Literacia emergente em contextos pré escolares inclusivos
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1. O documento descreve uma pesquisa sobre ideias e práticas de educadores de infância relacionadas à literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos. 2. Os resultados indicam que a maioria dos educadores adota uma abordagem holística à literacia e cria um ambiente educativo propício ao seu desenvolvimento. 3. No entanto, verificaram-se diferenças nas práticas de literacia emergente realizadas com crianças com desenvolvimento típico e crianças com necessidades especiais.
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- 1. LITERACIA EMERGENTE EM CONTEXTOS PRÉ-ESCOLARES INCLUSIVOS: IDEIAS E PRÁTICAS DE EDUCADORES DE INFÂNCIA DO ENSINO REGULAR Mestrado em Educação Especial, Domínio da Intervenção Precoce Sandra Marina Parente Castelão Ramos 30 de Janeiro de 2014 Orientadora: Doutora Carla Peixoto
- 2. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão |Considerações finais LITERACIA EMERGENTE ... conjunto de competências, conhecimentos e atitudes que são percursores do desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, bem como o ambiente promotor desse desenvolvimento, num contínuo que tem início em idades precoces da criança (Whitehurst & Lonigan, 1998). - Linguagem oral - Convenções da escrita ou conhecimento impresso - Conhecimento das letras - Consciência fonológica - Motivação para a escrita ou leitura emergente E SUAS COMPONENTES
- 3. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão |Considerações finais EMERGÊNCIA DA LITERACIA EM CONTEXTOS PRÉ-ESCOLARES INCLUSIVOS Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 5/97 de 10 de Fevereiro) OCEPE – Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997) Decreto-Lei 240/2001 – Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância e do Professor do Ensino Básico e Secundário (Decreto-Lei240/2001 de 30 de Agosto) Brochuras (DGIDC) - À Descoberta da Escrita (Mata, 2008) e Linguagem e Comunicação no Jardim de Infância (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2009) Metas de Aprendizagem (MEC, 2012)
- 4. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão | Considerações finais - Todas as crianças, incluindo as crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento, desenvolvem-se e aprendem por via de interações sociais, onde o adulto é o mediador e orientador dos processos de aprendizagem (Notari-Syverson & Challoner, 2005). - Torna-se, por isso, fundamental que as crianças explorem e interajam o mais precocemente possível com o impresso, bem como com modelos de literacia no sentido de desenvolverem as suas competências sociais, bem como competências académicas (Katims, 1995). - Neste sentido, urge, em contexto de jardim-de-infância, adotar-se metodologias diferenciadas e adaptadas à funcionalidade, potencialidades e necessidades de cada criança, garantindo a sua plena inclusão no grupo (Cadima, 1996; Sanches, 2005).
- 5. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão | Considerações finais Em geral, a investigação desenvolvida no contexto português tem evidenciado: - Ideias relacionadas com uma abordagem holística de abordagem à literacia dos educadores de infância (e.g., Marques, 2011); - Ideias e práticas de promoção da literacia emergente pouco intencionais e estruturadas, revelando lacunas ao nível da planificação e da organização do ambiente educativo (e.g., Gamelas, 2010); - Deficiências ao nível da formação inicial dos educadores de infância (Fernandes, 2005; Silva, 2008).
- 6. OBJETIVOS DO ESTUDO - Conhecer (1) as ideias e (2) as práticas de educadores de infância do ensino regular relacionadas com a literacia emergente em contextos pré- escolares inclusivos. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão |Considerações finais
- 7. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão |Considerações finais PARTICIPANTES - 53 educadores de infância, pertencentes à Rede Nacional do Pré-Escolar do Grande Porto; - 98,1 % do sexo feminino; - idade compreendida entre os 24 e os 54 anos (M = 39,48; DP = 7,33); - maioritariamente licenciados (84,9%) e sem formação complementar na área da literacia emergente (84,6%); - 69,8% tem uma criança em IP ou EE no grupo; - 47,8% atraso de desenvolvimento global.
