AULA 02 Psicologia HistÃ³rico Cultural e Pedagogia histÃ³rico crÃtica para a idade escolar e atividade de estudo educaÃ§Ã£o ensino e apropriaÃ§Ã£o dos sistemas conceituais corrigido.pdf

AULA 2: Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia histórico-
crítica para a idade escolar e atividade de estudo:
educação, ensino e apropriação dos sistemas conceituais
[ 21/03/2024 ]
CÉLIA REGINA DA SILVA
JULIANA C. PASQUALINI
RAQUEL ELISABETE DE OLIVEIRA
Curso de Extensão
Pedagogia Histórico-Crítica e Ensino Fundamental - Anos Iniciais:
Escola, Currículo e Didática

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Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia histórico-crítica para a idade escolar e atividade de estudo: educação, ensino e apropriação dos sistemas conceituais
OBJETIVO: DEMONSTRAR A CENTRALIDADE DO ENSINO PARA A
EVOLUÇÃO DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DOS SISTEMAS
CONCEITUAIS, SITUANDO A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL COMO
COMPONENTE FUNDAMENTAL DA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA
FORMULADA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA
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VISÃO HEGEMÔNICA SOBRE TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
✔ Ensino Fundamental de 9 anos
✔ BNCC e a transição
✔ Estratégias voltadas para incidir no aspecto imediato do fenômeno
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RELAÇÃO ENTRE PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
[...] afirmamos o ensino e o desenvolvimento como unidade de contrários, ou como
polos opostos interiores um ao outro, de modo que um polo afirma sua existência pela
presença de seu contrário. Ou seja, só há desenvolvimento se houver ensino, assim
como só há ensino se houver aprendizagem. (MAGALHÃES; MARTINS, 2020, p.8).
Condicionabilidade mútua entre os objetos da psicologia e da pedagogia sintetizada na
tríade ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
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RELAÇÃO ENTRE PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
Ensino intencionalmente orientado pela tríade conteúdo-forma-destinatário.
A psicologia compõe o conjunto de conhecimentos necessários à
organização de condições de ensino em que a dinâmica entre conteúdo e a
forma seja pautada pelas necessidades que caracterizam a evolução do
psiquismo do destinatário dos atos de ensino.
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A ATIVIDADE GUIA E A EVOLUÇÃO DO PROCESSO DE
COMPLEXIFICAÇÃO DO PSIQUISMO
• Lei geral do desenvolvimento: o conteúdo das relações
sociais (interpsíquico) torna-se conteúdo da consciência
individual (intrapsíquico).
• Aprendizagem arrasta o desenvolvimento

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Zona de desenvolvimento iminente (proximal): está entre o nível de
desenvolvimento atual (sem ajuda/com autonomia) e o nível de desenvolvimento
iminente (com ajuda/dependência).
Do conjunto de atividades realizadas por um indivíduo, uma mobiliza processos
psíquicos que impulsionam a complexificação do sistema interfuncional em cada
período de seu desenvolvimento. Essa atividade é seu principal GUIA.

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Concepção dialética da periodização de desenvolvimento como
instrumental para organização das condições de ensino
• Pressuposto metodológico: dialética quantidade-qualidade
• Saltos qualitativos com momentos de transição: mudanças
no lugar que a criança ocupa nas relações desencadeadas
pelo processo de consolidação de suas novas capacidades.

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Concepção dialética da periodização de desenvolvimento como
instrumental para organização das condições de ensino
• A dinâmica de evolução do desenvolvimento do nascimento ao final
da adolescência passa por 3 épocas.
• Cada época contém 2 períodos orientados por uma atividade guia
cada um.
• Alternância de prevalência entre as esferas afetivo-emocional e
intelectual-cognitiva na relação do indivíduo com a realidade em
que está inserido.

