Este documento discute 1) a evolução tecnológica e o aumento do acesso à internet e computadores, 2) as reflexões sobre como as novas tecnologias influenciam a educação e a necessidade de letramento digital, e 3) o hipertexto e novos gêneros textuais como blogs no contexto educacional.

1. SUMÁRIO
Introdução ..................................................................................................................................... 2
Capítulo 1: Fundamentação teórica ............................................................................................... 4
1.1 A evolução tecnológica ....................................................................................................... 4
1.2 Reflexões sobre tecnologias e educação ............................................................................. 5
1.3 Reflexões sobre ensino de Língua Estrangeira no ambiente virtual.................................... 8
1.4 O hipertexto ....................................................................................................................... 10
1.5 O gênero blog .................................................................................................................... 12
1.6 Reflexões sobre ensino de leitura e escrita em Língua Inglesa ......................................... 15
Capítulo 2: Metodologia.............................................................................................................. 22
Capítulo 3: Análise dos dados ..................................................................................................... 25
3.1. A construção do blog- Leitura e Letramento Digital ....................................................... 25
3.2 Ensino de Produção Escrita em Língua Inglesa ................................................................ 30
Capitulo 4: Considerações Finais ............................................................................................... 38
Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 41
Anexos......................................................................................................................................... 43
Anexo 1 ................................................................................................................................... 44
Anexo 2 ................................................................................................................................... 45
Anexo 3 ................................................................................................................................... 48
Anexo 4 ................................................................................................................................... 49
Anexo 5 ................................................................................................................................... 51
Anexo 6 ................................................................................................................................... 57

2. Introdução
A contribuição das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem foi
uma das motivações para este trabalho. A partir do período de estágio supervisionado
no módulo EAD, da prática didática na monitoria em EAD e do acompanhamento nas
salas virtuais na disciplina de Português Instrumental, nos fizeram refletir sobre a
importância do Letramento Digital para a inclusão social.
Podemos pensar que a sociedade, em termos gerais, mudou e tem mudado desde
o surgimento da internet e, em termos de língua, o inglês, ainda parece ser predominante
nos meios digitais. As práticas sociais e educacionais têm tomado uma nova postura e a
escola não podia ficar alheia a esta “avalanche digital”.
Dentro do “hibridismo” (Marcuschi)1 característico nos novos gêneros
emergentes é que a relação ensino-aprendizagem tem se reestruturado com uma nova
face, e também tem contribuído para a reconstrução e resignificação do conhecimento.
Em termos práticos podemos perceber o surgimento de novos gêneros textuais,
que, neste caso, podemos classificar como e–gêneros (Araújo, 2007), como o blog que
foi o foco de nossa pesquisa.
Decidimos pesquisar a escrita em língua inglesa por meio de blogs, com o
objetivo de trazer a pesquisa-ação realizada na prática de ensino de inglês por meio de
blogs, o letramento digital e a produção textual baseada no modelo de Hayes e Flower
(apud Kato, 1999). Apoiamo-nos em Araújo (2007), Braga (2007), Roth (2007), Caiado
(2007), Kato (1999), entre outros, para o estudo do blog enquanto gênero e nas etapas
de escrita segundo a perspectiva de Hayes e Flower (Kato, 1999) para os nossos
encaminhamentos pedagógicos para a produção escrita.
A pesquisa aconteceu em dois momentos. O primeiro momento foi marcado pelo
intenso processo de “Letramento Digital”, em que mediamos a utilização das
ferramentas digitais para a construção do blog.
O segundo momento foi a etapa de intervenção: com base no modelo, o foco
intenso na produção escrita para que os alunos mantivessem o blog.
A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, ou seja, a professora pesquisadora
interferiu no contexto da pesquisa (Erickson, 1986), que era sua própria sala de aula.
1
www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_definicoes_funcional
idade.rtf. Acesso em 4/3/2009.
2

3. Esta prática foi muito interessante, pois conseguimos analisar o professor em ação,
detectar possíveis falhas e encaminhar sugestões.
A pesquisa que desenvolvemos foi “Uma experiência de ensino-aprendizagem
da escrita em língua inglesa por meio de blogs” e apresenta quatro capítulos. O primeiro
se refere a fundamentação teórica, que parte da evolução tecnológica, hipertexto, gênero
até as reflexões sobre o ensino de leitura e escrita em língua inglesa; o segundo capítulo
descreve os rumos metodológicos, ou seja, a pesquisa em ação; o terceiro é a analise dos
dados coletados e o quarto capítulo são as considerações finais.
Levando em consideração que o professor pode contribuir para minimizar o
processo de exclusão social (Braga, 2007), consideramos que contribuímos para a
autonomia e criticidade dos alunos, o que pode justificar a importância deste estudo e
mostrar a relevância dos ambientes virtuais de aprendizagem, em especial para o
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, e para a prática docente. Esperamos também
contribuir com a prática docente de outros professores, a fim de que este aprendizado
alcance o âmbito educacional e vá além, refletindo nas relações sociais e profissionais,
formando cidadãos críticos e ativos no cumprimento de sua cidadania.
3

4. Capítulo 1: Fundamentação teórica
O arcabouço teórico deste trabalho monográfico percorre o caminho que começa
num estudo sobre a evolução tecnológica, passa pelas reflexões sobre tecnologias e
educação e pelas reflexões sobre ensino de LE no ambiente virtual. Buscamos também
definir o gênero blog e por fim estudamos sobre o ensino de leitura e escrita em Língua
Inglesa.
1.1 A evolução tecnológica
A evolução no âmbito tecnológico e comunicacional promoveu mudanças e
reflexões sobre o paradigma político-social e, consequentemente, sobre o educacional.
A democratização do acesso ao computador e à internet contribuiu para o
processo supracitado e para configuração da Era da Informação, ou seja, a informação
está ao alcance de todos, através dos meios de comunicação virtuais.
As máquinas gigantes e limitadas cederam lugar aos microcomputadores, que
são cada vez menores, leves e com muitos recursos. Para atender à demanda comercial,
já estão disponíveis para venda modelos portáteis, como os notebooks e palmtops. São
aparelhos funcionais e podem acompanhar seu usuário a todo lugar. Conforme a citação
de Marcuschi & Xavier:
O computador será nos próximos anos uma necessidade tão fundamental
como a geladeira, o fogão ou a escova dental. (Marcuschi & Xavier: apud,
Araújo 2007:15).
De acordo com o site “Liberdade Digital2”, 31% dos lares brasileiros possuem
algum modelo de microcomputador em casa e 62% desses consumidores pertencem às
classes sociais A e B. Os que não possuem computador podem acessá-lo em Lan-
houses, que são locais que comercializam por hora o uso do computador e da net. Esse
tipo de comércio tem pulverizado o acesso à internet a todas as classes sociais.
Percebemos que a internet é a grande propulsora dessa “avalanche digital”. Ela exerce
um fascínio sobre a vida das pessoas, atraindo os adultos, os jovens e, principalmente as
crianças.
2
Disponível em: < http://liberdade.blogueisso.com/2009/01/22/cerca-de-31-dos-lares-brasileiros-possui-
computador-diz-intel/>. Acesso em 23/03/2009.
4

5. A possibilidade de acesso a qualquer tipo de informação, em que, dependendo
do contexto, não há restrição espacial, cultural ou temporal; a hipermídia, os jogos; e a
interação com pessoas de muitos lugares são fatores que contribuem para a
transformação do comportamento social, e para novas construções de significado ou re-
significações (Braga, 2007). Tudo isso acontece dentro de um ambiente abstrato que
mescla a sensação do real e do virtual, já que a interação acontece em um lugar virtual.
A integração das tecnologias ao cotidiano impulsiona cada vez mais o acesso de
produtos digitais, exigindo dos usuários habilidades para manusear as ferramentas
tecnológicas. Para interagir com as novas tecnologias é necessário que o usuário seja
letrado digitalmente. A questão do letramento e multiletramento não se refere apenas a
escrever ou ler um texto no ambiente virtual, mas sim a compreender a essência da
linguagem em diferentes modos culturais (PCNs EM, 2006). Aqui o conceito “multi”
reflete o desafio em entender e utilizar os novos e complexos usos da linguagem nos
diversos gêneros textuais em circulação.
O letramento digital é necessário para que os indivíduos façam parte desse novo
contexto social, a fim de minimizar a exclusão social, já que as práticas letradas
anteriores podem não ser suficientes para manusear as ferramentas digitais. No
ambiente profissional, ser letrado é uma necessidade de ordem primária para os que
trabalham com computador, é uma questão de sobrevivência saber utilizar as
ferramentas virtuais.
1.2 Reflexões sobre tecnologias e educação
Iniciamos nossas reflexões com a seguinte questão: Quais os reflexos causados
pelas novas tecnologias nas escolas? Podemos dizer que na prática educacional, a escola
busca a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, através do
comprometimento com a educação crítica e reflexiva. Tentando diminuir os efeitos do
processo exclusivo, é papel primordial da escola contribuir para a inclusão social. Mas
como fazer isso?
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Linguagens Códigos e
Tecnologias: Conhecimentos de Línguas estrangeiras (LE) (2006):
Com freqüência encontram-se referências à inclusão digital daqueles que não
dispõem de acesso às novas tecnologias às novas formas de comunicação, ao
5

6. conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de
participação ou mesmo de ascensão social.
As reflexões contidas nos PCNs propõem ainda, que as Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação sejam utilizadas na escola como ferramenta de apoio ao
processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para que o usuário não seja apenas um
consumidor dessa linguagem, mas sim um produtor da mesma.
Trabalhar a linguagem de forma significativa e contextualizada com a prática
social viabiliza uma visão ilimitada para o “letramento digital”. Os PCNs reforçam que,
sob o ponto de vista educacional, a questão da inclusão deve ser estudada de maneira
mais ampla e que essa visão é inseparável de uma consciência crítica sobre a
heterogeneidade e a diversidade lingüística e sociocultural. (PCNS, 2006).
Concordamos com Braga (2007: 181) e sua posição política sobre a educação
com base em Paulo Freire nos anos 60, e afirmamos que:
É necessário ir além do ensino de saberes hegemônicos, e promover, no
contexto escolar, uma reflexão social critica que explicite e problematize as
ideologias que apóiam e naturalizam as desigualdades e tensões sociais
vigentes.
Apesar das discussões e reflexões sobre a necessidade de transformações
educacionais, como os PCNs orientam, as mudanças sociais são lentas, não acontecem
no mesmo ritmo que as inovações tecnológicas e talvez este seja um ponto que esteja
dificultado o processo inclusivo. Então, a escola pode contribuir com o “Letramento
Digital”, ao aliar novas tecnologias e educação em suas práticas didáticas e ainda
motivar seus alunos a serem produtores dessa nova linguagem.
Refletir sobre a inserção do computador como ferramenta educacional, é um
grande desafio para os educadores, que precisam compreender como a tecnologia pode
ser explorada para facilitar o acesso ao conhecimento e, consequentemente, ao poder
social.
As mudanças no modo de pensar e agir da sociedade refletem diretamente na
escola e chocam com o método de ensinar que, de um ponto de vista tradicional, era
transmitido apenas pelo professor, o giz e os livros. É por isso que os PCNs sinalizam
para uma constante reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, exigindo do
professor e do aluno o domínio de outras habilidades cognitivas e lingüísticas. Podemos
dizer que, de certo modo, estas habilidades se referem às novas “linguagens” que
acabam surgindo através da interação com as novas tecnologias.
6