- 8. Enquadramento | Método | Resultados e Discussão | Considerações finais INSTRUMENTO E PROCEDIMENTOS Protocolo de recolha de dados constituído por questões de natureza aberta e fechada: (I) Dados sociodemográficos e profissionais (II) Ideias relacionadas com a literacia emergente (III) Práticas de literacia emergente (1) organização da sala de atividades; (2) práticas gerais de literacia emergente; (3) práticas relacionadas com a leitura de histórias; (4) estratégias de promoção do envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento da literacia dos filhos. -A recolha de dados realizou-se entre Maio e Junho de 2013. - Agrupamentos de escola de Vila Nova de Gaia com crianças em EE; - Jardins de infância com crianças atendidas em IP; - Google docs.
- 9. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais 1. IDEIAS RELACIONADAS COM A LITERACIA EMERGENTE 2. PRÁTICAS DE LITERACIA EMERGENTE
- 10. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais Quadro 1. Estatísticas descritivas obtidas para as dimensões holísticas e tecnicista M (DP) Min. – Max. Dimensão holística 4,35 (0,53) 2,13 – 5,00 Dimensão tecnicista 2,93 (0,67) 1,14 – 4,14 1. IDEIAS RELACIONADAS COM A LITERACIA EMERGENTE
- 11. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais Essencial Muito importante Importante Pouco importante Irrelevante n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) Linguagem expressiva e compreensiva (N = 51) 31 (60,8) 14 (27,5) 5 (9,8) 1 (2) 0 (0) Consciência fonológica (N = 50) 21 (42) 17 (34) 10 (20) 2 (4) 0 (0) Conhecimento das letras do alfabeto (N = 50) 3 (6) 10 (20) 26 (52) 10 (20) 1 (2) Conhecimento do impresso (N = 51) 14 (27,5) 25 (49) 8 (15,7) 4 (7,8) 0 (0) Motivação para a leitura e para a escrita (N = 52) 27 (51,9) 21 (40,4) 4 (7,7) 0 (0) 0 (0) Quadro 2. Ideias relacionadas com as competências que as crianças devem possuir à saída do jardim-de infância 1. IDEIAS RELACIONADAS COM A LITERACIA EMERGENTE
- 12. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais - Todas as salas possuem uma área de leitura, onde prevalecem maioritariamente livros de histórias e de imagens; Todos os participantes referiram que as crianças com DT acedem autonomamente à biblioteca da sala e que 88,5% das crianças com INC é que tem essa possibilidade; - 78,8% indicou que dispõe de materiais de leitura e de escrita em outras áreas da sala; - 48,1% revelou que têm na sua sala computador; - 90,2% referiu que os registos escritos das crianças estão ao nível dos olhos das mesmas; - 59,6% revelou que não tem o abecedário afixado na sala; - 73,1% referiu que os materiais estão etiquetados, sendo que a maioria (83,8%) combina palavra e imagem para identificar os materiais da sala; - 94,2% mencionou a utilização de quadros de presenças e/ou tarefas. 2. PRÁTICAS DE LITERACIA EMERGENTE – organização da sala de atividades
- 13. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais Desenvolvidas diariamente, por aproximadamente metade dos participantes: - Promoção de conversas entre as crianças sobre vivências e assuntos de interesse do grupo (DT = 79,2%; INC = 75%); - Criação de oportunidades para as crianças escreverem os seus nomes e/ou palavras familiares (DT = 71,2%; INC = 55,8%); - Leitura de histórias (DT e INC = 53,8%); - Exploração de canções (DT e INC = 49,1%). Desenvolvidas uma vez por semana a duas ou três vezes por mês, por aproximadamente metade dos participantes: - Escrever histórias ditadas ou inventadas pelas crianças (DT = 56,%; INC = 46%); - Realizar recorte em jornais e revistas de letras dos nomes e outras palavras familiares (DT = 53,9%; INC = 52%); - Exploração de trava-línguas (DT = 52,8%; INC = 51%); - Exploração de rimas infantis (DT = 42,9%; INC = 55,8%). 2. PRÁTICAS DE LITERACIA EMERGENTE – gerais
- 14. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais M (DP) Min. – Max. Práticas gerais de literacia emergente – DT (α = ,91) 3,53 (0,73) 2,12 – 5,00 Práticas gerais de literacia emergente – INC (α = ,92) 3,41 (0,81) 1,12 – 5,00 Quadro 3. Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas práticas gerais de literacia emergente DT e INC 2. PRÁTICAS DE LITERACIA EMERGENTE – gerais
- 15. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais PRÁTICAS DE LITERACIA EMERGENTE Práticas relacionadas com a leitura de histórias
- 16. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais (I) Explica o significado das palavras não familiares (crianças com DT = 78,8%; crianças com INC = 74%); (II) Faz perguntas às crianças sobre a história que leu (crianças com DT = 71,%; crianças com INC = 73,1%); (III) Envolve as crianças em conversas relacionadas com a história (crianças com DT = 64,2%; crianças com INC = 64,7%); (IV) Explica o sentido direcional da leitura (crianças com DT = 52,9%; crianças com INC = 51%); (V) Relê as histórias noutros momentos, de modo a proporcionar às crianças oportunidades de se familiarizarem com elas (crianças com DT = 50,8%; crianças com INC = 60,8%); (VI) Relê as histórias em pequenos grupos e/ou individualmente (crianças com DT = 50%; crianças com INC = 53,9%). (VII) Dez participantes nunca apontam as letras impressas quando estão a ler uma história (crianças com DT = 19,2; crianças com INC = 19,6%).
