As tic no desenvolvimento das competências metalinguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem

As TIC no desenvolvimento das competências
(meta)linguísticas das crianças com perturbações
no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades
do programa Boardmaker para o desenvolvimento
de estratégias de ensino-aprendizagem.

The use of ICT in the development of (meta)linguistic
competence in children with language development
difficulties - Virtualities of the “Boadmaker” programme
in the development of teaching-learning strategies.

María Guiomar Ventura(1), Sixto Cubo Delgado(2)
Mestrem em Tecnología em Educaçao. (2) Dpto. de Ciencias de la Educación.
(1)

Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.
Fecha de recepción 11-06-2008. Fecha de aceptación 21-04-2009.

Resumen
El problema del presente investigación se centra en la intervención psicopedagógica
en educación especial, particularmente en las tecnologías de la información y de la co-
municación y en el desarrollo de las capacidades (meta) lingüísticas de los niños con dis-
turbios en el desarrollo de la lenguaje.
Incide en las potencialidades de un software educativo - “Boardmaker” para el desa-
rrollo de estrategias de enseñanza/aprendizaje.
En cuanto a la metodología de trabajo es un estudio de caso, exploratorio, con un di-
seño ABA de n=1 (intrasujeto).
Considerando las teorías de los autores estudiados, los resultados de la investigación
confirman la importancia de las tecnologías de la información y de la comunicación en
la educación y las ventajas del programa “Boardmaker” en el desarrollo de las capaci-
dades lingüísticas del sujeto del estudio.
Palabras Clave: Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC); Nuevas
Tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC); capacidades (meta) lingüís-
ticas; disturbios en el desarrollo de la lenguaje.

Campo Abierto, vol. 28 nº 1, pp. 89-118, 2009 89

Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado

Summary
The present study is centred in the psycho and pedagogical intervention in special
education, particularly in the area of ICT and the development of linguistic competences
among children with special educational needs.
Emphasis is given to the “Boardmaker” programme as a medium for developing
teaching-learning strategies.
This is an exploratory case study with an . ABA methodological design.
Taking into account the theories of the authors studied, the research results confirm
the importance of ICT in education and the advantages offered by the “Boardmaker”
programme in the development of linguistic abilities among the subjects of the study.
Key Words: Technologies of the information and the communication (ICT); develop-
ment of the languages competences; disturbances in the development of the language.

1. Introdução. este se interliga fortemente com o desen-
volvimento pessoal e social e com o do
“Entendemos por linguagem, a facul- conhecimento do mundo.
dade exclusivamente humana que serve
para a representação, expressão e comu- As crianças com N.E.E. apresentam
nicação de pensamentos ou ideias me- frequentemente dificuldades no domínio
diante um sistema de símbolos” (Ruiz e da expressão e comunicação, para além
Ortega, 1997: 83). Os autores defendem das normais na sua faixa etária (na cons-
que a linguagem verbal não pode ser se- trução e expressão de ideias, de frases,
parada da comunicação e cumpre várias na articulação de palavras), o que as con-
funções: instrumental, reguladora, inte- duz frequentemente a inibição, a baixo
ractiva, pessoal, heurística, imaginativa auto-conceito e fraco desenvolvimento
ou criativa e informativa, com duas ma- social e, nalguns casos cognitivo.
cro-funções fundamentais – função ideo- Daí Machargo Salvador (1999) pro-
correpresentativa (representação da rea- por a aplicação de estratégias que desen-
lidade, criatividade, análise da informa- volvam as habilidades sociais e conse-
ção e conceptualização) e função inter- quentemente a cognição social, a comuni-
pessoal, conotativa (intercâmbio de in- cação e a interacção, a capacidade de au-
formação e (auto)regulação de condu- to-controlo e de cooperar com os outros.
tas). Como enfatizam Sugrañes e Àngel
Independentemente do tipo de N.E.E. (2007), o facto de conseguir desenvolver
a linguagem é uma área fortemente afec- uma imagem positiva de si mesma e das
tada. Pela sua importância para o desen- próprias possibilidades em variadas si-
volvimento do ser humano e para a sua tuações, leva a criança a agir com maior
interacção com o meio, torna-se necessá- segurança, autonomia e espontaneidade,
rio intervir adequadamente no domínio ou seja, de modo mais eficiente, o que
da expressão-comunicação uma vez que promove o seu desenvolvimento global.