7. As orientações sobre o ensino de Língua Estrangeira contidas nos PCNs
mostram a importância da constante reflexão sobre as teorias e sobre a linguagem e as
Novas Tecnologias na prática do ensino. Atividades desenvolvidas de forma
contextualizada com a realidade de cada turma podem promover a cidadania e esta
prática pode contribuir para o acesso a um conhecimento mais significativo. Isso inclui
a utilização das ferramentas tecnológicas em prol do aprendizado.
São muitas modificações, e a interação com a linguagem tecnológica tem
contribuído para o surgimento de novos gêneros textuais como: e-mail, blog, chat entre
outros. A interação nesses gêneros é heterogênea e não linear. Sua interface 3é composta
por uma avalanche mista de som, texto e imagem e que se configura com um novo
perfil complexo e multifacetado, com links e hipertextos.
Refletindo sobre hipertexto, educação e os reflexos que constituem essa
interação, percebemos que há mudanças significativas na relação de poder concernente
ao saber e, consequentemente, ao ensinar e ao aprender. Podemos dizer que estas
mudanças acontecem no contexto educacional quando o aluno, através da internet, pode
ter acesso a qualquer tipo de informação, e o professor passa do papel de detentor do
conhecimento ao de facilitador da aprendizagem.
O acesso ao conhecimento através da interação virtual, seja entre pessoas ou seja
entre pessoas e materiais, na busca de informações disponíveis na internet, democratiza
a aquisição do saber a todas as classes sociais. Qualquer usuário pode sanar suas
dúvidas ou curiosidades nos sites de busca, e chegar à escola com um conhecimento
prévio de um determinado assunto. A aula poderá se reconstruir como um lugar onde a
troca de informações sobre as leituras lhe dá uma nova dinâmica, constituindo novas
formas de aprendizado dos próprios alunos e do professor.
Anteriormente a fonte mais utilizada para consulta nas aulas presenciais ou em
casa era a mídia impressa. Porém, nem todos os participantes das aulas podiam comprar
livros ou revistas e o único local de aprendizado formal eram as aulas com o professor,
ou as leituras na biblioteca, quando ali disponibilizavam em seu acervo os livros para a
pesquisa.
Na mídia virtual, as informações são instantâneas e multimodais e fornecem ao
leitor respostas rápidas sobre o assunto de seu interesse. A informação pode aparecer de
3
Interface é a conexão e interação entre hardware, software e usuário. Os usuários conversam com o
software. O software conversa com o hardware e com outros softwares. O hardware conversa com outro
hardware, tudo isto é feito por meio de interfaces. (Freedman apud: Kozikoski 2007) Disponível em:
<http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=29696815>. Acesso em 30/04/2009.
7

8. várias maneiras: textos escritos, imagens, som e vídeo. Contamos também com a
possibilidade de interação on-line com pessoas de todo o mundo. Esta interação
colabora com a construção do conhecimento sobre um determinado assunto.
Ler, escrever e interagir através do computador potencializa as habilidades de
leitura e escrita. Geralmente o usuário do ambiente virtual é um constante leitor e neste
contexto o leitor precisa ser ativo, já que ele, entre outras atividades, pesquisa,
seleciona, lê e produz textos. Estes fatores contribuem para a construção de um cidadão
mais crítico, pois a demanda de informações indiretamente exige do leitor as mesmas
habilidades mencionadas anteriormente: selecionar, sintetizar e se posicionar diante de
determinado assunto contido em variados textos.
Segundo os PCNs (2006), o novo contexto social e educacional requer mudanças
no papel do professor e também na sua prática de ensino. A proposta é desenvolver
atividades mais contextualizadas e próximas à realidade de cada aluno que podem
contribuir para o aprendizado significativo. Isso inclui partir do que é específico do
mundo do aluno, ter propósitos claros orientados por objetivos pré-determinados.
A interação na web é orientada pelos gêneros textuais que ali são praticados. Isto
é um dos pontos primordiais, pois orienta as escolhas linguísticas que os comunicadores
estabelecem durante a interação mediante os objetivos comunicativos que têm. Por isso,
a orientação dos PCNs é orientar o ensino a partir do estudo dos gêneros para, então, dar
tratamento a estrutura lingüística que os servem.
1.3 Reflexões sobre ensino de Língua Estrangeira no ambiente
virtual
No que diz respeito à Língua Inglesa, a própria linguagem digital e as práticas à
distância no ambiente virtual podem ser uma fonte rica de aprendizado, já que muito do
que está disponível online é produzido nesta língua. Como mostra o gráfico abaixo4:
4
Disponível em: http://www.internetworldstats.com/stats7.htm. Acesso em 17/06/2009
8

9. Além disso, muitos dos gêneros são híbridos, ou seja, se apóiam em recursos de
som e vídeo que podem proporcionar uma relação de maior proximidade e contribuir
para a interação com a língua e com a produção de significados, que beneficia o
aprendiz.
Um fator importante é a facilidade de se publicar na net: artigos, livros, fotos,
imagens, vídeos, músicas, entre outros. Percebemos também que essa diversidade de
mídias pode contribuir5 para vários estudos, pesquisas e enriquecer o processo de
aprendizagem. Também concordamos com a citação:
O uso de hipertextos para fins pedagógicos oportuniza ao aluno uma
aprendizagem por descoberta, pois ele pode ver seu texto exposto e sendo
alvo de reações por parte de outros internautas, ao mesmo tempo em que
pode navegar na internet para atingir espaços, até então, não explorados.
(Roth, 2007: 127).
5
Porém, um fator negativo é que a rede não é um ambiente totalmente seguro, tendo em vista que muitos
a utilizam de maneira maléfica, corrompendo senhas, subtraindo numerário de contas bancárias, por
exemplo. O discurso pernicioso na rede é um assunto de suma importância, porém não será tratado neste
trabalho, o que não impede ser pesquisado por outros. (Material disponível em Cd room, Novas
Tecnologias e Ensino, FGF, 2008).
9

10. Além dos benefícios supracitados para o processo de ensino-aprendizagem,
podemos dizer que as ferramentas virtuais mais utilizadas para a interação na net são as
páginas pessoais, como o Orkut, o e-mail, o chat, a vídeo conferência, o blog (que
estudaremos de forma particular na próxima etapa). Devido às vantagens de exploração
e de motivação peculiares da web estes ambientes têm sido cada vez mais utilizados
para o ensino de línguas, e neste trabalho em especial o foco será o ensino de Língua
Inglesa (LI).
De acordo com os PCNEM (2006: 92) em relação ao ensino de línguas
estrangeiras (doravante LE):
O valor educacional da aprendizagem de uma língua estrangeira vai muito
além de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada língua
estrangeira para fins comunicativos (...)
O estudo de LE colabora para que o aprendiz perceba além de sua comunidade
linguística e compreenda que há heterogeneidade no uso de qualquer linguagem,
encadeado por contextos sociais, culturais e históricos.
Constantes reflexões contribuem para uma amplitude maior sobre o objetivo de
aprender outro idioma, além do comunicar. Além disso, aprender a LE aguça o nível de
sensibilidade linguística em relação a sua língua materna, cooperando para a formação
do aluno e do cidadão (PCNEM, 2006). Podemos dizer que isso acontece porque
geralmente um aluno quando começa aprender uma LE, faz constante referência à sua
língua natural.
A visão de aprendizado mais global e significativa colabora para a inclusão
social e para a confiança do aprendiz, ajudando-o a enfrentar os desafios cotidianos e
sociais no uso da linguagem em diversos ambientes incluindo os hipertextuais.
1.4 O hipertexto
O hipertexto é o texto característico dos meios digitais. Segundo Levy, podemos
caracterizá-lo como:
Um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras,
páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequencias sonoras,
documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. (LEVY
apud Sousa, 2007: 197).
10

11. A navegação através dos hipertextos se configura como um processo
multimodal, pois requer, além da competência lingüística, outras habilidades de leitura,
interpretação e comunicação (PCNs, 2006).
A leitura hipertextual é guiada pelos links, que conduzem a novos textos
ampliando o sentido de um determinado conteúdo e trazem novas informações dando
continuidade ao tema.
Os links são a parte mais importante do hipertexto: conectam as páginas e
permitem que os usuários visitem sites novos e interessantes na Web (Nielsen
apud: Marquesi, et.al., 2008: 164).
Ser leitor de hipertexto exige um tipo específico de letramento que permite que o
indivíduo seja capaz de selecionar novos textos para manter um “fio” coerente com os
seus objetivos de leitura. Isso envolve tomada de decisões e uma postura ativa de leitor
que seleciona seus caminhos por meio de hiperlinks e que não se perde num universo de
textos. Esse é o objetivo do letramento digital, tanto em língua materna quanto em LE.
Segundo Beiguelman (2003)6, o hipertexto faz de cada leitor um editor potencial
e coloca-nos diante de uma nova “máquina de ler”. Na tela essas ligações vão além de
expansões e passam a ser centrais na estruturação do texto. Cada caminho selecionado
pelo leitor é um novo texto construído, que é único, pois quem o define é o leitor que
possui objetivos e estratégias individuais e percorre caminhos que escolhe para conduzir
a leitura de maneira particular.
Autores como Braga (2004)7 defendem que o hipertexto é uma continuidade do
texto impresso, já que a organização estrutural de um texto impresso possui relações
intertextuais com outros textos. Também as notas de rodapé e as referências são uma
forma de conexão explicitamente indicada, que permite ao leitor consultar,
desempenhando a função dos links dos textos eletrônicos.
Devemos atentar também para a existência de textos eletrônicos que não sejam
hipertextuais, tal como um contrato, um ofício, uma resenha, entre outros, que não
possuem links. O fato de estarem disponíveis em ambiente virtual, não os qualifica
como tal, já que não oferecem caminhos além do que está exposto naquela tela para
outras leituras, sendo entendidos como um “beco sem saída” (Gomes, 2007) 8.
6
E-Book disponível em: <hTTP://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro>. Acesso em
18/01/2009.
7
Disponível em: <hTTP://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000433669>. Acesso em: 18/01/2009.
8
Disponível em: <hTTP://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000433669>. Acesso em: 18/01/2009.
11