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Sistema de relação criança-adulto(mundo das pessoas)
• Formação de
necessidades;
• Apropriação de sentidos;
• Objetivos, motivos e
normas de relação entre
pessoas.
Esfera afetivo-
emocional
Esfera
intelectual-
cognitiva
PREVALÊNCIA

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Sistema de relação criança-objeto (mundo das coisas)
• Formação intelectual;
• Apropriação de
procedimentos da ação;
Esfera
intelectual-
cognitiva
Esfera
afetivo-
emocional
PREVALÊNCIA

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Momentos de transição e a organização das condições de ensino
• A atividade-guia do período seguinte já se forma no anterior,
em uma expressão menos desenvolvida e como linha
acessória (ainda somente na forma de AÇÕES e OPERAÇÕES).
• A atividade-guia do período anterior não desaparece por
completo, mas se reestrutura e forma as bases da atividade-
guia seguinte;

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Momentos de transição e a organização das condições de ensino
• Inserir sistematicamente no ensino elementos (ações e
operações) da atividade guia do período seguinte como
forma de favorecer o desenvolvimento;
• Atenção ao movimento/unidade entre as esferas afetivo-
emocional e intelectual-cognitiva do desenvolvimento na
organização do ensino;

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A brincadeira de papéis como base para o surgimento da atividade de estudo

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• Por meio da brincadeira de papéis a criança separa sentido e
significado. Um cabo de vassoura recebe a função de cavalo, uma
tampa de panela torna-se o volante de um carro. Essa capacidade
está na base para o desenvolvimento da capacidade de
generalização que alicerça a formação do pensamento conceitual.

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• Brincadeira de papéis não é mobilizada por um resultado futuro. É
motivada por uma necessidade que emerge da relação da criança
com a realidade por meio da qual ela expressa o conteúdo das
relações sociais que estão em processo de internalização.
• A brincadeira de papéis como parte do planejamento de ensino e
como estratégia .

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• Conceitos cotidianos: Formados nas relações interpsíquicas
cotidianas: cachorro, casa, emprego, amor
• Conceitos científicos: Formados nas relações interpsíquicas
sistematizadas: mamífero, alicerce, exploração, solidariedade
• Centralidade do ensino intencional na transição dos jogos de
papéis para a atividade de estudo.

Psicologia Histórico-cultural e Pedagogia histórico-crítica para a idade escolar e atividade de estudo: educação, ensino e apropriação dos sistemas conceituais
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Pedagogia Histórico-Crítica e Ensino Fundamental - Anos
Iniciais: Escola, Currículo e Didática
O ESTUDO NA IDADE ESCOLAR:
contribuições da psicologia histórico-cultural à prática
pedagógica histórico-crítica
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A ATIVIDADE DE ESTUDO COMO CATEGORIA
PEDAGÓGICA
Tomando a Atividade como categoria nuclear da psicologia de base materialista histórico-
dialética e considerando que essa teoria psicológica é assumida como fundamento da
Pedagogia histórico-crítica, emerge a necessidade de apoiando-nos na periodização, que
aponta para a Atividade de Estudo como atividade guia ou principal da idade escolar, tomar tal
atividade (o estudo) como categoria pedagógica quando nos propomos a pensar o ensino da
idade escolar, a educação escolar do Ensino Fundamental I.