- 17. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais M (DP) Min. – Max. Práticas relacionadas com a leitura de histórias – DT (α = ,82) 4,00 (0,70) 2,22 – 5,00 Práticas relacionadas com a leitura de histórias – INC (α = ,87) 3,94 (0,90) 1,33 – 5,00 Quadro 1. Estatísticas descritivas obtidas para as dimensões holísticas e tecnicista
- 18. uadramento | Método| Resultados e Discussão | Considerações finais PRÁTICAS DE LITERACIA EMERGENTE Estratégias de promoção do envolvimento da família no desenvolvimento da literacia dos filhos
- 19. uadramento |Método | Resultados e Discussão | Considerações finais (I) Incentivo da leitura regular com a criança (crianças com DT = 97,9%; crianças com INC = 93,5%); (II) Sensibilização dos pais para a importância da criança participar nas rotinas de literacia familiar, no que se refere à leitura de listas de compras, correspondência, receitas de culinária, jornais, revistas, panfletos publicitários (crianças com DT = 89,1%; crianças com INC = 89,4%) e a escrever listas de compras, emails, mensagens de telemóvel, postais (crianças com DT = 86,9%; crianças com INC = 84,8%), (III) Encorajamento para emprestar livros de casa à escola (crianças com DT = 83,7; crianças com INC = 81,3%), na possibilidade das crianças levarem registos de histórias para casa (crianças com DT = 87,8%; crianças com INC = 85,4%) (IV) Participação dos pais em atividades de leitura e de dramatização de histórias na escola (crianças com DT = 85,7%; crianças com INC = 83,3%). (V) Promoção de ações de formação/sensibilização para pais sobre o desenvolvimento da linguagem oral e abordagem à escrita (crianças com DT = 34%; crianças com INC = 36,7%)
- 20. uadramento |Método | Resultados e Discussão | Considerações finais M (DP) Min. – Max. Estratégias de envolvimento parental no desenvolvimento da literacia – DT (α = ,70) 6,45 (2,05) 1,00 – 9,00 Estratégias de envolvimento parental no desenvolvimento da literacia – INC (α = ,71) 6,61 (2,13) 1,00 – 9,00
- 21. LIMITAÇÕES DO ESTUDO • Tamanho da amostra • Instrumento de recolha de dados • Análise dos dados uadramento |Método | Resultados e Discussão | Considerações finais
- 22. CONSIDERAÇÕES FINAIS (1) A maioria dos participantes no estudo situa-se numa perspectiva holística de abordagem à linguagem escrita; (2) Boa organização literácita do ambiente educativo ; (3) Verificaram-se a existência de diferenças estatisticamente significativas a nível da regularidade das práticas gerais de literacia emergente desenvolvidas com crianças de desenvolvimento típico e com crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento. (4) A mesma regularidade de Práticas relacionadas com a leitura de histórias, desenvolvidas com crianças com desenvolvimento típico e com crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento. (5) Promoção de estratégias de promoção do envolvimento da família no desenvolvimento da literacia dos filhos uadramento |Método | Resultados e Discussão | Considerações finais
- 23. Sandra Marina Parente Castelão Ramos 30 de Janeiro de 2014 LITERACIA EMERGENTE EM CONTEXTOS PRÉ-ESCOLARES INCLUSIVOS: IDEIAS E PRÁTICAS DE EDUCADORES DE INFÂNCIA DO ENSINO REGULAR
Notas do Editor
- Cumprimentar a Professora Doutora Paula Rodrigues Cumprimentar a Professora Doutora Ana Madalena Gamelas da FPCEUP Cumprimentar a Professora Doutora Carla Peixoto, orientadora do presente trabalho Cumprimentar o Público presente Por último, o meu manifesto agradecimento aos profissionais que participaram no estudo que passo a apresentar. O presente estudo sintetiza o trabalho de investigação desenvolvido no âmbito de uma tese de Mestrado em Educação Especial – domínio de intervenção precoce