12. Portanto, diante das colocações, podemos definir que o link, em sua função
textual e não apenas navegacional, é o que ajuda a caracterizar o hipertexto. Podemos
dizer, também em conclusão, que nem todo texto eletrônico é um hipertexto, se não
dispõe de hiperlinks que direcionam a outros textos, permitindo navegabilidade
(Gomes, op.cit.).
1.5 O gênero blog
Utilizar a internet como espaço didático-pedagógico na perspectiva de Roth
(2007) é possibilitar a inserção do aluno nos diversos contextos e nas situações reais de
interação, e isto possibilita ao aluno interagir através da linguagem, agir no mundo e
sobre os outros, e engajar-se na leitura e na produção crítica e ativa de textos que sejam
significativos para sua vida social.
A interação que se configura através do computador, tem como característica
essencial a interatividade e as possibilidades de interação. Por isso, tende a promover
uma aprendizagem cooperativa favorecendo a escrita, em especial, que aparece com
uma roupagem diferente da escrita impressa.
Os gêneros que emergem na mídia digital são aqueles que trabalham o
discurso eletrônico, ou seja, são os gêneros que apresentam como suporte o
computador. O ciberespaço traz consigo uma quantidade significativa de
gêneros emergentes, dentre eles: e-mail, bate-papo (chat), aula virtual,
weblogs, fotologs, entre outros. (Caiado, 2007: 36).
Marcuschi9 ressalta o hibridismo presente nos gêneros emergentes ocasionado
pelas diversas mídias e afirma que esse processo interativo cria formas comunicativas
próprias e, de certo modo, estreita as relações entre oralidade e escrita modificando o
velho conceito lingüístico, de que o “correto” é o que está de acordo com a norma culta
da língua, sobre o ensino de línguas. O autor nos chama ainda a atenção para a
importância das semioses presentes nesses gêneros, já que os sons, imagens, signos
verbais e formas em movimento são partes constituintes nas práticas comunicativas
virtuais.
Partindo da noção de gênero textual, estudaremos o blog: um gênero que
emergiu há aproximadamente doze anos. A palavra blog foi usada pela primeira vez em
9
Disponível em:
<www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_definicoes_funcional
idade.rtf >. Acesso em 4/3/2009.
12

13. 1997, por John Barger, da união das palavras inglesas web, que significa rede de
computador, e log, que significa diário (Caiado, 2007: 36).
O blog é um diário virtual repleto de links que permite o registro diário dos
pensamentos e reflexões sobre um determinado tema. Possibilita a postagem10 de fotos,
imagens, vídeos, músicas, slides ou outros textos. Os links podem funcionar como
caminhos que o leitor pode seguir para visualizar outros blogs ou outra página que o
autor julgar relacionada a sua página. As entradas ficam organizadas da mais recente
para a mais antiga, ou seja, o que se posta por último, aparece no início da página, o que
facilita a visualização temporal.
A configuração da página é flexível, pois permite sua modificação mesmo
depois de postada na net. O autor do blog é chamado de administrador e ele pode
convidar outras pessoas para colaborar na escrita do blog.
Há vários tipos de blogs: os pessoais, os educacionais, os corporativos, etc. O
leitor, que é conhecido como visitante, tem a possibilidade de registrar seu comentário
abaixo do que o autor postou. É um processo que requer interatividade e colaboração, já
que os assuntos tratados variam de acordo com o ponto de vista do autor e seus
visitantes.
É interessante mencionar ainda esta definição sobre blog que diz:
O blog é um diário pessoal. Uma tribuna diária. Um espaço interativo. Um
local para discussões políticas. Um canal com as últimas notícias. Um
conjunto de links. Suas idéias. Mensagens para o mundo. O seu blog pode ter
a forma que você quiser. Há milhões de blogs, de todos os tamanhos e
formatos. Na verdade, não há regras. As novidades aparecem na parte de
cima, para que os visitantes vejam. Em seguida, os visitantes fazem
comentários sobre a novidade, acrescentam um link ou enviam emails. Ou
11
não.
Na utilização do ciberespaço por adolescentes em geral, os blogs funcionam
como registro diário de seus pensamentos e sentimentos. A possibilidade de
compartilhar experiências e reflexões por meio deste gênero no ambiente virtual os
motiva a noticiarem os registros a todos os outros internautas.
É dito que, geralmente, na escola os alunos não gostam muito de escrever, talvez
por terem dificuldade em lidar com a escrita. Porém, no blog alguns desses mesmos
10
Postagem, postar é um estrangeirismo que vem do inglês post e é muito utilizada para indicar algo
(texto, imagem, som) que foi colocado na página do blog.
11
<https://www.blogger.com/start?hl=pt-BR>. Acesso em 23/02/2009.
13

14. alunos escrevem para o mundo e constantemente. Talvez esse comportamento é o que
tem feito a escola repensar as práticas didáticas e incluir e-gêneros nas aulas de
produção escrita.
Na prática, o registro pessoal no blog recontextualiza o gênero diário, já que
anteriormente este era visto como pessoal e secreto, e hoje é aberto a todos os
navegantes da internet. Podemos ver isso desde a construção de um blog, que é
acessível a qualquer pessoa que tenha email e saiba interagir através das ferramentas
virtuais, fator que pode ter contribuído para que a cada dia o número de blogs aumente
no mundo12.
A popularidade do blog e articulação entre as linguagens oral e escrita tem
contribuído para que ele seja também utilizado para fins educacionais. O sucesso desse
e-gênero entre alunos e professores se deve às possibilidades de uso da linguagem, mais
flexível do que à ensinada na sala de aula tradicional, além da gama de recursos virtuais
disponíveis.
O aluno tem autonomia para externar o que aprendeu e complementar com
slides, vídeo, fotos, imagens ou músicas, conforme sua criatividade. Essa prática tem
enriquecido e motivado a todos os participantes das aulas e os visitantes dos blogs,
processo esse que, além de contribuir para inclusão social e exercício da cidadania,
colabora na aquisição do conhecimento sistemático significativo.
A construção textual nesse e-gênero não se configura da mesma maneira que no
papel. A escrita como forma de comunicação e a utilização do computador como seu
suporte impulsiona o surgimento de uma nova modalidade discursiva a que chamamos
de “escrita digital”.
A ortografia digital (Caiado, 2007), é comum no ambiente virtual, como nos
blogs, por exemplo, que se caracteriza por ser menos elaborada em que a maioria das
palavras é abreviada, reduzida, simplificada, sem acentuação, com alongamento das
vogais ou consoantes e com pontuação irregular. Os usuários do ambiente virtual,
inclusive os mais letrados, fazem uso dessa modalidade interativa mais informal e mais
próxima da oralidade.
Isso significa que, para interagir virtualmente, um pré-requisito essencial além
do letramento digital é compreender a linguagem ali constituída, o que demanda fatores
12
O site Technorati, que monitora a blogosfera, afirma que atualmente há 62,5 milhões de diários virtuais
em todo o mundo. A cada dia, 175 mil novas páginas e 1,6 novos milhões de posts são criados -- isto
indica uma taxa de atualização de 18 novos posts por segundos. Disponível em:
<http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,AA1387184-6174,00.html>. Acesso em 05/03/2009.
14

15. cognitivos e lingüísticos que transpassam a tela do computador e passam a fazer parte
do cotidiano social e educacional como afirma Caiado:
No blog, as letras concretas e palpáveis se transformam em bytes digitais, a
página em branco do caderno ou da agenda tornou-se o campo do monitor, o
lápis é o teclado e há uma estranha separação entre nosso corpo, real, e o
texto, virtual (CAIADO, 2007: 37).
Pela constante utilização das novas tecnologias no contexto social, e pelos
fatores supracitados podemos ressaltar o gênero blog, entre outros, como relevante no
ensino e aprendizagem de LI.
Entre outros suportes a Blogspot (empresa do grupo Google) é a mais popular
entre os blogueiros, pela gratuidade e facilidade de configuração e acesso. Por esses
motivos, ela foi a escolhida na criação dos blogs analisados nesta pesquisa.
1.6 Reflexões sobre ensino de leitura e escrita em Língua Inglesa
A leitura de um texto na tela do computador certamente não se configura da
mesma forma que na página impressa, já que são suportes diferentes. Além disso,
pensar em “leitura” como o simples ato de decodificar palavras, é um pouco restrito.
Atualmente o sentido de “ler” é entendido como algo bem mais amplo, pois considera
estratégias e habilidades do leitor, levando-se em conta a multimodalidade presente nos
vários textos.
Para Beiguelman (2003) 13, por exemplo, a redefinição não é só das experiências
de leitura, pois inclui as condições de cada leitura. As possibilidades oferecidas no
computador incluem linguagem verbal e não verbal, além das multimodalidades, como
o som, a animação etc. O hipertexto, os links, e a interatividade com outras mídias,
contribuem para a reconstrução do significado durante a leitura tanto de material virtual
quanto impresso (Bezerra, 2007).
A possibilidade de leitura fragmentada pode ocorrer com mais freqüência no
computador, por causa dos links, ainda que na leitura de um texto impresso, como um
livro ou um jornal, a escolha de apenas um capítulo, ou um parágrafo, também possa
significar fragmentação.
13
Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro>. Acesso em 18/01/2009.
15

16. Bezerra (op.cit.) sugere ainda que o hipertexto seja o responsável por pelo
menos dois diferentes modos de leitura: “a leitura como tal” e o “modo de navegação”.
No primeiro modo se configura a leitura propriamente dita. O segundo já reflete o
caminho ímpar que cada leitor percorre, que varia de acordo com o grau de motivação,
objetivo ou necessidade de cada um. É relevante ainda considerar que tanto a leitura ou
a escrita é mais flexível dentro do ambiente virtual, como pontua Sabadini (2007) 14:
Do ponto de vista da leitura, os hipertextos podem ser considerados flexíveis
por apresentarem múltiplas possibilidades de percurso. Do ponto de vista da
produção, eles são também flexíveis, uma vez que são mais maleáveis para
alterações do que os textos produzidos dentro da tecnologia impressa.
A flexibilidade desses textos também se refere à correção e ao custo para esta
ação, o que pode justificar a facilidade e a vantagem de publicação em diferentes
versões. Essa maleabilidade, do ponto de vista pedagógico, pode também configurar um
perigo, no que diz respeito à confiabilidade da fonte e a autoria do texto.
De acordo com Sabadini (op.cit.) o ensinar a ler no ambiente virtual requer
aprendizado para avaliar a fonte, ou seja, há a necessidade de saber identificar a
autenticidade do texto, e detectar os plágios na produção, para não ser conivente com
práticas ilícitas.
Diante das observações supracitadas, podemos concordar que a leitura no
ambiente hipertextual requer o desenvolvimento de habilidades mais ativas que no
modelo tradicional. Seleção, investigação e síntese são atitudes mais requeridas na
navegação virtual, devido à avalanche de informações.
A prática de leitura como proposta a ser desenvolvida em LE deve considerar a
prática cultural e crítica da linguagem como componente essencial para a construção da
cidadania e para a formação do educando.
O blog como suporte de ensino e aprendizado em LE possibilita também o
contato com textos autênticos, incentivando a compreensão global do mundo e que
aprender uma “língua” tem um objetivo funcional. Esse pensamento pode fazer o aluno
compreender que ele pode ir além da comunidade de seu bairro ou de sua escola através
14
Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000418818>. Acesso em 17/01/2009.
16

