O documento descreve o modelo de Design Instrucional Contextualizado (DIC), que considera o contexto de uso além do modelo ADDIE. O DIC utiliza um design em espiral ao invés de linear, com processos ocorrendo recursivamente. Ele representa os processos como uma rede dinâmica de partes conectadas, ao invés de peças sequenciais. A análise e objetivos no DIC variam de acordo com as perspectivas dos alunos e estágios de aprendizagem.

1. DESIGN INSTRUCIONAL
CONTEXTUALIZADO
Filatro, Andrea. 2010
Valkíria B. Luiz
Março 2014

2. MODELO DE
DESENVOLVIMENTO DIC
• DIC – Design Instrucional Contextualizado
Uma nova forma de planejar e implementar
situações de ensino-aprendizagem.
 O seu modelo considera o contexto de uso, além
do modelo convencial: ADDIE (Análise, Design,
Desenvolvimento, Implementação e Avaliação)
 Design em espiral.

3. MODELO DE
DESENVOLVIMENTO DIC
 Foge dos padrões lineares – ADDIE – essas
operações ocorrem recursivamente ao longo do
processo.
 Representado por um Fractal

4. MODELO DE
DESENVOLVIMENTO DIC
 DIC – Estrutura fractal – os processos
“não são peças sequenciais independentes mas
são uma rede dinamicamente mutante de partes
que se conectam uma às outras” YOU (...)
Ambientes
tecnológicos
dinâmicos de
desenvolvimento
Recursos de
autoria,
flexibilidade e
acessibilidade
Possibilitam
caráter
recursivo e
dinâmico

5. COMPARAÇÃO DOS MODELOS
ADDIE DIC

6. .
•Protótipo simples do ambiente
de aprendizagem
Cenário
gráfico-visual
•experimentação, exploração e
a participação da comunidade
de aprendizagem
Equipe de
representantes
•desde fases iniciais do
processo ou
•Participação pontualmente em
diferentes momentos do
desenvolvimento.
Atuação

7. ANÁLISE E OBJETIVOS NO DIC
MANTÉM:
Identificação de necessidades de
aprendizagem
Definição de objetivos instrucionais
Caracterização de alunos
Levantamento de restrições
Não são realizadas a priori ou de modo
definitivo, mas estabelecem um foco
inicial para posterior aprimoramento.

8. ANÁLISE E OBJETIVOS NO DIC
INÍCIO do projeto – pior momento para
definir objetivos específicos e
caracterizar os alunos e conteúdo.
O conteúdo não é aprisionado em
objetivos previamente especificados ao
contexto de aprendizagem.
Considera os vieses político-ideológicos
envolvidos.

9. ANÁLISE E OBJETIVOS NO DIC
OBJETIVOS
APRENDIZAGEM
• Variam de acordo
com as perspectivas
e com os estágios
nos quais os alunos
se encontram em
seu continuum de
desenvolvimento
• São condicionados
por esses fatores
OBJETIVOS
INSTRUCIONAIS
• Refletem as
necessidades mais
amplas de cunho
social, organizacional
e grupal
• Considera as
soluções mais
próximas ao contexto
em que o DI será
aplicado.

10. ANÁLISE E OBJETIVOS NO DIC
Os objetivos devem ser priorizados
(relacionados a solução de
problemas e à construção de
significados)

11. CARACTERIZAÇÃO
DOS ALUNOS
• Avançar além do
“mero conhecer o
público-alvo”
• Aceitar o aluno como
um agente ativo
dentro do processo
de tomada de
decisões.
LEVANTAMENTO DE
RESTRIÇÕES E
POTENCIALIDADES
• Análise contextual
• Localizar com
precisão, entre os
fatores contextuais
de orientação,
instrução e
transferência, os
inibidores, ausentes e
facilitadores

12. DESENVOLVIMENTO EM DIC
DESENVOLVIMENTO
EM DIC
Mapeamento e
sequenciamento
dos conteúdos a
serem trabalhados
Escolha dos
métodos e das
técnicas para
alcançar os
objetivos traçados
Seleção dos
materiais que devem
ser produzidos para
adoção pelos alunos
e professores.
Seleção das
mídias mais
apropriadas

13. DESENVOLVIMENTO EM DIC
• Nesta fase: design e desenvolvimento de
materiais (tutoriais, demonstrações,
exercícios e práticas) – instrução direta.
• Outras instruções: exploração direcionada
de conteúdos, combinações apropriadas de
desafio e orientação, diálogo e
personalização, autonomia e estrutura.
• Foco: projeção de ambientes favoráveis à
aprendizagem (flexibilidade e multiplicidade
inerente ao contexto educacional).

14. AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
ABERTA –OLE
Apoiam-se em estratégias
metacognitivistas ►
possibilitam aos alunos
(continuamente) ► interpretar,
avaliar e reposicionar seu
desempenho ► percepção de
seu próprio estágio de
compreensão.
Permitem que os alunos pense
sobre uma base maior de
conhecimentos para resolver um
problema, formulando hipóteses
e experimentando produzir
soluções.

15. DESENVOLVIMENTO EM DIC
• (p.125) 1. Fase inicial: fornecimento de materiais e
atividades mais estruturadas ► informação mais
planejada e sequenciada.
• 2. Nos níveis mais elevados de conhecimento:
os materiais são menos estruturados
hierarquicamente, as atividades de pesquisa e
solução de problemas ► os alunos podem explorar
conteúdos com mais autonomia e liberdade.

16. IMPLEMENTAÇÃO EM DIC
• Design – flexibilização
• O designer instrucional “acomoda-se” ao
contexto e JAMAIS o controla.
• O contexto é dinâmico, vivo - combinação
de características e interações pessoais.
• Professores, DI e alunos não têm papéis
claramente definidos
• Professores e alunos não são “executores”
• DI não é encarado como especialista.

17. IMPLEMENTAÇÃO EM DIC
TarefascríticasenvolvidasnoDI
paraumaaprendizagemsituada
1ª consiste em selecionar uma ou mais
situações que suportem a aquisição d
conhecimento desejado.
2ª é providenciar a andaimaria (percurso?)
para que os novatos operem dentro de um
contexto complexo realista e permitir que
os experts atuem na mesma direção.
Professor papel mentor ou coach
Capacitar os professores a monitorar o
progresso e a interação percepção-ação de
cada aluno, avaliar os produtos e acessar
fontes distribuídas de conhecimento,
interagir de forma consciente e colaborativa
e desenvolver suas próprias habilidades
de utilizar situações específicas e gerais
4ª Definir o papel e a natureza da avaliação

18. AVALIAÇÃO EM DIC
• A proposta difere do DI
• Não existe um contexto perfeito de
aplicação
• Não existe uma única formula instrucional
verdadeira
• Não é um suplemento ou estágio separado
• Integra-se dinamicamente ao contexto de
ensino-aprendizagem de forma progressiva
e contínua.
• É parte e não produto do design
instrucional.

19. AVALIAÇÃO EM DIC
• O resultados de aprendizagem,
“traduzidos” em notas e conceitos
atribuídos no final de determinado
período tornam-se parte do processo
• Espelho vivo que subsidia
reorientações e adaptações ao plano
original.

20. Os alunos diferentes aprendem
coisas diferentes de maneiras
diferentes.
Métodos alternativos de avaliação e
perspectivas de longo prazo
(projetos, portfólios, análise de
desempenho, estatísticas, auto
avaliação)
Avaliações informais
Abordagem etnográfica – potencial
de prover um contexto real no qual
se pode criar uma compreensão
mútua entre usuários e designers
A Abordagem etnográfica requer
reorientação e os designers
precisam desenvolver habilidades de
entrevista, observação, análise e
interpretação e as equipes de
desenvolvimento precisam estar
dispostas a mudar sua ênfase.

21. AVALIAÇÃO EM DIC
• Os alunos diferentes aprendem coisas diferentes de
maneiras diferentes.
• Métodos alternativos de avaliação e perspectivas de
longo prazo (projetos, portfólios, análise de
desempenho, estatísticas, auto avaliação)
• Avaliações informais
• Abordagem etnográfica – potencial de prover um
contexto real no qual se pode criar uma compreensão
mútua entre usuários e designers
• A Abordagem etnográfica requer reorientação e os
designers precisam desenvolver habilidades de
entrevista, observação, análise e interpretação e as
equipes de desenvolvimento precisam estar dispostas
a mudar sua ênfase.

22. REFERÊNCIAS
• FILATRO, A. Design instrucional contextualizado: educação
e tecnologia. 3ªEd. São Pauo: Senac.2010
• YOU,Y. “What can we learn from chaos theory? Na
alternative Approach to instructional design”em Educational
Techonology Research And Development, 41(3),
Washington, p.24 In: FILATRO, A. Design instrucional
contextualizado: educação e tecnologia. 3ªEd. São Pauo:
Senac.2010