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As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da
linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.

Os docentes de todos os níveis de en- TIC, quer ao nível da Educação Pré-Es-
sino devem deixar de resistir à inovação colar, quer do Ensino Básico, dos outros
tecnológica e assumir-se no seu papel de níveis de ensino-aprendizagem, e das
facilitadores em todas as áreas do desen- Necessidades Educativas Especiais.
volvimento. Segundo Sanchéz Montoya (2006),
A intervenção psicopedagógica dos as TIC podem ser um motor para ajudar
educadores/professores relativamente às a que os novos modelos pedagógicos
TIC no desenvolvimento das competên- sejam mais interaccionistas e como
cias (meta)linguísticas das crianças com defendem Domingo y Mesa (1999) as
perturbações graves da linguagem, deve NTIC: permitem codificar/descodificar
ser aberta à formação contínua e especia- mensagens noutros tipos de linguagens
lizada tanto quanto lhes facilite a ade- não estritamente verbais para analisar,
quação das NTIC às necessidades e inte- compreender e expressar a realidade;
resses das crianças. oferecem um novo meio de comunicação
Dada a relevância no desenvolvi- para desenvolver capacidades e o pró-
mento infantil, os diversos aspectos que prio processo de maturação; são cataliza-
interferem na linguagem têm sido alvo dores de aprendizagem enquanto que
de inúmeros estudos. Em Portugal, entre despertam motivação e interesse, desen-
outros, investigadores como Inês Sim- volvem destrezas e habilidades, e possi-
Sim (1997; 1998; 2004; 2006), Lima, R. bilitam a interacção, o trabalho em equi-
(2000), Leopoldina Viana (2002) e Lou- pa e a participação.
renço (2002) têm sido referências muito As TIC permitem ao aluno com NEE
significativas no contexto das Ciências melhorar e normalizar as suas condições
da Educação. de vida, comunicar e favorecer a sua in-
Como autores estrangeiros salien- tegração física, social e educativa.
tam-se Aguado (1999), Liberman Para García Ponce (2007) o uso das
(1973), Bloom e Lahey (1978), Bruce TIC favorece a utilização de una meto-
Perry (2007), Castro (2004), Chapman dologia cada vez mais rica em que os
(1996), Crystal (1983), Cuetos (1998), elementos multimédia e interactivos fun-
Gallego (1990), (Martín Bravo (1999), cionam como uma ferramenta poderosa
Mendoza (2001), Ruiz e Ortega (1997), na individualização do ensino apresen-
Rigolet (2000/2006), Bénony (2002), tando os conteúdos de forma, atractiva e
Zorzi (2003. personalizada.
Com base nas conceptualizações de
autores estudados, e no software educati- 2. Competências linguísticas da
vo que tem vindo a ser desenvolvido pa- criança com perturbações no
ra todos os níveis de ensino, entre eles o desenvolvimento da linguagem.
Programa Boardmaker, assumimos que
as ajudas técnicas potencializam a ima- Arribas (2001, 2004), fundamentadas
ginação, a autonomia, a interacção so- nas teorias de Bruner, esclarece que a
cial, a criatividade, a curiosidade e a criança adquire a linguagem formal so-
construção do saber apoiado no uso das cializada quando consegue dominar