- Dado que este trabalho versa sobre a emergência da literacia na educação pré-escolar, importa perceber numa primeira fase este conceito bem como as suas implicações para o desenvolvimento integral da criança, bem como compreender a moldura documental que sustenta este conceito. Atualmente, sabe-se que as crianças desenvolvem desde cedo um conjunto de competências, conhecimentos e atitudes precursores do desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita no âmbito dos contextos informais, como a família, e dos contextos formais, como o jardim-de-infância (Whitehurst e Lonigan, 1998). Whitehust e Lonigan (1998) enunciam um conjunto de componentes de literacia emergente comummente aceites por diferentes autores: a linguagem oral, as convenções da escrita, o conhecimento das letras, a consciência fonológica, a leitura emergente e a motivação para a escrita.
- A educação de infância é a primeira etapa no processo de educação ao longo da vida e é dirigida a crianças dos 3 anos até ao seu ingresso no 1º ciclo do ensino básico. E está juridicamente enquadrada na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro) e na Lei- Quadro da Educação Pré-escolar (Lei 5/97 de 10 de Fevereiro). Para além destes normativos legislativos a educação pré-escolar encontra-se apoiada num conjunto de documentos que explicitam e apoiam a prática do educador de infância, fomentando, entre outros o desenvolvimento da emergência da literacia . FALAR TB DA INCLUSÃO OCEPE P.19
- As OCEPE fundamentam-se no reconhecimento de que a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação ao longo da vida, advogando por isso a escola para todos
- Estudos desenvolvidos no contexto português documentam evidências de uma abordagem pouco intencional ao desenvolvimento da literacia em crianças de idade pré-escolar. Embora os estudos de Marques (2011) situem os educadores de infância em conceções mais holísticas ao nível da literacia emergente, outros estudos têm apontado para ideias e práticas de promoção da literacia emergente pouco intencionais e estruturadas, revelando lacunas ao nível da planificação, da organização do ambiente educativo (Gamelas, 2010), bem como da formação inicial dos educadores de infância, conforme referido nos estudos de Fernandes (2005) e Silva (2008).
- De forma global, o presente estudo tem por objetivo contribuir para o estudo da literacia emergente no nosso país. Especificamente, pretende conhecer as ideias e as práticas de educadores de infância do ensino regular relacionadas com a literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos.
- No presente estudo participaram… 47,8% dos participantes referiu o atraso de desenvolvimento global como motivo de referenciação aos serviços de IP/EE das crianças com incapacidades.
- De forma a construir o instrumento de recolha de dados do presente estudo foram consultados várias medidas já existentes: Parents’ Perceptions of Literacy Learning Interview Schedule (PPLLIS; Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006) para educadores de infância realizada por Mata e Marques (2010). Preschool Teachers Beliefs and Practices - Emergent Literacy in Inclusive Preschools (Rohde, 2011), Preschool Literacy Practices Checklist (PLPC): Preschool Teachers’ Self-Reported Beliefs and Practices about Literacy Instruction (Burgess, Lundgren, Lloyd, & Pianta, 2003), traduzido por Gamelas (2010).
- De seguida apresentamos e discutimos os resultados obtidos no âmbito do presente estudo, de acordo com a estrutura referida anteriormente.
