a alunos quanto a professores, ao acentuar a crise de identidade neste nível.
  10. 10. 10 Nos anos de 1990, com a reforma do ensino, apresentou-se uma série de ajustes educacionais realizados em escala mundial, cujo objetivo era dar conta das mudanças nessas décadas. Essas mudanças se comunizam, numa primeira tendência, pela afirmação de que se fazia (faz) necessária a oferta de uma educação e/ou escolarização mais prolongada com uma educação profissional que fosse mais abrangente, ou seja, para além do apuramento de técnicas de trabalho. Outra tendência referia-se a oferta de uma educação profissional com um currículo voltado para o desenvolvimento de competências profissionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/1996, trás no corpo do seu texto a confirmação do propósito de estender ao poder público a obrigatoriedade de ofertar o Ensino Médio para que este se configure como direito de cidadania. Seus artigos 39 a 42 – regiamente alterados pela Lei Federal n.º 11.741/2008, concebe a educação profissional como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, possibilitando conduzir “ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva”. E no que tange a organização curricular, a atual LDB confirma os parâmetros que são orientadores das ofertas de educação na dita nova ordem econômica mundial. Entretanto, ao considerarmos o contexto político no qual se inseriu a elaboração da Lei nº 9.394/96, ou seja, os anos 80, este se contemporaniza com a crescente onda neoliberal que se achou promovida pela queda de quase todos os regimes socialistas. No curso do processo de aprofundamento da integração econômica, política, cultural e social gerado pela necessidade da dinâmica do capitalismo, denominado de globalização, se fez imperativo que se estabelecesse reformas institucionais, a fim de promover a regulação dos mercados para esse novo alinhamento. E como se “esperava” a educação não ficou a margem desse processo, nem se achou indiferente ao que se refere a público e privado, considerando a participação do Estado nos precários resultados do sistema educacional brasileiro. Cabe lembrar a interferência de organismos mundiais nas reformas da educação na América Latina e Caribe, cujo interesse versava sobre os rumos econômicos desses países. No Brasil a recomendação do Banco Mundial ao poder
  11. 11. 11 público é que este deveria centrar esforços e recursos, especialmente, no ensino fundamental, com possibilidade de complementaridade em qualificações profissionais de curto prazo e baixo custo, especialmente por se considerar às ações de educação profissional um processo longo e caro. 3 Gestão do currículo por competência A globalização, geradora da internacionalização da economia, que imprimi aos países uma grande adequação, a fim de tornarem-se competitivos, tem alterado, sobremaneira, o processo produtivo dos países e sua difusão, assim como a aquisição e produção do conhecimento. Diferentemente das décadas passadas, aquilo que era considerado como produção em massa cede seu espaço à produção especializada, diferenciada, focada na qualidade do processo produtivo e do serviço, com baixo custo tomando como parâmetro a busca pela capacidade de inovar de forma rápida e lucrativa. Esse cenário imprime ao processo de qualificação profissional, que se apresenta como um elemento de grande importância no que tange a competitividade dos países, o desafio de instrumentalizar o trabalhador, que por sua vez tem a responsabilidade de atualizar e validar a sua “carteira de competências”, a fim de se manter competitivo no mundo (mercado) de trabalho. Enxergando oportunidades vemos que o modelo de qualificação profissional posto no mundo do trabalho – modelo das competências – não rompe tão somente com o paradigma de qualificação com foco no fazer especializado e técnico, por assim dizer, mas lança luz a necessidade da formação profissional possibilitar, aos trabalhadores, comunicar-se e interagir com o seu fazer. A discussão acerca do modelo das competências e sua utilização no universo das empresas passou a ser discutido e considerado nos anos de 1980, em meio ao desdobramento de uma crise na estrutura do capitalismo, com início datado