17. da interação virtual e acaba mostrando que ele faz parte de um mundo globalizante e
globalizado.
A compreensão nessa perspectiva auxilia na formação de leitores independentes
e críticos, já que em geral ele pode interferir na navegação e interagir de acordo com sua
curiosidade ou necessidade. Porém é importante pensar que o professor precisa
acompanhar essa interação, para que a atividade cumpra os objetivos de aprendizagem.
No que diz respeito à habilidade de escrita podemos ressaltar que, dentro da
perspectiva interacional da linguagem, pode ser explorada como uma atividade
interativa de expressão entre pessoas, ou seja, a escrita como uma atividade significativa
em que o receptor é alguém importante para construção do texto. Nesse sentido,
segundo Antunes (2003), a escrita é tão dinâmica, dialógica, interativa e negociável
quanto a fala.
A escrita como letramento e como prática de linguagem a ser desenvolvida no
ensino de LI ganha relevância no aprendizado de idiomas (PCNs, 2006) e o ato de
escrever no computador demonstra uma influente expansão na atividade escrita, pelas
próprias características desse suporte e pela multimodalidade ali apresentada.
Também podemos dizer que duas peculiaridades do hipertexto na web são
significativas para o ensino de produção textual em língua estrangeira que, segundo
Roth (2007: 127) são:
A possibilidade de constante reformulação, pois o autor pode reformulá-lo e
corrigi-lo infinitas vezes antes de publicá-lo e distribuí-lo para consumo na
www; e o caráter interativo, uma vez que tanto o autor quanto o leitor
interagem com o texto, optando pelas conexões a serem incluídas em seu
roteiro de escritura ou leitura. É possível ir de um ponto a outro do texto ou ir
para outro texto que esteja disponível da www, de modo que a informação se
organize em redes semânticas alternativas e dependentes do trajeto escolhido.
Além da multimodalidade presente na “net” refletimos ainda que o aprendizado
contextualizado e significativo em LI através do ambiente virtual promove a utilização
dos recursos da internet com criatividade, buscando, de preferência, textos autênticos,
facilitando a troca de informações pessoais, através da escrita, leitura, ou oralidade. Para
isso, o aluno deve ter um objetivo e as condições de produção textual necessárias para
escrever, que incluem ter para “quem” escrever de forma autêntica. Por exemplo, no
gênero blog esses fatores já estão bem definidos, o aluno tem motivação para escrever e
sabe quem é o seu leitor, que pode ser amigos da escola ou algum amigo virtual, e não
mais somente o professor, como nas tradicionais aulas de “redação”.
17

18. As práticas pedagógicas podem ser planejadas em níveis diferentes dependendo
do perfil de cada turma e do objetivo de cada aula. O importante é trabalhar a prática de
leitura e escrita dentro de usos contextualizados da língua.
De acordo com as possibilidades de interação por meio de textos escritos em
Língua Inglesa na web, consideramos que o blog pode ser uma ferramenta adequada ao
ensino da leitura e escrita em LI, já que é permeado por imagens e sons que interagem
com o texto escrito, e essa inter-relação entre texto visual, verbal e sonoro produz
mensagens e significados que podem ser construídos e compartilhados também de
maneira autêntica pela interação na internet.
A simultaneidade comum em páginas da web com colunas verticais e horizontais
cercadas de links, ou cores e informações adicionais desafia os hábitos de leitura
tradicionais do texto escrito, que condicionavam os olhos a se mover de cima para baixo
ou da esquerda para a direita. Há uma necessidade de ler a página em sua totalidade,
optando por caminhos e trajetos diferentes de “leitura”, essa atitude faz de cada leitor
um autor em potencial.
O foco de nossa pesquisa é propor a escrita na perspectiva sócio-interacionista,
considerando o propósito e o receptor definidos. A teoria histórico-social de Vygotsky
(1930/1984 apud Kato, 1999) enfatiza o papel da linguagem e tem por base que o
desenvolvimento do indivíduo se dá num processo interacional, ou seja, o ser interativo
na construção do conhecimento e na formação da consciência se constitui no contato
com o meio, com o outro e com ele mesmo.
É um processo que parte do plano social das relações interpessoais para o plano
individual interno, ou seja, intrapessoal (Kazikoski, 2007) 15. Além disso, o processo de
escrita demanda mais etapas e planejamento em relação ao processo de leitura. Assim,
podemos dizer que ler é mais fácil que escrever, ou menos complexo.
Alguns fatores que podem interferir na aquisição da escrita são:
a) Os antecedentes sociais e dialetais: pode ser a bagagem lingüística e
cognitiva, que a criança traz ao chegar à escola. A bagagem lingüística se constitui de
toda vivência familiar e social, ou seja, a criança reproduz o que compartilha, e isto é
muito importante para ela. Este fator interfere na aquisição da escrita, pois a fala é
muito distante da norma usada nos textos escolares e, por isso, Kato (1999) sugere que a
15
Disponível em: < http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=29696815>. Acesso em 30/04/2009.
18

19. iniciação da leitura na escola seja de textos autênticos, de acordo com a norma culta da
língua. Essa prática auxilia na memorização da grafia das palavras e consequentemente
no processo de escrita.
b) A experiência individual com a linguagem: em geral as crianças quando
chegam à escola já sabem falar, o que elas normalmente não sabem é escrever. Kato
(1999) reflete sobre a questão de aliar o que a criança já domina em prol do
aprendizado, nesta situação o gênero diálogo é o que mais se aproxima com gêneros
escritos como as estórias em quadrinhos. Porém, não é isso o que normalmente
observamos nos contextos escolares.
c) As expectativas e metas do professor: este tópico se refere à concepção
do professor em relação à linguagem. Em outras palavras, se o professor tiver a
concepção de que a escrita deve se dar sempre na língua culta, ou norma padrão, ele fará
pouco uso da variação lingüística e comunidade de fala do aluno, negligenciando a sua
identidade cultural.
Em relação à Língua Inglesa, será que saber a língua pode ser a condição
suficiente para ensiná-la? Apesar de sabermos que ter competência na língua é um fator
importante, este pode não ser suficiente, pois é igualmente importante conhecer os
princípios cognitivos da aquisição de línguas para garantir um ensino eficiente, assim
como compreender as etapas e dificuldades de cada aprendiz:
A aprendizagem da escrita passa por vários estágios de desenvolvimento que
são marcados por uma consciência progressiva do aprendiz de seu saber e de
seus comportamentos. A aprendizagem da escrita diferiria da aquisição da
linguagem no grau de formalização dessa estimulação ambiental, bem como
no grau de exigência da conscientização do saber e do controle dos
comportamentos (Kato, 1999: 138).
De acordo com o pensamento do autor, podemos refletir que escrever é um
processo que demanda habilidades metacognitivas, planejamento e monitoramento de
atividades. Esses processos podem ser descritos de acordo com o modelo de Hayes e
Flower (apud Kato, 1999), porque ele envolve o planejamento das atividades, o
monitoramento e a consciência dos processos mentais envolvidos na escrita, ou seja, a
metacognição, conforme apresentado abaixo:
19

20. Figura 1: Reformulação II do modelo da escritura de Flower e Hayes. (Kato, 1999: 91).
De acordo com o modelo acima, que foi reformulado por Kato (1999), a escrita é
um processo constante de descoberta, e o ponto de vista e as metas do escritor podem
mudar a evolução do ato de escrever, ou seja, o planejamento. Em outras palavras, o que
queremos dizer é que o planejamento da escrita se orienta pelos objetivos de escrever.
Por isso, vemos no modelo que o planejamento está relacionado a todos os componentes
da escrita.
O “monitor” que contempla as etapas de “planejamento, estabelecimento de
meta e editoração”, está presente em todos os outros processos e direciona as constantes
escolhas de palavras e conectivos que garantam a coerência e coesão do texto.
É a partir da “memória de longo prazo” que se inicia o processo construção da
escrita. Quando o professor apresenta ao aluno uma imagem ou uma proposta para que
se desenvolva a escrita, o aluno mentalmente ativa o seu conhecimento prévio, que está
armazenado em sua mente. É o que chamamos de “Brainstorming” (turbilhão de ideias),
o processamento das ideias, a interligação entre geração e organização destas ideias.
20

21. As “instruções” no “contexto da tarefa” também contribuem com o
processamento das idéias, pois são as instruções que cada aluno precisará seguir na
construção do texto. Por isso, é muito importante que a escrita tenha uma finalidade
significativa e um leitor determinado, o que facilitará a escolha linguística e a
construção do texto.
O “tradutor” é a etapa responsável pela passagem das idéias mentais para o
papel. Em geral essa pode ser uma etapa difícil, pois às vezes parece que as palavras não
se combinam a fim de dar ao texto escrito o mesmo sentido do mental. Por isso o
modelo não é linear, e sim um vai-e-vem de processos cognitivos que são ativados
conforme as características individuais de cada escritor e as suas condições de
produção. Mas, de qualquer maneira, o que podemos dizer é que o texto “produzido até
certo momento” passa pelo processo do revisor, que é a constante leitura – correção e
reescrita.
É importante pensar que esses processos são quase simultâneos em nossa mente,
se interligam constantemente e se completam na construção da escrita. Finalmente,
justificamos a escolha deste modelo para nos auxiliar no ensino da produção escrita em
termos de procedimentos metodológicos e, assim, ajudar os alunos na construção e
interação nos blogs.
21

22. Capítulo 2: Metodologia
A metodologia desta pesquisa tem natureza qualitativa e é caracterizada como
pesquisa-ação, já que os dados serão coletados no campo de atuação da professora-
pesquisadora que investiga as suas ações, busca entender os problemas e propõe
intervenções (Erickson, 1986).
A pesquisa-ação é um instrumento valioso, ao qual os professores podem
recorrer com o intuito de melhorarem o processo de ensino-aprendizagem,
pelo menos no ambiente em que atuam. O benefício da pesquisa-ação está no
fornecimento de subsídios para o ensino: ela apresenta ao professor subsídios
razoáveis para a tomada de decisões, embora, muitas vezes, de caráter
provisório. 16
A decisão de investigar a ação na pesquisa-ação é ter também a finalidade de
refletir seu sentido, suas configurações e compreender os processos que estruturam a
prática didática (Franco, 2005) 17.
Consideramos a pesquisa-ação um processo interativo entre o pesquisador e o
objeto de pesquisa, e a possibilidade de cada reflexão remete a uma nova ação. A
constante análise da ação e os reflexos desta é uma postura que consideramos
imprescindível nesse processo cíclico coletivo e capaz de garantir a formação de
professores pesquisadores.
O contexto pesquisado foi uma sala de aula equipada com quadro branco,
televisor de vinte e nove polegadas interligado a um computador conectado à internet,
entre outros recursos multimídia funcionando adequadamente. Além do cenário da sala
de aula, um laboratório de informática também foi cenário da pesquisa, com
aproximadamente vinte e cinco computadores conectados à internet para os alunos, e
para o professor um computador com internet ligado a um televisor de vinte e nove
polegadas e um quadro branco. A aula no laboratório contava com a presença de um
técnico em informática para assessorar os usuários e resolver possíveis problemas.
As aulas foram ministradas em uma faculdade particular da cidade de Fortaleza
dentro de um projeto denominado: “Curso de Línguas para a Comunidade”, que
16
Disponível em: <http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf>. Acesso em
19/03/2009.
17
Disponível em:
<http://www.unicentro.br/extensao/pde/cursos/abordagens/curso_pde_pesquisa_a%C3%A7%C3%A3o.p
df >. Acesso em 19/03/2009.
22