- O quadro 1 apresenta as estatísticas descritivas obtidas para as dimensões holísticas e tecnicista do questionário utilizado« para avaliar as conceções dos educadores de infância sobre o desenvolvimento da literacia. A maioria dos participantes situa-se numa perspetiva holística de abordagem à literacia emergente em contexto pré-escolar e estão de acordo com os resultados obtidos por Mata e Marques (2010) no estudo que realizara com 91 educadores de infância sobre as concepções relacionadas com a forma como as crianças aprendem a ler e a escrever. A abordagem holística à literacia emergente é concordante com a literatura no domínio, bem como com os príncipios patentes nos normativos existentes em Portugal, nomeadamente na OCEPE (ME, 1997) e nas brochuras para a educação pré-escolar: à Descoberta da Escrita de Inês Sim-Sim, Ana Silva e Clarisse Nunes e a brochura Linguagem e Comunicação no Jardim de infância. INCLUIR DISCUSSÃO DE RESULTADOS
- E considerou ser essencial ou muito importante as crianças possuírem à saída do jardim-de-infância competências ao nível da linguagem expressiva e compreensiva, motivação para a leitura e para a escrita, bem como competências de consciência fonológica e conhecimento do impresso. Tal como é possível verificar no quadro 2, existe uma maior variabilidade entre os participantes no que se refere à importância atribuída ao conhecimento das letras sendo referida por metade da amostra como sendo apenas importante. Estudos de Fernandes (2005) e Guimarães e Youngman (1995, como citado em Gamelas, 2010) também apontaram que os educadores de infância parecem atribuir menor importância ao conhecimento das letras. Segundo Fernandes (2005) estes resultados podem estar relacionados com um preconceito acerca deste tipo de aprendizagens em contexto de jardim-de-infância, sendo vista pelos educadores de infância como responsabilidade da escola.
- Sendo o ambiente educativo suporte do desenvolvimento curricular do educador importa perceber de que forma este está organizado no sentido de promover o desenvolvimento de competências de literacia emergente, assim os participantes deste estudo indicaram que:
- De seguida apresentamos e discutimos os resultados obtidos no âmbito do presente estudo, de acordo com a estrutura referida anteriormente. No que diz respeito às práticas de literacia de literacia emergente APROXIMADAMENTE metade dos participantes relata que diariamente promove conversas ….. E que uma vez por semana a duas ou três vezes por mês, aproximadamente metade dos participantes referiu que ….
- Tal como é possível verificar no Quadro 3, em termos médios, as crianças com desenvolvimento típico são envolvidas com maior regularidade em experiências relacionadas com a literacia emergente do que as crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento. Estas diferenças podem estar associadas a inúmeros fatores, entre os quais, o tipo de incapacidade das crianças, o número de crianças na sala de atividades, assim como a possibilidade dos educadores de infância poderem ter menos expetativas face às capacidades de realização das crianças com INC, o que pode levá-los a envolver menos estas crianças neste tipo de experiências. Por outro lado, as crianças com INC poderão demonstrar menor interesse neste nas atividades propostas pelos educadores de infância, o que poderá originar desalento nos profissionais e desencorajá-los na promoção de atividades de literacia para estas crianças (Breit-Smith et al., 2010).
- Relativamente às práticas relacionadas com a leitura de histórias os participantes deste estudo referiram que …
- I – IV ... Mais de metade dos participantes do estudo referiu que, diariamente … V – VI …..Atividades como reler……… ocorrem todos os dias ou pelo menos três vezes por semana de acordo com aproximadamente metade dos participantes
- No que diz respeito às estratégias de promoção do envolvimento da família no desenvolvimento da literacia dos filhos
- A maioria dos participantes revelou que promove um conjunto de estratégias no sentido de envolver os pais, quer das crianças com DT quer das crianças com INC, nomeadamente …. A Promoção de ações de formação/sensibilização para pais sobre o desenvolvimento da linguagem oral e abordagem à escrita foi relatada por menos de metade dos participantes relativamente às crianças com DT e às crianças com INC. Tal como no estudo de Gamelas (2010), os resultados do presente estudo indicaram que a estratégia de promoção do envolvimento das famílias no processo de desenvolvimento de literacia das criança mais desenvolvida pelos educadores de infância é o incentivo da leitura regular para a criança em voz alta e a menos desenvolvida é a realização de ações de formação/sensibilização para os pais.