Psicologia Histórico-cultural e Pedagogia histórico-crítica para a idade escolar e atividade de estudo: educação, ensino e apropriação dos sistemas conceituais [21/03/2024]
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● Nossas formulações inserem-se nas disputas de interpretações e apropriações das
formulações psicológicas histórico-culturais por diferentes grupos de pesquisadores
sobre a educação, os quais, a depender das concepções de mundo e pedagógicas
assumidas, implícita ou explicitamente, têm posicionamentos que podem divergir
dos nossos.
● Ao assumirmos a mediação da pedagogia histórico-crítica, que passa a ser elemento
fundante de nossas análises, assumimos explicitamente um posicionamento não
neutro. Assim, esclarecemos que os resultados que apresentamos decorrem de um
contínuo exercício de retorno às bases marxistas de nosso fundamento psicológico
para a interpretação das proposições psicológicas que acessamos.
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A atividade é entendida como mediação entre sujeito e objeto e é na atividade que o sujeito se
relaciona com o mundo, sendo nesse processo produzidas as imagens subjetivas da realidade: há um
sujeito ativo no mundo e nesse processo se constrói a imagem subjetiva da realidade objetiva, que
não é projetada do mundo objetivo, externo, mas sim, como afirma Leontiev (2021, p. 151), é
“extraída” dele. Logo, é na atividade que a consciência humana se produz.
QUAIS IMAGENS SUBJETIVAS DA REALIDADE QUEREMOS QUE SEJAM PRODUZIDAS NO ESTUDANTE
POR MEIO DA ATIVIDADE DE ESTUDO NUMA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUE SE COLOQUE A SERVIÇO DA
CLASSE TRABALHADORA?
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A ATIVIDADE ESPECÍFICA DE ESTUDO
Na realidade, nós sempre lidamos com atividades específicas, cada
qual responde a uma determinada necessidade do sujeito, é dirigida
ao objeto dessa necessidade, extingue-se em decorrência de sua
satisfação e é novamente produzida, talvez em condições outras,
alteradas. (LEONTIEV, 2019, p. 123)
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O processo de formação da Atividade de estudo: movimento de mudança de lugar social ocupado pelo indivíduo
Não podemos tratar da idade escolar de forma isolada, mas em suas relações com as atividades principais, anterior
e subsequente, como parte de um processo que abarca movimento, contradição e o desenvolvimento como “vir-a-
ser”, que se condiciona às condições de vida e educação do indivíduo.
Portanto, consideramos as atividades principais e as linhas acessórias dos períodos que antecedem e sucedem a
idade escolar, quais sejam, o jogo de papéis e a comunicação íntima e pessoal, que se referem à idade pré-escolar e
à adolescência (ELKONIN, 2017, p. 168) para projetarmos a educação escolar inicial e final do EFI.
A organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental I ocorre na esteira da compreensão do
desenvolvimento como processo, como totalidade e movimento: é necessário compreender o que já ocorreu em
termos de desenvolvimento para impulsionar a continuidade, seja oferecendo o que ainda falta, seja
promovendo ações para que se chegue às condições requeridas à continuidade do desenvolvimento
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Processo de superação por incorporação das características da Educação Infantil, ainda com a presença dos jogos de papéis, que
progressivamente vão assumindo um caráter mais didático.
Um caráter de ludicidade deve estar também presente, por exemplo, por meio do uso de jogos como recurso didático, do uso da
literatura, da música, de materiais manipulativos para o ensino de Matemática e nas ações de modelação que compõem as tarefas de
estudo.