  12. 12. 12 na década de 1970, com reflexos acentuados nos países da América Central, como pontua Deluiz (2001, p. 13): Esta crise se expressa pelo esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do processo de internacionalização do capital; por uma acirrada concorrência intercapitalista, com tendência crescente à concentração de capitais devido às funções entre as empresas monopolistas e oligopolistas; e pela desregulamentação dos mercados e de força de trabalho, resultantes da crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social. Essa mesma autora pontua ainda que “na década de 90, o aprofundamento da globalização das atividades capitalistas e a crescente busca de competitividade levaram ao “alinhamento definitivo das políticas de recursos humanos (...)” fazendo com que esse novo entendimento fosse incorporado às práticas organizacionais o conceito de competência. Nesse sentido cabe-nos perguntar: o que é competência? Quais as implicações desse conceito para o currículo? Todos temos visto que ser um cidadão com participação ativa na sociedade hoje tem exigido um número significativo e complexo de capacidades que vão desde o mais simples relacionamento com o outro até a utilização de meios de comunicação complexos. “Conhecer cada vez mais complexas estruturas administrativas da vida social por onde transitam seus direitos e deveres e saber como utilizá-los são algumas das exigências diárias da vida moderna”. (BURNIER, 2001). Enquanto a classe empresarial busca mais competitividade, crescendo, aumentando o lucro e a qualidade, diminuindo os postos de trabalho e cobrando cada vez mais produtividade dos trabalhadores, estes, por sua vez, sonham com uma sociedade justa, pautada na igualdade de direitos, com uma qualidade de vida básica que permita usufruir das múltiplas dimensões da vida. Tomando como base o entendimento de que o currículo é uma “construção social que preenche a escolaridade de conteúdos e orientações (...)” (SACRISTÁN, 2006, p.20), e que “os estudos curriculares terão um significado mais acutilante se aceitarmos esta afirmação: “o currículo é o centro da atividade
  13. 13. 13 educacional” (BEYER; LISTON, 1996, apud PACHECO, 2005, p. 13), passamos a perceber que o ensino por competência se aproxima (ou deveria) dos anseios do mundo do trabalho. Segundo Costa (2005) é crescente a utilização, nos diversos discursos educacionais, de afirmações que defendem que a escola deve dar prioridade ao desenvolvimento de competências, e não à transmissão de conhecimentos. As justificativas para uma reorientação das tendências de formação profissional têm sido apresentadas como decorrências das mudanças ocorridas no “mundo do trabalho” (...). (SILVA, 2008). 3.1 O conceito de competência e o docente na educação profissional É no bojo dessa complexidade do viver na modernidade que surge o modelo de educação por competência ou pedagogia das competências. A esse respeito o documento do Conselho Nacional de Educação define competência como a capacidade, de caráter pessoal, do ser humano de articular de maneira autônoma o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver, que são inerentes a situações concretas de trabalho. “Um saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO). Na literatura, tal entendimento alia-se a estética da sensibilidade, a ética da identidade e a uma política da igualdade. Estas que se fazem referências axiológicas orientadoras da organização curricular e pedagógica da educação profissional e das situações práticas de aprendizagem que nela são vivenciadas. A estética da sensibilidade, trás na sua gênese que os valores estéticos devem considerar como parâmetros o respeito ao “Ethos profissional”, valorizando o trabalho bem feito comungando-o com os conceitos de qualidade e de respeito ao cliente. A incorporação desse princípio apresenta o respeito pelo outro como sendo imprescindível para o desenvolvimento pleno da cidadania.