23. acontecia aos sábados no horário de 08h00min às 11h30min, com carga horária de 40
horas em sala de aula supervisionada.
Os participantes docentes foram duas alunas-professoras do curso de Letras que
desenvolviam sua prática de estágio supervisionado em Língua Inglesa. A primeira
professora (doravante P1), é a professora-pesquisadora, e a segunda professora
(doravante P2) compunha o grupo de prática de ensino em estágio supervisionado.
Dos participantes discentes, foram trinta e cinco alunos da comunidade e do
primeiro semestre do curso de Letras da faculdade em que o curso foi oferecido, na
faixa etária predominante entre 16 e 26 anos (vinte e cinco alunos). Porém, havia três
alunos na faixa etária entre 8 e 11 anos, e três alunos na faixa etária entre 31 a 49 anos.
No total eram quatorze homens e vinte e uma mulheres.
Concernente ao grau de instrução treze eram alunos do ensino médio e oito já o
haviam concluído, cinco eram alunos do Fundamental II e nove cursavam o ensino
superior. Sobre o perfil familiar, podemos dizer que quase todos tinham pelo menos um
genitor que havia concluído o Ensino Médio.
No que diz respeito ao conhecimento de LI, podemos dizer que a maioria sabia o
básico, ou seja, apenas o que aprendeu no Ensino Fundamental ou no Médio.
Para uma visualização ampla e clara descrevemos o perfil dos trinta e cinco
alunos em forma de tabela como segue abaixo:
Faixa Etária
Grau de Instrução
8 à 11 13 à 16 17 à 20 23 à 26 31 à 49 Fundam. Médio Superior Concluiu EM
II
H M H M H M H M H M H M H M H M H M
1 2 2 2 6 11 4 4 1 2 3 2 7 6 4 5 3 5
Como o curso era oferecido para a comunidade não pudemos formar um grupo
homogêneo com finalidade especifica para a pesquisa, trabalhamos com o grupo que
tínhamos, as variáveis foram percebidas, porém não tivemos a preocupação de controlar
essa heterogeneidade, o que não impede que seja pesquisada em outro momento por nós
ou por outros pesquisadores.
23

24. Para desenvolver a pesquisa de forma mais equilibrada dividimos os alunos em
seis grupos de aproximadamente cinco alunos (já contávamos com alguns desistentes) e
os critérios para este procedimento foram: idade, grau de escolaridade e afinidade, já
que um grupo específico foi formado por alunos que faziam parte de uma mesma
comunidade religiosa. Então, podemos dizer que os grupos foram: um de alunos de
fundamental II, dois grupos de alunos de Ensino médio, dois de alunos que já haviam
concluído o ensino médio e um de alunos universitários.
Os dados foram coletados pela observação da prática na sala de aula,
considerando o plano de aula e registros por meio de diários reflexivos da P1. Além dos
diários, algumas aulas foram filmadas e sessões de visionamento também contribuíram
para a montagem do corpus de dados. Também utilizados o registro da produção escrita
dos alunos nos blogs. A seguir, trazemos a análise dos dados.
24

25. Capítulo 3: Análise dos dados
De acordo com os objetivos que são trazer uma experiência de ensino e
aprendizagem realizada na prática de ensino de inglês por meio de blogs, o letramento
digital e a produção textual baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999),
a análise dos dados consiste de dois momentos: um inicial e uma intervenção.
No momento inicial que traremos a seguir, descrevemos como foi o trabalho de
sala de aula para que os alunos construíssem os blogs. A partir daí, foi possível verificar
as dificuldades e necessidades dos alunos para, então, elaborar um plano estratégico,
com base no modelo de produção textual (Kato, 1999) apresentado no arcabouço teórico
anteriormente (capítulo 1.6), e, assim, intervir no processo conforme os pressupostos
teóricos da pesquisa-ação.
3.1. A construção do blog- Leitura e Letramento Digital
Para a análise do momento inicial, apoiamo-nos nos dados provenientes dos
seguintes instrumentos: o plano de aula do dia 14 de março de 2009 (Anexo1), o diário
da professora-pesquisadora (P1) do dia 14/03/2009 (Anexo2), e o registro da produção
escrita dos alunos nos blogs (Anexo 5).
A aula que aconteceu no dia 14 de março de 2009 estava planejada da seguinte
maneira: como tema, trouxemos para a discussão “as mudanças sociais e educacionais”
e “a introdução ao e-gênero blog”. Os objetivos eram possibilitar incentivar a criticidade
do aluno a partir do tema “mudanças” e a compreensão da estrutura gramatical “used
to” quanto a sua função comunicativa. Além disso, outros objetivos da aula eram o de
identificação da estrutura textual do gênero blog e a construção de um blog com
finalidades educacionais. Coerentemente, os conteúdos selecionados foram o gênero
blog e as etapas de sua construção (Anexo 6); alguns falsos cognatos e a estrutura “used
to”. Quanto a metodologia, a aula foi planejada em dois momentos: no primeiro
momento, na sala de aula presencial equipada com um computador usado pela
professora, questionamos os alunos com as seguintes perguntas: “Quem sabe o que é
um blog?; Quem tem um?; Alguém interage através de blogs?; Vocês sabem criar um
blog?”
25

26. Durante este momento interativo constatamos que a maioria sabia o que é um
blog, mas nenhum deles tinha um blog e apenas dois alunos já haviam postado
comentários em blogs, em momentos isolados de interação. Então após os
questionamentos, o suporte gramatical seria dado a partir de um diálogo em forma de
vídeo disponibilizado em um blog educacional. Queríamos priorizar a função gramatical
em detrimento da forma. Os alunos receberiam um texto de uma situação do cotidiano
que contivesse a estrutura gramatical proposta e eles identificariam os “falsos cognatos”
e o “used to” na situação de uso. Para isso, planejamos dividir o grupo em equipes,
seguindo critérios como faixa etária, afinidade pessoal ou nível de conhecimento, para
contribuir com as postagens nos blogs. Fundamentado em alguns temas transversais
contidos nos PCNs, (meio ambiente e pluralidade cultural) cada equipe escolheria um
assunto para postar um texto em seu blog relacionado a “mudanças” que poderiam ser:
meio ambiente; comportamento dos diversos povos; família; moda; arte; variação
linguística, entre outros.
No segundo momento, no laboratório, os alunos iriam pesquisar alguns tipos de
blogs, para identificar as características mais recorrentes deste gênero e, assim, cada
grupo iniciaria a construção do seu blog e com pesquisa para postagem de um texto.
Como proposto no plano de aula, iniciamos com as discussões e reflexões sobre
“blogs”, suas características, também discutimos com os alunos sobre o tema
“mudanças”, nesta perspectiva oferecemos um insumo de língua (gramatical) que
utilizamos quando falamos de práticas diárias ou do que aconteceu no passado e hoje
não acontece mais (used to); e também de que nem tudo é o que parece (falsos
cognatos). O assunto era próximo do contexto diário dos alunos e estava inserido dentro
da aula o que tornou este momento motivador, pois além da contextualização da vida
deles, as tecnologias participaram como suporte para aprendizagem de forma
significativa e lúdica.
Distribuímos um texto escrito em inglês sobre uma situação de trabalho. Porém,
fizemos uma pré-leitura do título e discutimos sobre qual seria o assunto do texto.
Mesmo sem o completo domínio do Inglês, os alunos conseguiram dimensionar a
leitura. Prosseguimos lendo o texto todo, depois, incentivamos cada um a ler um trecho
em voz alta, e, durante cada trecho, íamos trabalhando a interpretação.
Eles identificaram a função gramatical no texto, então partimos para as reflexões
finais. Porém, alguns alunos requisitaram a tradução literal das palavras, mesmo que
todos conseguissem compreender através do contexto.
26

27. Percebemos que a nossa prática didática era novidade para eles e que se sentiam
mais seguros através da tradução.
Considerando o número de trinta e cinco alunos formamos seis equipes. Embora
nesta aula que analisamos estivessem presentes apenas vinte e nove alunos.
Continuamos interagindo na perspectiva de mudanças e sugerimos que cada grupo
pensasse em um nome para a equipe e em algum tema relacionado a mudanças para
postar no blog que construiríamos em conjunto.
No segundo momento no laboratório de informática cada equipe utilizou duas
máquinas, para facilitar a interação, e iniciamos abrindo alguns tipos de blogs, a fim de
que eles conhecessem a estrutura, a disposição das postagens e dos links. Explicamos
como é o processo interativo neste gênero e como a escrita se configura ali, também
esclarecemos algumas palavras do vocabulário pertinente a este e-gênero como:
administrador, colaborador, seguidor, post, link, entre outros.
Orientamos que cada grupo elegesse um “administrador”, de preferência que
este já possuísse um email Google (gmail, hotmail, Yahoo, Orkut).
Iniciamos navegando pelo site de busca e abrimos o link da blogspot, para criar
um blog gratuito, o aluno administrador preencheu o espaço de email e senha e iniciou
as etapas de construção como mostra o (Anexo 6). Esta etapa foi simples, e criamos
cinco blogs: <http://friends-fgf.blogspot.com/>;
<http://wwwSpaceenglish.blogspot.com>; <http://spacearound.blogspot.com>;
<http://tecnologiasec.blogspot.com>; <http://wwwcuriosities.blogspot.com/>.
O sexto blog não foi efetivado, pois dos componentes da equipe (8 -12 anos),
dois não possuíam email e o aluno administrador não possuía uma conta Google. Neste
caso orientamos criar um e-mail, para que na próxima aula construíssemos o blog.
A próxima etapa era o administrador enviar um convite para o email pessoal de
cada componente e este aceitaria o convite e seu nome apareceria na página do blog.
Esta etapa foi complicada, pois os convidados recebiam o email, aceitavam o convite e
não apareciam como colaborador, neste caso a solução que encontramos foi que todos
os outros componentes adquirissem a conta de e-mail Google (gmail). Para ser
“administrador” o outro email funcionou bem, mas para ser colaborador nesta situação
só deu certo depois que os alunos criaram o gmail. Por este motivo, a etapa de postagem
não foi concluída e priorizamos a inserção de todos os componentes no blog para depois
iniciar as postagens, que concluiríamos na próxima aula.
27