Introdução de aspectos específicos do novo segmento de escolarização por meio do ensino de procedimentos e da introdução
gradual de determinadas práticas
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Destaca-se com particular nitidez, a etapa de iniciação das novas condições da vida escolar. A maioria dos escolares
pequenos está preparada psicologicamente para ela. Vai com alegria para a escola esperando encontrar lá algo diferente
em comparação com o que vivenciou no jardim da infância. Essa disposição interior da criança é um dos aspectos mais
importantes. Primeiramente, o sentimento e o desejo das novidades da vida escolar vão ajudá-la a aceitar com rapidez às
exigências do professor, acatar e respeitar as normas de conduta em sala de aula, as relações com os colegas e a
distribuição da jornada. A criança toma essas exigências como algo socialmente significativo e inevitável. Justifica-se
psicologicamente um princípio conhecido por todo pedagogo especialista: desde os primeiros dias de aula, deve-se educar
a criança de modo claro e inequívoco, colocando as regras de conduta, durante a aula na escola e em locais públicos. É
importante mostrar-lhe a diferença entre suas novas posições, deveres e direitos do que era habitual para ela. A exigência
de observar atentamente as novas regras e normas não é excesso de rigor para com o aluno da primeira série do nível
fundamental, é uma condição imprescindível para a organização de sua vida coerente com as atitudes das crianças
prontas para a escola. Se essas exigências são feitas com hesitação e por tempo indeterminado as crianças não
conseguem perceber a singularidade da nova fase de sua vida, o que, por sua vez, pode atrapalhar o seu interesse na
escola. (DAVIDOV, 2019, p. 177)
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O processo de formação da Atividade de Estudo é marcado por um
direcionamento sistemático do professor.
Nas primeiras etapas tudo é feito pelo professor, ou seja, ele define a tarefa de estudo e sua
composição operacional, elabora exemplos de execução de cada operação e a sua sequência,
efetua o controle sobre a execução de cada ação, elabora o processo de avaliação do
desempenho do aluno na realização da tarefa (se realizada completamente, caso ocorra o
contrário, o professor deve descobrir a razão pela qual o aluno não executou a tarefa).
(ELKONIN, 2019, p. 167, grifo nosso).
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Estrutura da Atividade de Estudo (de acordo com as formulação de
Davidov, que se apoia em Leontiev)
NECESSIDADE da atividade de estudo, que se produz na própria atividade
Do seu OBJETO que é o conhecimento teórico, cuja assimilação é o MOTIVO da ATIVIDADE
É realizada por meio de AÇÕES específicas (engendradas em tarefas), que demandam
OPERAÇÕES que, por sua
vez, se formam a partir da automatização de ações.
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O OBJETO DA ATIVIDADE DE ESTUDO
A mais importante distinção entre uma ou outra atividade consiste na
diferença de seus objetos. (LEONTIEV, 2021, p. 123)
Tratamos aqui, de uma atividade específica, qual seja, a Atividade de Estudo, que tem
um conteúdo específico, o conhecimento teórico.
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Trata-se de um conhecimento engendrado num processo lógico-histórico de
construção e, por suas características, não pode ser transmitido em sua forma
pronta, em sua forma final para o estudante.
Há assim, a necessidade de que as tarefas sejam elaboradas levando em conta a
busca pela exposição de caráter problemático dos conhecimentos, que se refere à
apresentação para os estudantes, por meio das tarefas cognitivas que serão
realizadas, do percurso lógico-histórico de elaboração desses conhecimentos.