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aspectos relacionados com a forma fonémica registou um sucesso de 31%, e
(morfossintaxe-fonética), a referência a tarefa de segmentação fonémica ape-
significativa (semântica) e a própria nas de 19%. A autora afirma que o nível
actuação (pragmática linguística), aspec- de desenvolvimento da consciência fo-
tos interdependentes. A autora destaca o nológica se relaciona directamente com
papel decisivo da linguagem no desen- a capacidade metacognitiva necessária à
volvimento intelectual e cognitivo da realização das diferentes tarefas.
criança. Assume que existe uma gradação no
Liberman (1973) participou num dos nível de complexidade de análise nas ta-
primeiros estudos destinados a compre- refas de reconstrução, segmentação,
ender a partir de que idades se tornam as identificação e manipulação fonológica e
crianças conscientes dos sons da sua lín- que a reconstrução silábica é mais fácil
gua, tendo concluído que: a consciência do que a segmentação silábica; que a
da estrutura fonológica das palavras oco- reconstrução fonémica é mais fácil do
rre antes do início da instrução formal da que segmentação e identificação fonémi-
leitura; que esse processo é gradual e que ca; e que a manipulação silábica é mais
nenhuma criança até aos quatro anos fácil do que a manipulação intra-silábi-
tinha capacidade para identificar os ca, e sendo esta mais fácil do que a mani-
fonemas nas palavras ouvidas; já aos pulação fonémica.
cinco anos 17% manifestavam sucesso
Río (2006), concebe a linguagem
que aos seis anos ascendia aos 70%.
como um fenómeno altamente comple-
Mais tarde, em 1975 Fox e Routh con-
xo, destacando a natureza do processo
cluíram que aos quatro anos de idade
interactivo e plurifuncional, considera
apenas 70% das crianças obtinham
que a linguagem influencia e é fortemen-
sucesso nas tarefas de segmentação silá-
te influenciada pelo meio e pelo próprio
bica enquanto que uma ínfima percenta-
indivíduo.
gem dessas crianças foi capaz de realizar
a segmentação fonética. Para além dos factores ambientais e
Sim-Sim (2006) defende que entre os sócio-culturais, para que a aprendizagem
quatro e os seis anos relativamente às da língua escrita assuma um significado
tarefas de reconstrução e segmentação geral é necessário que a criança possua
silábica, tal como com crianças entre os capacidades de atenção em relação às
seis e os nove anos relativamente a tare- situações experienciadas; que tenha inte-
fas de reconstrução e segmentação foné- grado o significado semântico da lingua-
mica, a variável idade surge associada ao gem oral o que ocorre, de um modo
nível de desempenho nas diferentes tare- geral, por volta dos 7 anos de idade; que
fas realizadas. Como salienta a taxa de possua capacidade de organização per-
sucesso em tarefas de reconstrução silá- ceptiva relativamente à natureza de
bica levadas a cabo por crianças entre os aprendizagem, o que ocorre no mesmo
70 e os 76 meses foi de 96%; quanto à período (Pereira, 2003).
tarefa de segmentação silábica corres- Na opinião de Bloom e Lahey
pondeu a 78%; a tarefa de reconstrução (1978), tal como de Bernstein e

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Tiegerman (1993), a linguagem oral é a forma, conteúdo e uso, que não são
combinação de várias componentes que entidades distintas pois existe uma ver-
podem ser categorizadas em três níveis - dadeira inter-relação entre ela.

Quadro nº 1. Componentes da linguagem oral e subsistemas/dominios linguisticos
(M. Franco; M. Reis; T. Gil, 2003).

COMPONENTES SUB-SISTEMAS
DA LINGUAGEM /DOMINIOS
LINGUÍSTICOS
Fonologia
Forma Morfologia
Sintaxe
Conteúdo Semântica
Uso Pragmática

Na forma encontram-se: a) as regras que especificam a forma como as palav-
de organização dos sons e as respectivas ras irão ser ordenadas e a diversidade em
combinações (fonologia); b) as regras cada tipo de frases (sintaxe).
que determinam a organização interna No que respeita à forma, Lima (2000:
das palavras (morfologia); e c) as regras 31) apresenta o seguinte esquema:

Esquema 1. Componentes da linguagem oral quanto à forma.

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O conteúdo envolve o significado, o e f) os mapas conceptuais individuais
qual poderá apresentar-se de forma lite- que vão sendo estruturados. O conheci-
ral ou não literal, encontrando-se depen- mento do contudo da linguagem é adqui-
dente, respectivamente, de contextos lin- rido através das experiências pessoais e
guísticos ou não linguísticos. Aqui se do desenvolvimento cognitivo atingido.
encontram: d) as regras semânticas da Relativamente ao conteúdo Lima
organização estabelecida entre as palav- (2000) propõe o seguinte:
ras; e) os significados e as suas ligações;

Esquema 2. Componentes da linguagem oral quanto ao conteúdo.

Por sua vez, o uso engloba: e) as re- do indivíduo e a escolha de códigos (o
gras reguladoras do uso da linguagem mesmo código para a descodificação da
nos contextos sociais (pragmática). Estas mensagem) a utilizar (Franco et al.,
regras pressupõem a capacidade de to- 2003).
mar e ceder a vez, a coerência do discur- Quanto ao uso da linguagem Lima
so, etc. Os dois aspectos dessas regras (2000: 31) esquematiza o seguinte:
são as funções/intenções comunicativas

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Esquema 3. Componentes da linguagem oral quanto ao uso
(Modelo tridimensional da linguagem, adaptado de Bloom e Lahey (1979), In R. Lima, 2000:31).