28. Podemos dizer positivamente que a construção foi um intenso processo de
“Letramento Digital”, levando em consideração que entre vinte e nove alunos
aproximadamente vinte e dois possuíam email e nenhum sabia criar um blog, podemos
citar também que os alunos estavam motivados, por estarem aprendendo manusear as
ferramentas virtuais. De forma prática percebíamos que durante as atividades os alunos
esboçavam confiança, autonomia e satisfação na resolução das etapas do blog.
Confirmamos as atitudes dos alunos, por exemplo, quando alguns grupos depois
da efetivação do blog passaram a postar imagens, clips e textos encontrados por eles na
internet, o que pode demonstrar autonomia na busca e na escolha, já que as professoras
não interferiram neste contexto. Como exemplo o grupo 1 abaixo:
Figura 1
Tanto o vídeo como o texto foram atitudes dos alunos, não eram atividades de
aula. Este texto: “Footprints in the Sand” em português é o conhecido texto de cunho
religioso “Pegadas na Areia”, cogitamos que a escolha deste texto se deu pelo fato de
que os alunos desta equipe eram participantes de um mesmo grupo religioso; o clip
escolhido apresenta a tradução da música escrita em português, embora que esse mesmo
clip poderia ter sido postado com legendas em inglês, que era a forma que
trabalhávamos músicas na sala de aula, porém a escolha nos faz pensar que talvez seja
pelo fato de que a maioria dos alunos não possuíam o domínio da Língua Inglesa,
embora que estes alunos já concluíram o ensino médio.
28

29. Outra questão que percebemos é que os alunos deste grupo aprenderam a
manusear a ferramenta “postagem” e se apropriaram do blog como uma forma de
expressar algumas de suas preferências. Cumprindo o propósito do gênero blog como
“diário pessoal, um espaço interativo, suas idéias e mensagens para o mundo18”.
No aspecto negativo, podemos citar no início da aula o atraso já que os
computadores não estavam liberados para a abertura de blogs, e o fato do plano de aula
não ter sido executado na íntegra, neste caso a não postagem dos textos.
De forma geral trabalhar com tecnologias requer flexibilidade e criatividade, ou
seja, sempre ter uma atividade extra para trabalhar com os alunos, caso ocorra
problemas com os computadores.
Como proposto no plano de aula, após a construção do blog os alunos postariam
um texto falando sobre “mudanças”, que poderia ser relacionado à família, cultura,
tecnologia, meio ambiente, entre outros. Este texto seria de no máximo dois parágrafos
e seria um trabalho de pesquisa, leitura e síntese, em outras palavras, os alunos
pesquisariam na internet o texto relativo ao tema, poderiam ler vários texto e fazer um
trabalho de copiar e colar de forma que o texto ficasse do tamanho estipulado e
coerente. Como no exemplo abaixo do grupo 2.
Figura 2
18
<https://www.blogger.com/start?hl=pt-BR>. Acesso em 23/02/2009.
29

30. O texto acima, fala das mudanças nas vestimentas, este texto foi postado de
acordo com o previsto no plano de aula, porém foi postado na aula seguinte.
Após esta atividade iniciamos o processo de escrita em inglês através dos
comentários que cada grupo faria sobre o texto postado no blog dos colegas, a partir daí
percebemos a dificuldade que eles demonstraram para escrever em inglês.
Então, resolvemos propor uma aula, a fim de intervir na produção escrita deles,
baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999), e descreveremos a seguir.
3.2 Ensino de Produção Escrita em Língua Inglesa
Para a análise do segundo momento, apoiamo-nos nos dados provenientes dos
seguintes instrumentos: o plano de aula do dia 09 de maio de 2009 (Anexo 3), o diário
da professora-pesquisadora (P1) (Anexo 4), a filmagem e o registro da produção escrita
dos alunos.
A aula deste segundo momento foi planejada de acordo com as etapas de
produção escrita proposta por Hayes e Flower (apud Kato, 1999) e conforme arcabouço
teórico citado anteriormente.
O tema da aula era “A violência na sociedade e seu impacto nas relações
sociais”. Os objetivos eram identificar os elementos da narrativa (situação inicial, ação-
problema–reação, busca por solução, situação final); identificar os tempos verbais no
passado simples em inglês, tanto regulares como irregulares; identificar os marcadores
temporais e seu papel na estrutura narrativa; e produzir narrativas em língua inglesa. Os
conteúdos eram a estrutura narrativa em um texto jornalístico e em um texto literário;
verbos no passado; tabela de verbos irregulares; e marcadores temporais.
A metodologia planejada para a aula era desenvolver todas as atividades
propostas no laboratório de informática e todo material utilizado para esta aula seria
proveniente do ambiente virtual com sites pré-selecionados e disponibilizados em
“interesting links” no blog das professoras, conforme o exposto abaixo:
30

31. Figura 3
Material da
aula.
A partir da figura selecionada no link:
(<http://aldoadv.files.wordpress.com/2007/02/violencia-medo.jpg>), os alunos discutiriam o
comportamento humano face à violência e as reações que esboçamos ou não, por causa
do medo, como a omissão de socorro e a passividade. Esta atividade corresponde à
primeira etapa do modelo de Hayes e Flower que é o resgate do conhecimento prévio do
aluno e o processamento, geração e organização das idéias (brainstorm).
Feito isto, o aluno deveria abrir o link: (<http://www.teensay.co.uk/showbiz/angelina-
jolie-and-brad-pitt-robbed_197.html>), ler e comentar a reportagem e mostrar a estrutura
narrativa, a construção gramatical do “simple past” e identificar e marcadores
temporais. Nos links:
(<http://www.englishpage.com/verbpage/simplepast.html>,<http://www.brasilescola.com/ingles/simple-
past.htm>) os alunos iriam apresentar a estrutura gramatical do passado e a formação dos
verbos regulares e irregulares. A partir do link: (< http://en.wikipedia.org/wiki/Cinderella>),
mostrar a construção da narrativa no texto literário Cinderela em inglês, e pedir que eles
identificassem, durante a leitura, as construções do passado e como se constitui a
narrativa associando aos marcadores temporais: Qual a situação inicial? (once, in one
afternoon); Qual o problema/ação? (after, then, suddenly); Qual a reação/tentativas de
solução? (After, so); Qual a situação final? (finally, in the end) e, finalmente, como
31

32. suporte para leitura e escrita os links dos dicionários Michaellis e Longman
(<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=supersti%E7%E3o>, <http://www.ldoceonline.com/>).
O processo citado acima corresponde ao “contexto da tarefa” do modelo Hayes e
Flowers, que são as instruções e os elementos necessários para uma produção
significativa.
Cada equipe teria vinte e cinco minutos para discutir e escrever uma narrativa
contando uma situação inusitada causada por medo da violência ou um episódio de
assalto que tenha acontecido com ele ou com algum conhecido. Eles poderiam eleger a
melhor narrativa do grupo, e então, escrever em português utilizando o editor de textos
do “word” no idioma português e depois traduzir para o inglês configurando a página
no idioma inglês. Faríamos um rodízio entre as equipes para que cada uma corrigisse a
produção textual de outra equipe, e depois voltaríamos os grupos para a finalização do
texto e para postagem no blog. Este processo é o “tradutor”, pois é o momento em que o
aluno materializa no papel o texto constituído em sua mente e seguidamente o
“Revisor”, já que o aluno precisa ler e corrigir o texto produzido. Podemos dizer que
todas as etapas são constantemente fiscalizadas pelo seu “monitor”, que planeja,
estabelece as metas e faz a editoração do texto.
Após as postagens cada equipe comentaria o texto do colega, propondo
sugestões e soluções para evitar situações futuras semelhantes ou poderiam avaliar os
efeitos do acontecido nas relações humanas.
Como proposto no “plano” iniciamos a aula no laboratório, abrindo o blog das
professoras, iniciamos as discussões a partir da leitura da imagem, refletindo o impacto
da violência sobre o comportamento humano como abaixo na transcrição da fala:
P1: Se vocês estivessem passando de carro e vocês vissem uma pessoa passando mal, vocês teriam
coragem de parar e socorrer essa pessoa?
Aluno: Não.
P1: Por quê?
Aluno: Medo de ser mentira e ser assaltado.
Questionamos se alguém tinha alguma situação para contar e um aluno contou conforme transcrição:
P2: E com vocês, gente, já aconteceu alguma coisa engraçada... assim? Contem, relatem pra gente.
Aluno: Uma vez eu tava tocando violão na frente de casa, assim... passando o tempo, daí passou três
caras de bicicleta, ai ele perguntou:
- Onde fica a igreja universal? Daí eu expliquei bem direitinho, chega me emocionei comigo.
Daí o cara falou:
- O cara a gente não ia te assaltar, mas passa o violão.
Eu falei: - Quê? Fiquei assim parado e o cara levou o violão.
(Excerto 1: transcrição da aula)
32

33. Podemos identificar que essa pode ser a etapa de (Braistorming), momento de
resgate do conhecimento prévio do aluno e também do processamento das idéias, já que
este é um constante processo de interação entre a geração e a organização das mesmas.
Após as reflexões iniciamos as apresentações dos links das aulas conforme a
ordem explicitada no plano de aula, partindo do gênero para o estrutural, trabalhando a
estrutura da narrativa e da gramática dentro do contexto jornalístico e literário.
Lemos a notícia que falava de um roubo de fotos de uma famosa atriz americana,
durante a leitura pontuamos as formações de “simple past” e marcadores temporais.
Depois abrimos os links de suporte gramatical e mostramos aos alunos a constituição
dos verbos regulares e irregulares neste tempo verbal.
Iniciamos a leitura do texto “Cinderela”, pedimos que os alunos identificassem
em cada linha as formações do “simple past” e eles prontamente identificaram tanto dos
verbos regulares como dos irregulares como na transcrição abaixo:
P1: Vamos olhando o texto e dizendo os verbos no passado.
Aluno: Forced, had, sat, caused.
(Excerto 2: transcrição da aula)
A prática de incentivar os alunos a identificarem a gramática dentro dos gêneros
textuais é uma atividade significativa, pois o suporte estrutural da língua é visto pela sua
função e percebemos que os alunos conseguiram identificar tanto os verbos regulares
quanto os irregulares. Podemos dizer que isso é positivo, pois compreende a etapa do
contexto da tarefa, com as instruções necessárias para que o aluno consiga desenvolver
sua produção textual.
Orientamos que cada equipe abrisse o editor de textos do “Word”, selecionassem
a narrativa mais representativa do grupo e escrevessem em português. Depois pedimos
que transcrevessem em inglês. Para este processo a maioria dos grupos utilizou o
tradutor de textos do Google. Como abaixo:
Figura 4
33