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O caráter problemático do conhecimento teórico
É das necessidades humanas objetivas, assumidas subjetivamente pelo homem, que surgem os
conhecimentos teóricos. É nas necessidades que emergem no processo histórico de
desenvolvimento da humanidade que é ao homem requerido pensar teoricamente como solução
para problemas objetivos da prática social humano-genérica e, portanto, necessidade, problema e
conhecimento são elementos que se inter-relacionam e condicionam-se reciprocamente. E é a partir
dessas relações que compreendemos o caráter problemático do conhecimento teórico, que é o
conteúdo da Atividade de Estudo.
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Conceitos transmitidos pelo exame de suas condições de origem
As condições da tarefa devem conduzir os estudantes em situações nas
quais sejam levados a conhecer, como afirma Davidov, os problemas
surgidos quando o homem procurou resolver pela primeira vez tarefas
semelhantes, sendo colocados, portanto, numa posição cognitiva
semelhante a que o homem esteve quando aquele conhecimento (que
está sendo assimilado) foi produzido, por ter sido necessário para dar
soluções teóricas para um problema.
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NECESSIDADE E MOTIVO
A atividade é o ponto de partida: a partir de um sentido materialista histórico defende-se a
posição de que as necessidades humanas são produzidas na atividade, em um ciclo:
“atividade → necessidade→ atividade” (LEONTIEV, 2021, p. 211). Corroborando essa
ideia, que aponta para a necessidade do conhecimento como resultado da própria
Atividade de Estudo, Davydov afirma:
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No início da vida escolar a criança ainda não experimenta a necessidade de conhecimentos
teóricos como base psicológica da atividade de estudo. Esta necessidade surge no processo de
assimilação real dos conhecimentos teóricos elementares durante a realização, junto com o
professor, de ações de aprendizagem mais simples, dirigidas à solução das tarefas
correspondentes. Vigotski escreveu: “O desenvolvimento da base psicológica do ensino....não
acontece antes que o ensino seja iniciado, mas realiza-se em uma ininterrupta relação interna com
ela, no curso de seu movimento progressivo.” (DAVYDOV, [s.d.], p. 168).
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Buscamos superar compreensões subjetivistas dos motivos de estudo
Os motivos de estudo desenvolvem-se na idade escolar, na Atividade de Estudo
Nesse sentido, a criação de situações, no âmbito da educação escolar da idade escolar, nas quais o estudante tenha a
necessidade de assimilar os objetos da cultura (das artes, da filosofia e das ciências), possibilita o acesso a um rol de
objetos, que podem vir a configurar novos motivos de suas atividades. Desse modo, o consumo dos objetos culturais
produzidos pela humanidade que caracterizam o conteúdo da Atividade de Estudo, faz com que estes possam vir a
tornarem-se necessidades do indivíduo (LEONTIEV, 2021, p. 210).
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Tratando-se da Atividade de Estudo, entendemos que as condições das tarefas podem
engendrar motivos, na medida em que têm potencial de levar o estudante a assumir
necessidades que não tinha ao iniciar a tarefa. Trata-se de fazer com que o estudante
assuma subjetivamente novas necessidades cognoscitivas que, de acordo com Leontiev
(2017, p. 44), inserem-se no âmbito das necessidades superiores e satisfazem-se pela
aquisição de conhecimentos.
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Elkonin (2019, p. 163) denomina de educativo-cognitivos os motivos da Atividade de
Estudo, destacando que eles se referem- à assimilação do modo geral de ação e que a
formação desses motivos é a tarefa principal nas séries iniciais do nível Fundamental.
São formados no estudante no decurso de desenvolvimento da atividade e não estão dados
no indivíduo que ingressa no Ensino Fundamental I, devendo ser resultados da atividade
pedagógica.
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Ainda que o estudante inicie a tarefa de estudo em função de motivos que não sejam
especificamente educativo-cognitivos, como a intenção de atender às exigências do
professor ou a ludicidade da proposta, por exemplo, é necessário que nas ações a serem
desenvolvidas no decurso de execução da tarefa, o objeto da atividade do estudante
passe a ser o conhecimento a ser assimilado por meio da tarefa, ou seja, os motivos
passam a ser educativo-cognitivos.
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Os motivos educativo-cognitivos são, assim, formados no aluno pela ação do professor, por
meio das condições da tarefa, à medida que a apreensão teórica em questão seja necessária à
execução das ações, que passam a ser ações específicas de estudo. Se, como nos indica Leontiev
(2021, p. 125), cada tipo de atividade específica engendra ações específicas, um estudante que é
levado, por meio das condições da tarefa, a realizar ações específicas de estudo, é levado a
realizar uma Atividade de Estudo. Essas ações respondem à tarefa e, portanto, a depender das
condições da tarefa, o estudante poderá ser levado à realização de uma atividade específica de
estudo (LEONTIEV, 2021, p. 127).
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Esse processo de formação dos motivos educativo-cognitivos ocorre, por exemplo, quando o
aluno inicia a resolução de um problema matemático, que integra uma tarefa de estudo, para o
cumprimento de uma exigência de seu professor, mas ao se deparar com as condições do