- A maioria dos participantes revelou que promove um conjunto de estratégias no sentido de envolver os pais, quer das crianças com DT quer das crianças com INC, nomeadamente …. A Promoção de ações de formação/sensibilização para pais sobre o desenvolvimento da linguagem oral e abordagem à escrita foi relatada por menos de metade dos participantes relativamente às crianças com DT e às crianças com INC. Tal como no estudo de Gamelas (2010), os resultados do presente estudo indicaram que a estratégia de promoção do envolvimento das famílias no processo de desenvolvimento de literacia das criança mais desenvolvida pelos educadores de infância é o incentivo da leitura regular para a criança em voz alta e a menos desenvolvida é a realização de ações de formação/sensibilização para os pais.
- Antes de referirmos qualquer conclusão deste estudo, avançamos com a análise de algumas das limitações que podem ser apontadas a este trabalho. Em primeiro lugar, importa referir que: 1. O estudo recorreu a uma amostra não probabilística e de dimensão reduzida, o que impede qualquer generalização dos resultados à população em análise. 2. Outra das limitações diz respeito ao tipo de instrumento. No presente estudo, recorreu-se a uma medida de auto-relato, sem outras medidas adicionais, tais como observação e entrevista. Tendo em conta este facto, importa ter consciência do possível efeito da desejabilidade social nas respostas fornecidas pelos profissionais no sentido do que é teoricamente desejável. Por outro lado, pela utilização deste instrumento não conseguimos nosso aprofundar o conhecimento sobre as práticas educativas em contexto de jardins-de-infância de inclusivos. Importante também, foi verificar que Na questão relativa às práticas relacionadas com a leitura de histórias, a escala de resposta utilizada para avaliar a frequência das práticas deveria ter sido diferente como por exemplo: sempre, frequentemente, às vezes, raramente e nunca, dado que as questões referiam-se a estratégias relacionadas com uma atividade. Posto isto, é relevante reconhecer que o instrumento utilizado tinha limitações e gralhas que poderão ter inferido nos resultados do presente estudo. 3. Importa ainda destacar que nas análises dos dados não conseguimos controlar o tipo de efeito da incapacidade e o das crianças com incapacidade ou em risco grave de atraso de desenvolvimento que frequentavam as salas dos participantes do presente estudo.
- Apesar das limitações os resultados do presente estudo revelam que os … A maioria dos participantes no estudo situa-se numa perspectiva holística de abordagem à linguagem escrita e considerou ser essencial ou muito importante as crianças possuírem à saída do jardim-de-infância competências ao nível da linguagem expressiva e compreensiva, motivação para a leitura e para a escrita, bem como competências de consciência fonológica e conhecimento do impresso; Ao nível da organização do ambiente educativo verificamos que todas as salas dos participantes possuem biblioteca com uma variedade razoável de livros, metade das salas possuem computador, a maioria das salas dispõe de locais próprios para afixar os registos das crianças e mais de metade não tem o alfabeto afixado na sala. Mais de metade dos educadores revelou que tem os materiais etiquetados, na sua maioria com palavras e imagens e a maioria indicou que utiliza quadros de presenças e ou de tarefas. No que concerne às práticas gerais de literacia emergente, verificamos a existência de diferenças estatisticamente significativas a nível da regularidade das práticas desenvolvidas com crianças de desenvolvimento típico e com crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento, sendo as crianças com desenvolvimento típico aquelas que usufruem, com maior regularidade de experiências de contacto com a linguagem oral e impressa, promovidas pelos educadores de infância.
- Apesar das limitações já referidas, pensamos que este estudo pode contribuir para a reflexão em torno das questões relacionadas com o desenvolvimento profissional do educador de infância, particularmente no domínio da literacia emergente, nomeadamente na tomada de consciência da importância da promoção de experiências de literacia emergente em idades precoces e consequentemente do seu papel ao nível da organização de um ambiente educativo rico e estimulante e da planificação e desenvolvimento de atividades lúdicas estruturadas e adaptadas que visem a promoção de competências de leitura e de escrita em todas as crianças. Além disso, gostaríamos de salientar que embora a prática educativa do educador de infância se encontrar sustentada em normativos legais e orientadores suficientes, os educadores necessitam de investir na sua formação contínua, nomeadamente no âmbito da literacia emergente, dada a transversalidade dos conhecimentos que lhe são subjacentes e no sentido de poderem refletir, compreender e estruturar uma prática educativa consciente, coerente e atualizada.