34. (Grupo 1)
Percebemos que no momento da escrita em português os alunos não tiveram
dificuldades em acionar o “tradutor”, que foi o momento de passar para o papel as idéias
que estavam na mente, talvez pelo motivo de a atividade ter sido próxima a realidade
deles.
No momento de transcrever o texto para o inglês a utilização do tradutor
automático do Google foi uma estratégia que os alunos utilizaram, mas no momento da
revisão do texto eles compreenderam que algumas palavras não são muito usuais na
fala, como na transcrição:
Aluno: A palavra response está certa?
P1: É mais usual a palavra answer.
Aluno: O Google traduz de outro jeito, assim...
(Excerto 3: transcrição da aula)
A partir do comentário do aluno citado podemos identificar que o “revisor” foi
acionado, interagindo com seu conhecimento prévio, já que ele percebeu que esta
palavra não é muito usual.
Abaixo podemos ver como ficaram os textos de cada grupo apresentado acima
depois de corrigido por eles com o auxilio das professoras.
Grupo 1:
One day my aunt was in the downtown to shopping clothes, a boy asked to
her:- Please, you could tell me what time it is?
Immediately she frightened by the violence existing in cities, answered:
- No, because you will steal my watch!
The boy was astonished with the answer of the lady.
34

35. Podemos perceber que a ação de revisar acontece pelas etapas de leitura e
correção e o “monitor” está presente em todas as etapas através de uma constante
interação com todas as outras etapas.
Grupo 2:
Português
Eu estava tocando violão com meus amigos, quando três jovens pediram uma informação sobre a
localização de uma igreja, então eu expliquei detalhadamente o caminho, mas de repente eles roubaram
o meu violão.
Inglês
I was playing the guitar with my friends, when three teens asked a information about the localization of
the church. Then I explained thoroughly the way but suddenly They stole my guitar.
Podemos dizer que este grupo foi autônomo no processo já que não utilizaram o
tradutor automático e não necessitaram do auxílio das professoras.
Grupo 3:
Um dia, estava indo ao centro da cidade e um senhor me chamou para perguntar as horas, então um
rapaz, correndo, puxou minha mochila, só então percebi que era tudo uma armação e que aquele senhor
restava interligado com aquilo.
One day, I was going to the downtown and a old man called me to ask me the time was, so a boy,
running, pulled my schoolbag, so at the moment I understand that was a steal plan and that man was
together with the robbers.
Grupo 4:
Estava indo à mercearia. Quando entrei em uma rua e me deparei com uma cena muito impressionante.
A rua estava lotada de pessoas, havia um incêndio em uma casa. De repente houve uma explosão que
acabou ferindo algumas pessoas e obviamente eu. Que havia ido ver o que estava acontecendo. Agora,
nunca mais vou correndo para uma multidão.
I was going to market. When I entered in a street and something surprise me. There were many peoples in
the street. There was fire in a house. Suddenly a big explosion hurt some people and I, of course.
I went to see what happened.
This situation learned me a lesson.
Os alunos dos grupos 3 e 4 não utilizaram o tradutor automático e tentavam
traduzir palavra por palavra. Para isso, buscavam tanto o auxilio do dicionário como do
35

36. seu próprio conhecimento. Estes alunos contaram também em alguns momentos com o
auxílio das professoras, mas demonstraram autonomia durante todo o processo.
O grupo 5 utilizou o tradutor automático e não achou necessário fazer alterações
em seu texto. Como abaixo:
Numa tarde qualquer, onde eu estava conversando com um amigo em frente a sua casa, apareceram
dois rapazes em uma bicicleta e pediram pra meu amigo um copo com água, mas meu amigo se
recusou,e naquele momento eles anunciaram assalto e exigiram nossos pertence, como não tínhamos
nada eles foram embora de mãos vazias.
In afternoon any, where I was chatting with a friend in front of his home, two boys came on bicycle and
asked for a glass of water, but my friend refused, and when they announced that assault and demanded
our belongs, as we had nothing left them empty handed.
O grupo 6 não conseguiu desenvolver a atividade sozinho, necessitando ajuda da
professora durante todo o processo. Este caso, em especial, podemos dizer que este
aluno tem 8 anos e estava sozinho em seu grupo, pois os outros componentes haviam
faltado.
Não foi possível fazer o rodízio para que o outro colega corrigisse o texto, pois
alguns alunos decidiram rapidamente que texto escrever e iniciaram a atividade, não
querendo esperar os demais que precisaram de mais tempo para decidir que história
escrever. Então, resolvemos que cada grupo corrigisse seu próprio texto.
Após as etapas de construção da escrita partimos para a atividade de postagem
no blog para que todos comentassem com sugestões o texto dos colegas. Porém, esta
atividade não foi efetivada, pois desde o início da aula o provedor estava com
problemas e não foi possível fazer as postagens. A medida alternativa foi pedir aos
alunos que enviassem os textos para o email da P1 e na próxima aula concluiríamos as
postagens e os comentários.
Podemos concluir que o plano de aula não foi executado na íntegra porque
tivemos problemas com o servidor da faculdade, o que causou atrasos e impossibilitou a
abertura da página do dicionário em algumas máquinas impedindo a conclusão das
postagens. Outro fator foi a divergência do tempo de produção textual de cada grupo, o
que impossibilitou o rodízio de revisão dos textos.
Na produção em inglês podemos dizer que os alunos sentem-se inseguros para
escrever neste idioma e que a opção de escrever primeiro em português facilitou o
processo, pois o contato que eles tinham com a LI era o que foi ensinado na escola, no
ensino fundamental II e médio.
36

37. Constatamos que as etapas de escrita propostas por Hayes e Flower auxiliou
significativamente no desenvolvimento da atividade proposta. Percebemos que o tipo de
proposta textual é muito importante para que o aluno consiga efetivar a tarefa. Por
exemplo, a atividade proposta preparou o aluno para executá-la, delimitando os
objetivos, que é ter o que escrever e para quem, já que seria postado no blog.
Visualizamos na prática que é relevante que a proposta de produção tenha as instruções
coerentes com o perfil do aluno, porque se isso acontece os alunos desenvolvem a
escrita de forma mais natural.
37

38. Capitulo 4: Considerações Finais
“O observar. Ato tão comum no nosso cotidiano, que nos passa
despercebido. Será que nos damos conta dos critérios de observações? Será
que percebemos ou interpretamos tudo o que observamos? Ou apenas somos
levados pelos nossos olhos a observar sem se preocupar para onde está nos
levando.”
Durante estes cinco meses de estudos e pesquisas, algumas questões
alavancaram nossa investigação: um percurso escolhido foi observar nossa prática
didática e os reflexos desta como colaboradora no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos. No momento direcionamos nosso olhar para a prática e para o produto desta, o
olhar agora deve identificar os desafios e descobertas trazidas pela observação, refletir e
indicar novos rumos.
O objetivo da pesquisa era trazer uma pesquisa-ação realizada na prática de
ensino de LI por meio de blogs, o letramento digital e contribuir com a interação
propondo a produção textual baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999).
Na observação e compreensão do fenômeno nos deparamos com uma questão
que vai além do ato de observar uma etapa específica, que foi o “Letramento Digital”.
Esta questão transpassa a sala de aula, pois se relaciona com questões de valores sociais.
A etapa da construção do blog foi um processo de letramento digital, já que
ensinamos os alunos a manusear as ferramentas digitais, para interagir no blog.
Percebemos com isso que a quantidade de informações disponíveis na web podem não
ser suficiente para aquisição deste conhecimento, constatamos que a escola e o
professor são importantes no processo de inclusão digital.
Nas etapas da escrita seguindo as etapas do modelo de Hayes e Flower (op.cit.)
na língua materna, pudemos perceber que, se o professor desenvolve uma proposta
significativa e coerente com a realidade dos alunos delimitando o leitor e a função
daquela escrita, os alunos conseguem desenvolver a escrita de forma mais natural sem
grandes dificuldades.
Considerando o conhecimento prévio dos alunos em LI a estratégia utilizada
para a escrita em Língua Inglesa foi escrever em Português e traduzir para o Inglês,
utilizando as ferramentas tecnológicas como o tradutor do Google. Constatamos que a
utilização desta ferramenta incentiva o surgimento de outra habilidade como: a
compreensão lingüística do contexto. Isso é muito importante, pois observamos que o
aluno utilizando o tradutor automático no momento da leitura, mesmo sem aprofundado
38

39. conhecimento de vocabulário, conseguiu perceber que algumas palavras não estavam
coerentes com o contexto em questão. Em outras palavras, a primeira tradução feita pelo
computador ficou sem sentido. Como no exemplo abaixo:
Aluno: A palavra response está certa?
P1: É mais usual a palavra answer.
Aluno: O Google traduz de outro jeito, assim...
(Excerto 3: transcrição da aula)
Voltando nosso olhar para o trabalho realizado, constatamos que transcendemos
os objetivos pré-determinados, pois ao analisarmos as etapas da escrita no blog,
acabamos por interpretar um sentido mais amplo, relacionado a atitude e à iniciativa dos
alunos diante das atividades propostas.
Podemos dizer que além de permitir a compreensão do fenômeno da estrutura
em foco, a pesquisa nos possibilitou compreender a estratégia dos alunos para escrever
em Língua Inglesa e repensar alguns conceitos sobre a facilidade que as ferramentas
virtuais proporcionam. Percebemos que a utilização do tradutor automático pode ser
uma estratégia de aprendizagem, se o professor questionar e analisar com os alunos até
que ponto cada uma daquelas palavras se harmonizam para a construção do significado
desejado.
Outra constatação se refere as mudanças nos alunos, que passaram a pensar no
processo de escrita como um processo mais natural e menos “doloroso”. Queremos
deixar claro que o tipo de proposta e como se conduziu a atividade foi o diferencial para
que chegássemos a esta conclusão.
Concernente a produção em Língua Inglesa a escrita pode ser um processo mais
próximo da realidade do aluno do que se imagina, já que eles conseguiram utilizar
estratégias para interagir nesta língua e puderam compreender que é necessário sempre
ler, analisar e questionar a utilização dos tradutores automáticos.
Podemos citar o que diz Vygotsky (1930/1984) que o sujeito não é apenas ativo,
mas interativo no processo de aprendizagem e se constitui a partir das relações pessoais
e intrapessoais e que tudo o que foi proposto e desenvolvido contribuiu para que o aluno
se percebesse não como mero consumidor, mas também produtor desta linguagem, o
que ao nosso ver é muito importante, como na transcrição de aula citada acima.
Afirmamos que há muito ainda a ser pesquisado na área de produção escrita em
língua inglesa. Nesta etapa priorizamos algumas interpretações, mas acreditamos que
ainda possamos contribuir, voltando o nosso olhar para alguns outros pontos que ainda
39

40. não foram tratados nesta pesquisa. Fica aqui, portanto a proposta para uma nova
caminhada ou observação.
40

41. Referências Bibliográficas
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2003.
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42