  14. 14. 14 Ao se considerar a política da igualdade, tratamos de direcionar a educação profissional para o caminho da universalização dos direitos fundamentais de cidadania e de diminuição das desigualdades. Neste se apresenta o conceito de laborabilidade como indicador da eficiência e da construção da igualdade. A partir deste entende-se que a educação profissional, sendo eficaz, contribui para que a inserção dos trabalhadores seja bem-sucedida no mercado de trabalho. Sendo colocada como valor que deve favorecer a identificação do indivíduo com seu trabalho, a ética da identidade, passa a pressupor que este, a partir da construção de sua autonomia intelectual e ética possa gerenciar sua vida profissional. No limiar de toda essa discussão de uma concepção de educação voltada para laborabilidade dos alunos trabalhadores, o que resta ao professor? Qual o seu lugar na sala de aula da educação profissional, considerando que muitos destes trazem em sua bagagem apenas a experiência profissional vivenciada? Paulo Freire (apud SANTOS, 2010, p. 65) diz que: [...] o educador já não é o que apenas educa, mas, o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos [...]. De início a educação profissional foi planejada comungando com a concepção de uma sociedade capitalista, na qual há separação das classes sociais e que a divisão do trabalho é feita considerando os que estão para pensar e os que estão para fazer. Na atualidade a sociedade é marcada pelo ritmo acelerado da globalização da economia, do crescimento desenfreado das áreas urbanas e pela chamada, por alguns, 3ª Revolução Industrial, tendo como ponto desfavorável um quadro de grande miséria, elevado índice de desemprego, muita desigualdade e grandes conflitos. Nesse contexto a formação profissional passa a ser exigida que siga esse ritmo, sob pena de sofre o alijamento em relação a esse processo que não
  15. 15. 15 espera. Isso conduz o profissional que forma nesse contexto a buscar incessantemente um sentido para o seu trabalho, como pontua Frigotto: [...] a questão não é negar o processo técnico, o avanço do conhecimento, os processos educativos e de qualificação ou simplesmente fixar-se no plano das perspectivas da resistência, nem de se identificar nas novas demandas dos “homens de negócio” uma postura dominante maquiavélica ou, então, efetivamente uma preocupação humanitária, mas de desfrutar concretamente o controle hegemônico do progresso técnico, do avanço do conhecimento e da qualificação, arrancá-lo da esfera privada e da lógica da exclusão e submetê-los ao controle democrático da esfera pública para potencializar a satisfação das necessidades humanas. (FRIGOTTO, 2003, p. 139). Nesse sentido qualquer que seja a capacitação profissional só pode ser definida através de um poder de adaptação em caráter contínuo. Como a “educação profissional é antes de tudo educação”, trás em si que a atuação com qualidade do professor se faz como uma das características mais importantes para um aprendizado de sucesso. Assim, este profissional passa a ser visto pelo alunado como um professor marcante. O professor marcante é inesquecível, ideal, conhece bem a sua área, ensina bem, planeja as suas aulas e atividades e organiza o seu trabalho. Foca sempre a progressão dos alunos, promovendo situações enriquecedoras e evitando imprevistos ou situações fora do controle. Normalmente ressalta as características positivas dos alunos e as alia ao domínio cognitivo deles. Consegue relacionar o que ensina com o que acontece no plano macroestrutural, sempre mostrando as inter-relações entre os fenômenos. O professor marcante é autêntico e almeja a busca da verdade acima de qualquer circunstância. (CASTANHO, 2001, p. 68). Esse entendimento apresenta ao docente a necessidade de conhecer as bases tecnológicas a serem ensinadas, a fim de traduzí-los em objetivos de aprendizagem, explicitando a própria prática. Isso também, imprimi a este profissional acolher a formação e os conhecimentos do outro, a partir do entendimento que ele possui como base a pluralidade de sua profissão. 3.2 Desafios dos docentes na formação para o mundo do trabalho Ao se considerar que não há prática docente sem a ação do discente e que o trabalho docente, como pontua Libâneo (1994, p.16) ‘é parte do processo mais global que prepara os discentes para a participação na vida social’ o primeiro
  16. 16. 16 desafio do docente, numa conjuntura de formação para o mundo do trabalho está em assumir que: [...] é preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE, 1996, p. 22). O desafio dos docentes da educação profissional não está em apenas entender que a educação para o trabalho é importante, mas acima de tudo saber que a partir de seu trabalho amplia-se as possibilidades de inserção qualificada no mundo do trabalho. Não é um simples fazer, mas um que deve se voltar para a necessidade social da questão. Assim, vai se entender que não é possível desenvolver competências nos discentes sem que a postura do docente não passe por uma mudança expressiva em seu posicionamento em sala de aula. É essencial que este profissional, ao decidir, trabalhar na formação para o mundo do trabalho, busque entender quais as bases conceituais e políticas estão envolvidas