problema, assimilar determinados modos de ação teóricos torna-se uma necessidade
cognoscitiva do aluno por ser condição para a execução da tarefa, passando a ser o novo
estímulo de sua atividade cognitiva, que é assumido subjetivamente, fazendo-o entrar,
efetivamente, em Atividade de Estudo.
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De acordo com o nosso entendimento, são, portanto, as condições da tarefa
(definidas e conduzidas pelo professor) que devem levar o estudante a travar uma
relação psíquica ativa com o conhecimento teórico, ao possibilitarem a ele
perceber a carência do domínio do conhecimento, assumindo para si o problema,
que está expresso na tarefa e que terá a assimilação do conhecimento como objeto
de satisfação da necessidade.
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Ou seja…
A demanda pelo conhecimento, que trará a solução da tarefa proposta
intencionalmente pelo professor, fará com que esse conhecimento seja o objeto da
atividade cognitiva do estudante, pois mobiliza o seu psiquismo a agir, com vistas à
satisfação da necessidade assumida, sendo, portanto, o motivo da atividade.
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No processo de formação dos motivos educativo-cognitivos na idade escolar, pode ocorrer a formação de novas
necessidades superiores de caráter social, que passam a poder existir para o indivíduo à medida que novos objetos
culturais artísticos, científicos e filosóficos são acessados. Tratamos aqui de um processo de requalificação das
necessidades que se relaciona com os novos objetos culturais acessados, como tentamos explicar: os indivíduos
podem satisfazer as suas necessidades de comunicação de diversas formas, por exemplo, por meio da comunicação
gestual ou oral, mas só poderão satisfazer a sua necessidade de comunicação por meio da escrita, depois que
acessarem essa possibilidade por meio da educação escolar, assim como só satisfarão a sua necessidade de lazer, de
entreterem-se, com a literatura, após acessarem esse objeto, de modo regular, no decurso de escolarização.
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Desse processo de produção de necessidades, que compreendemos como um processo de catarse
(enquanto transformação do indivíduo, que passa a ter uma relação requalificada com a realidade
objetiva), objetividade e subjetividade, individual e coletivo, quantidade e qualidade estão presentes, em
um constante movimento, como unidades de contrários. Destarte, a catarse do indivíduo está implicada
na apropriação, na assunção subjetiva das necessidades humano-genéricas objetivas produzidas
historicamente pelo coletivo dos homens, que ocorre num contexto de regularidade das ações com os
produtos da cultura em processo de assimilação; pois, como assevera Leontiev (2017, p. 42), “a
repetição das necessidades é uma condição importante para sua forma e seu desenvolvimento” e
“somente quando se repetem enriquecem o conteúdo das necessidades”.
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No entanto, não podemos incidir no equívoco de uma interpretação determinista desses processos: o fato de acessarem novos
objetos culturais não coincide de forma imediata com a produção automática de novas necessidades nos indivíduos. Esses
processos ocorrem em determinadas condições materiais concretas de vida dos indivíduos, que estão determinadas pelas
relações sociais nas quais esses processos estão engendrados. Assim, ainda que a educação escolar produza no indivíduo a
necessidade de literatura, pela constituição de novos sentidos, ela só se tornará objeto de sua atividade de entretenimento, se
existirem condições materiais concretas para fazê-lo, como por exemplo, condições de trabalho que lhe permitam o tempo
para o ócio, assim como, condições para o acesso aos materiais necessários, aos livros ou suportes nos quais os textos
literários estarão fixados. Destarte, realçamos que são as condições concretas de existência do indivíduo que, para além de
constituírem a produção de novos sentidos, indicarão se o objeto da cultura acessado na educação escolar poderá,
efetivamente, tornar-se o estímulo efetivo de suas atividades.
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AS AÇÕES E OPERAÇÕES DE ESTUDO
A Atividade de Estudo é realizada por meio de ações e operações de estudo, que compõem as tarefas de
estudo.
Nas situações de estudo, uma mesma operação pode servir a diferentes ações de estudo; pois, assim
como uma operação de uso da lança em uma atividade de caça coletiva, pode compor uma ação de
defesa evitando o ataque do animal, enquanto outro indivíduo o ataca, ou compor uma ação de ataque
ao abater o animal com a lança, na Atividade de Estudo, uma mesma operação pode ser requerida em
diferentes ações, que compõem uma mesma ou diferentes tarefas de aprendizagem.
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Por exemplo, o uso da régua pode compor uma ação de tarefa específica envolvendo conteúdos de
matemática, uma ação de organização dos espaços de uma folha como parte de uma tarefa de arte
ou uma ação de produção de uma tabela para sintetizar dados em uma tarefa de qualquer outra área
do conhecimento. No entanto, para chegar a atuar como operação nas mais diversas ações, de
tarefas das diferentes áreas do conhecimento, o uso da régua precisa ter sido ensinado, de forma
explícita, como ação que compõe uma tarefa que tenha como finalidade a aprendizagem do uso
desse instrumento, como parte do processo de assimilação dos conceitos matemáticos específicos