43. Anexos
43

44. Anexo 1
44

45. Anexo 2
Relatório 2º sábado (14/03/2009).
Chegamos à faculdade 07h40min passei na coordenação deixei os lanches
pegamos o material e fomos para a sala E-22, abrimos o computador, a leitora de cd não
estava funcionando então abrimos no site da FGF, preparamos todos os sites para a aula,
mas não tinha som. Então uma professora foi verificar outra sala para utilizarmos e a
outra professora ficou explicando o vídeo para os alunos sobre falsos cognatos, então às
08h35min fomos para a sala E-23, apresentamos o vídeo passamos os slides e, falamos
sobre a função do “used to”, trazendo para o contexto de uso cotidiano e discutimos
sobre as mudanças que ocorreram no âmbito social e global, e que usamos a expressão
“used to” para falar de algo que costumamos fazer usualmente, mas também para coisas
que fazíamos no passado e hoje não mais. Partindo de exemplos de vida, incitamos os
alunos a interagiram e falarem de alguns aspectos de mudanças como: família,
violência, meio- ambiente, moda, tecnologia.
Após a discussão entregamos a cópia, que continha explicação gramatical do
“used to”, um texto com alguns falsos cognatos e exercícios. Antes de iniciar a leitura
propriamente dita, fizemos uma pré-leitura, do titulo e a partir daí, começamos pensar
quem seriam as pessoas do texto, o local e assim por diante, então começamos a leitura
do texto. Traduzimos algumas palavras de falsos cognatos e explicamos o sentido no
texto.
Alguns alunos não quiseram participar lendo o texto em inglês, percebemos
medo em errar a pronúncia, mesmo que em momento algum isso tenha sido cobrado.
Então lemos em inglês e eles tentavam entender a estória. Eles queriam a tradução
literal das frases, mas explicamos que isso não é irrelevante e que o dicionário é apenas
um auxiliar para palavras desconhecidas, e mesmo assim não existe uma única tradução
como acontece também em Língua Portuguesa, e que o importante é tentar compreender
o texto como um todo. Ainda assim, eles fizeram questão de anotar as questões
gramaticais.
Fica muito claro que apesar de nossos esforços eles ainda não acreditam que
podem aprender a funcionalidade ao invés da forma, mas percebo que confiam em
nosso trabalho, e possuem muita curiosidade, pois tudo é muito novo para eles, e por
isso prestam atenção em tudo.
45

46. Abrimos alguns tipos blogs, para que eles conhecessem e mostramos alguns
recursos e ferramentas, por exemplo: a possibilidade de inserir vídeos, músicas, slides,
textos e links.
Pedimos que formassem os grupos: foram 6 grupos de até 6 pessoas (29 alunos).
Por causa do horário do intervalo não conseguimos definir o nome de cada grupo e nem
o assunto que cada um iria abordar dentro do assunto mudanças. O que considerei um
déficit. Pois lá no laboratório ficaria mais organizado, com tudo pré-definido.
Após o intervalo fomos para o laboratório 1, demoramos um pouco para
acomodar todos já que não haviam cadeiras suficientes e as máquinas estavam
desligadas, o rapaz do DTI ligou os computadores e configurou para que abríssemos o
blog. Pois o acesso não estava liberado para acessar blogs.
Disponibilizar duas máquinas para cada grupo para agilizar a pesquisa e
construção.
Pedimos que todos abrissem o Google e escrevessem a palavra blog no espaço
de busca, quando abriu a página o quarto link era do “Blogspot” blog gratuito da
Google, explicamos a eles que a escolha para a criação nesse blog era pelo fato de que a
muitos usuários possuem um email gmail, Orkut, Yahoo, ou hotmail.
Todos abriram a pagina do blog, pedimos que 1 componente de cada grupo que
já tivesse uma conta email Google ficasse como administrador do grupo.
Em seguida pedimos que todos colocassem os emails e senha no espaço de
login. Essa etapa foi simples, a próxima página era o nome de tela, nesse espaço
pedimos que colocassem o nome do grupo, depois foi o momento de criar o nome do
blog de cada grupo.
Todos colocaram os nomes e clicavam em disponibilidade, se o nome estivesse
disponível o blog estava pronto, então era o momento de escolher o modelo. Durante
todo o tempo nós ficávamos circulando entre os grupos auxiliando nas dúvidas.
No momento que eles abriram a aba de “configurações” e a aba de “permissões”
e depois “adicionar autores”, iniciaram algumas complicações, pois todos os
componentes precisavam ter um email gmail, para serem incluídos como colaboradores.
Achávamos que qualquer um dos emails citados acima serviria, para ser colaborador.
De fato percebemos que para criar um blog os outros emails mencionados dão certo,
mas para ser colaborador não. Então foi necessário criar novos emails gmails.
Deu certo, então cada administrador adicionava o email de cada componente do
grupo no espaço de autores.
46

47. Nesse intervalo de tempo fomos colocando no quadro o nome de cada grupo e o
assunto do texto que cada um iria pesquisar. Passávamos por todos os grupos, pois os
alunos tinham muitas dúvidas sobre as configurações do blog.
Conseguimos criar 5 blogs. Faltou o blog do grupo das crianças eles não
possuíam o gmail, então orientamos criar um gmail para que na próxima aula
construíssemos o blog.
Não pedimos que eles postassem o texto ainda, mas por outro lado achei que
deveríamos falar do texto como: delimitar melhor o assunto, direcionar pesquisa,
delimitar quantidade de linhas.
Pegamos o endereço de todos os blogs para visitar-los posteriormente. Os alunos
estavam entusiasmados e motivados e gostaram muito da aula, eles tiveram
dificuldades, pois todos sem exceção não sabiam criar um blog e não tinham costume de
visitar blogs, mas sabiam que se tratava de um diário pessoal, muitos elogiaram o fato
de poderem aprender através desse gênero. E trocaram emails com os outros
componentes do grupo para finalizarem o processo de convites e aceitações.
A aula foi muito produtiva, pois os alunos por mais que tinham contato com a
internet não sabiam criar um blog.
Podemos dizer que foi satisfatório no sentido de que quase todos conseguiram
efetivar o blog, mas podemos dizer que o processo de aceitação foi complicado.
Quanto a configuração, escolha do nome, do administrador, o próprio grupo foi
autônomo e escolheram entre eles sem divergência.
Dispensamos os alunos às 11h35min, falamos que aula será apenas dia 28, por
causa do feriado. O blog dos alunos segue em anexo.
47

48. Anexo 3
48

49. Anexo 4
Relatório 7 sábado (09/05/2009).
Chegamos à faculdade às 07h50min passamos na coordenação, pedimos que a
coordenadora providenciasse a abertura do laboratório enquanto nós reuniríamos os
alunos na sala de aula.
Então às 08h20min fomos para o laboratório, porém deixamos anotado na lousa
que estávamos no laboratório.
No laboratório abrimos os computadores no blog das professoras, (interenglish)
e distribuímos os grupos, como de costume, duas máquinas para cada grupo. O
computador destinado às professoras não estava funcionando, então só utilizamos esse
computador para abrir o plano de aula para garantir que cada etapa fosse cumprida.
Iniciamos a aula cumprimentando os alunos e explicando brevemente o que
faríamos naquela aula e por quê. Então iniciamos mostrando o “Humor” sobre violência
e discutimos os motivos que levaram o personagem a agir daquela maneira, se isso era
engraçado. Também refletimos sobre o comportamento humano face à violência diária,
e que o medo transforma nossas atitudes a ponto de negarmos socorro ao nosso
semelhante.
Após essa etapa de brainstorm (dar idéias) começamos a apresentar os links
referentes a aula e que estavam disponíveis no blog. Os links eram de apoio gramatical
de simple past, dicionário on line, trecho de reportagem e um texto literário.
Primeiro abrimos o link do insumo gramatical e explicamos a estrutura do
simple past, verbos regulares e irregulares e a formação do passado em cada
circunstância, então explicamos a estrutura da narrativa e os marcadores temporais.
Abrimos o link da reportagem em Inglês e mostramos o trecho pontuando os
marcadores temporais e os verbos no passado, depois abrimos o link do conto de fadas
da Cinderela, e pedimos que eles identificassem os verbos e marcadores no passado.
Eles prontamente identificaram.
Orientamos que eles contassem alguns episódios curtos que aconteceram com
eles ou com alguém que eles conhecem e nós contamos também, dentro desta interação
pedimos que eles abrissem o editor de textos (Word) e escolhessem a estória de um
componente do grupo e escrevessem em português e depois em inglês. Eles escreveram
em português e então fomos para o intervalo.
49

50. No segundo momento da aula iniciamos traduzindo os textos para o inglês, dois
grupo utilizaram o tradutor automático do Google, porém depois do texto traduzido eles
nos chamaram e lemos juntamente com eles que perceberam que algumas palavras
traduzidas tinha outro sentido, já que o tradutor faz no sentido literal. Auxiliamos a
reformulação dos textos.
Três grupos utilizaram apenas o dicionário on-line e um grupo precisou
diretamente do auxilio da professora para construir o texto.
No momento da postagem dos textos no blog não foi possível, pois o servidor
estava com problemas e nenhum grupo pode postar, para continuarmos as atividades
propostas no plano de aula, então podemos dizer que a atividade de postagem e
comentário não foi possível realizar.
Como “plano B” pedimos que eles enviassem o texto para o email da professora
P1 e durante a semana ou na próxima aula postassem no blog.
Por este motivo dispensamos os alunos às 11h10min, incentivando que na
próxima aula continuaríamos as outras atividades. Contamos com 14 alunos.
A aula foi positiva, pois conseguimos desenvolver a narrativa em inglês e eles
compreenderam a construção do “simple past”.
O aspecto negativo foi devido a problemas no servidor não conseguimos postar
as atividades no blog e nem fazer os comentários.
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51. Anexo 5
Blogs construídos pelos alunos
Blog 1
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52. Blog 2
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53. Blog 3
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54. Blog 4
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55. Blog 5
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56. Blog 6
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57. Anexo 6
Etapas da criação do blog
Figura 1:
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58. Figura 2:
Figura 3:
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59. Figura 4:
Figura 5:
Local para
configurar a
página
principal do
blog
Utilizado para adicionar
links na página
principal do blog
Para adicionar links é só
clicar nessa ferramenta.
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60. Figura 6:
Adicione o titulo de sua preferência,
Coloque o endereço do por ex: Blogs interenglish FGF
blog ou do link
interessante.
Repete o endereço do blog ou do link,
se desejar adicionar outros endereços
clique em adicionar e no final salvar.
Figura 7:
Clique nessa aba para postar texto e escreva no corpo
do quadro (seta marcando) e clique em publicar
Inserir um postagem
título.
Clique nessa aba para postar vídeos. É só escolher o vídeo e
copiar o endereço escrito em incorporar e colar no corpo do
quadro e publicar postagem.
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61. Figura 8:
Clique em configurações-
permissões- adicionar autores.
Figura 9:
Adicionar os emails desejados para convidar como
colaborador do blog e clique em convidar. O convidado
receberá um convite em sua caixa de email e dever apenas
clicar no link enviado e seguir as etapas de aceitação. É
simples, mas em nossa experiência os convidados
precisaram criar um gmail para que o processo fosse
concluído com sucesso.
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