nesse processo, conhecer quem são os participantes deste processo e quais as suas reais necessidades e se estas vão de encontro às necessidades da sociedade do conhecimento. Além disto, este profissional, ao se por a frente de uma sala de aula deve propor situações de aprendizagens que congreguem saberes e não apenas informem conteúdos, mas que façam com que seus alunos sejam participantes efetivos na proposta, entendendo não apenas como se processa determinado fazer, mas por que se faz daquela forma ou de outra e quais os seus impactos. Como o mundo do trabalho não é estático, o docente precisa, ainda, dentro de sua possibilidade, considerar um trabalho com o qual ele possa mediar o progresso das aprendizagens dos alunos, concebendo e ajustando situações problemas que sejam alinhadas ao nível e as possibilidades de seus alunos. Ser um observador apurado, pois “toda aula representa apenas um segmento de uma perspectiva a longo prazo” (ANTUNES, 2001, p. 43) e que nela deve se estabelecer processos avaliativos que considerem o processo de formação do aluno. Nesse
  17. 17. 17 entendimento, cabe a este docente desenvolver um trabalho com o qual seja possível o envolvimento dos alunos na própria aprendizagem e na ampliação de sua compreensão de mundo. Não uma simples leitura de mundo, como pontuaria Paulo Freire, mas suscitar neste aluno o profundo desejo de aprender, mudando a forma como intervém na sociedade por meio do trabalho. 4 Considerações Finais Paira entre nós uma convicção de que é preciso capacitar e que estas devem acontecer preferencialmente no ensino técnico e/ou tecnológico, ou seja, em educação profissional. Os meios de comunicação, ao abordarem temáticas voltadas para a questão do emprego e desemprego, informam que sobram vagas a serem preenchidas por profissionais qualificados. Um quadro no qual se pinta a imagem de vagas para um mercado de trabalho repleto de profissionais com baixa escolaridade. Uma forma de pensar que tende a esquece de esclarecer que o capital se serve dos resultados da educação a partir do seu centro de interesse. Com este trabalho, buscamos contribuir com a discussão tomando como recorte a gestão do currículo por competência na educação profissional, considerando que temos, no que tange a qualificação para o trabalho, um longo caminho ainda a ser percorrido. As discussões postas propuseram uma reflexão sobre a percepção, entendimento e prática do currículo por competência na Educação Profissional, lançando luz sobre a ação do docente, além dos desafios a serem vencidos para se promover uma formação para o trabalho, com base no modelo de competências, que atenda, não apenas ao anseio do empregador, mas, especialmente ao do trabalhador que necessita, antes de tudo, de ser inserido no mundo do trabalho. Uma inserção que defendemos ser cercada de qualidade, a fim de que se expresse a participação efetiva e segura do cidadão como reflexo do atendimento ao direito de um viver cidadão igualitário.
  18. 18. 18 Referências ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001. ARANHA. Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3. ed. rev. e ampl. – São Paulo: Moderna, 2006 BRANDSFORD, John D; BROWN, Ann L; COCKING, Rodney R. Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. Estados Unidos; tradução Carlos David Szark. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2007. BURNIER, Suzana L. Pedagogia das competências: conteúdos e métodos. Boletim Técnico Informativo Senac, 2001 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, 1999 COSTA. Thais Almeida. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. Revista Brasileira de Educação, maio - ago; nº 029, 2005 CASTANHO, Sérgio & CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Sobre professores marcantes. Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. DANTAS, George Júnior Soares. Currículo de Ensino Médio na Escola Pública: o aprender e o aprendido na Escola Estadual Winston Churchill. 2009. 82 f. Monografia (Especialização em Docência no Ensino Médio) – Universidade Potiguar, Natal, 2009. DELUIZ, Neise. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na educação: implicações para o currículo. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 13-25, 2001 FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura) FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação profissional e a crise do capitalismo. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003 GOMES. Heloisa Maria; MARINS, Hiloko Ogihara Marins. A ação docente na educação profissional. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2004
  19. 19. 19 GHIRALDELLI JÚNIOR. Paulo. História da educação brasileira. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008. PACHECO. José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005 SILVA. Mônica Ribeiro da. Currículo e competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez, 2008 SACRISTÁN. J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. – Porto Alegre: Artmed, 2000 SANTOS, Jurandir dos. Educação Profissional & Práticas de avaliação. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2010. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

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