aos quais o instrumento se relaciona e que o demandam, o que implica na compreensão dos
conceitos matemáticos que demandaram a sua existência, produção e os seus usos.
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Esse tipo de transformação é característica de muitas operações que
compõem a Atividade de Estudo e se inserem no âmbito das operações
conscientes, as quais, de acordo com Leontiev (2017, p. 75), “[...] são
formadas inicialmente como um processo dirigido para o alvo, que só
mais tarde adquire a forma, em alguns casos de hábito automático” e,
portanto, formam-se primeiro como ações.
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[21/03/2024]
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Alguns outros exemplos: nos processos de alfabetização as análises fonêmicas, o traçado
de letras e a aprendizagem da letra cursiva podem ocorrer como ações, mas com o aluno já
alfabetizado, nas situações de escrita, analisar as relações entre fonemas e grafemas ou
grafar as letras cujo traçado ele já domina, passam a ser operações. O mesmo acontece
com a realização de algoritmos ou das tabuadas: no processo de assimilação dos conceitos
afins serão realizadas e comporão as ações e, posteriormente, atuarão como operações na
execução de ações que requeiram o seu uso.
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Assim, na Atividade de Estudo, a assimilação de determinados modos teóricos de ação
proporciona aos estudantes a possibilidade de operar com esses modos, como por exemplo,
operar com algoritmos, operar medindo com instrumentos formais, operar com as letras e
com as palavras, operar com a tabuada, operar com uma regularidade ortográfica, operar
com o modo geral de ação de produção de um gênero textual. O domínio dessas operações
conscientes possibilita a aplicação desses modos numa ampla diversidade de situações de
estudo específicas nas quais serão demandados.
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Ações que devem compor as tarefas de estudo (como parte desse
processo de transformação de ações em operações)
Modelagem
Ações de controle
Ações de avaliação
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O nível ideal dessa atividade humana específica, no qual o estudante chegue a
entrar em Atividade de Estudo, pela busca intencional do conhecimento teórico,
só será alcançado após a idade escolar. Nesse momento, o estudante poderá
passar a ter consciência de que é esse o motivo que o leva a agir, que é esse o
objeto de suas ações específicas de estudo; mas isso será ou não possível a
depender das condições e da qualidade dos processos pedagógicos aos quais o
estudante esteve imerso ao longo de todo o seu percurso de escolarização.
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A ideia é que em posse do repertório teórico, o professor possa, ao planejar, propor e
conduzir a realização das tarefas pelos estudantes, contribuir efetivamente para a
reconstituição em cada estudante singular da atividade humano-genérica de estudo. Por
conseguinte, a indicação das características da atividade do estudante, é, ao mesmo
tempo, a caracterização da prática do professor no que se refere à criação das
condições para o desenvolvimento da atividade do estudante, por meio do
planejamento, proposição e condução da execução das tarefas de estudo.
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[21/03/2024]
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Coerências entre a lógica de elaboração do método da pedagogia histórico-
crítica e as categorias estruturantes das tarefas, que devem ser a base da
Atividade de Estudo
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● As tarefas de estudo e, portanto, a Atividade de Estudo, como temos abordado, realizadas em um contexto de intercâmbio de
atividade entre professor e estudantes, portanto, como prática social comum, podem ser definidas como um processo claro de
instrumentalização, pois são formuladas visando à assimilação de conhecimentos pelos alunos, por meio da sua execução, guiada
pelo professor cuja intencionalidade é de transmissão-socialização de determinados conhecimentos.
● Elas estão engendradas em um processo de problematização no âmbito do currículo e engendram a problematização, enquanto
assunção do caráter problemático do conhecimento teórico, que é o ponto de partida para a sua formulação, pelo professor, e
também para a sua execução, pelo aluno. O ponto de partida para a formulação e execução das tarefas é, portanto, em primeira
instância, a prática social humano-genérica, que engendra os problemas para os quais as soluções teóricas foram necessárias,
resultando na formulação dos conhecimentos teóricos. A prática social é, pois, o ponto de partida para a definição do que se ensina e
para o planejamento e execução dos processos de ensino, que no percurso de formação da Atividade de Estudo ocorrem por meio
das tarefas.
● Esse processo de instrumentalização deve resultar na catarse, como transformação do estudante. Este, por meio da execução da(s)
tarefa(s), se eficazes, pode alçar novos níveis em seu processo de desenvolvimento do pensamento teórico e a níveis mais
complexificados de relação com a realidade, que passa à mediação dos modos de ação e conhecimentos assimilados, alcançando,
assim, uma prática social requalificada.
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AULA 02 Psicologia HistÃ³rico Cultural e Pedagogia histÃ³rico crÃtica para a idade escolar e atividade de estudo educaÃ§Ã£o ensino e apropriaÃ§Ã£o dos sistemas conceituais corrigido.pdf

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