Os domínios linguísticos que a lin- pressupõe que este se processe de acordo
guagem oral integra evidenciam caracte- com os parâmetros considerados nor-
rísticas próprias, interrelacionadas. No mais em cada etapa, mas para além dos
desenvolvimento linguístico existem in- prazos previstos para as aquisições. O
dicadores que, de alguma forma, nos desvio subentende um desenvolvimento
permitem observar/avaliar os desempen- atípico, envolvendo dificuldades especí-
hos linguísticos, paralinguísticos e não ficas, relacionadas com a especificidade
linguísticos, que estão presentes nos pro- patológica associada e com as particula-
cessos e compreensão (capacidade re- ridades individuais de cada sujeito.
ceptiva) e produção (capacidade expres-
No entanto, a linguagem infantil tem
siva) de linguagem oral, os quais estão
de ser encarada como um processo inte-
descritos no quadro seguinte.
grado, pressupondo uma variabilidade
individual e espaços temporais flexíveis
3. Perturbações da linguagem. intra-etapa. (Ruiz e Ortega, 1997).
As perturbações da linguagem po- As Perturbações Específicas do De-
dem traduzir-se em atrasos ou em des- senvolvimento da Linguagem devem-se,
vios no seu desenvolvimento. O atraso essencialmente a factores genéticos,

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como provam os estudos efectuados em do desenvolvimento da linguagem e do
gémeos. Realçam que no mesmo desenvolvimento motor, da integração
ambiente familiar, nos gémeos monozi- social e da comunicação. Por vezes é
góticos (verdadeiros – com os mesmos também necessário efectuar exames de
genes) se um deles tem PEDL, o irmão diagnóstico como TAC, Ressonância
tem 100% de probabilidades de também magnética ou EEG, exceptuando-se os
ter, enquanto que nos gémeos dizigóticos casos em que exista história de epilepsia,
(falsos – com genes diferentes) essa pro- regressão da linguagem ou alterações no
babilidade desce para 50%. Isto deve-se exame neurológico.
ao facto destas perturbações não resulta- Quando se trate de uma criança com
rem de lesões visíveis na estrutura do menos de 3 anos, que evidencie um atra-
cérebro, mas sim na forma de funciona- so na linguagem, mas tenha um bom de-
mento dos circuitos cerebrais que envol- senvolvimento psicomotor, uma boa
vem as áreas da linguagem (Leitão, compreensão verbal, boas capacidades
2006). comunicativas e uma história familiar de
Os sinais que devem ser tomados co- aquisição tardia, deve ser mantida uma
mo alarme para a avaliação de possíveis atitude de mera vigilância, não sendo
problemas no desenvolvimento da lin- necessária uma intervenção imediata.
guagem e que devem ser confirmados Nas situações que requerem inter-
numa Consulta de Desenvolvimento ou venção, esta deve partir de uma equipa
Neuropediatria são os seguintes: multidisciplinar, que avaliará caso a caso
• Não palrar consoante/vogal aos 8 as medidas a tomar. Não existem medi-
meses e não apontar aos 12 meses camentos para estas situações, pelo que a
intervenção deverá incidir na reeducação
• Não dizer nenhuma palavra aos 16
e no treino em terapia da fala, num en-
meses, não fazer expressões de 2 palav-
quadramento escolar adequado e, sem-
ras aos 2 anos e não construir frases aos
pre que possível de modo articulado com
3 anos
a família. Sempre que necessário deve-
• Apresentar uma linguagem incom- se recorrer a técnicas de comunicação to-
preensível para os pais aos 2 anos e para tal e linguagem gestual, na medida em
estranhos aos 3 anos que facilitam a linguagem oral e não pre-
• “Falar por falar” e não “para comu- judicam o seu desenvolvimento. Parale-
nicar” aos 2 anos lamente, é de extrema importância a pre-
• Não contar uma história aos 3 anos venção e o tratamento dos problemas
emocionais e do isolamento que ocorrem
• Manifestar defeitos na articulação muitas vezes associados a este tipo de
das palavras aos 6 anos perturbações.
• Causar suspeita de regressão da lin- Quanto ao prognóstico das Perturba-
guagem em qualquer idade. ções Específicas do Desenvolvimento da
Ao colocar-se a hipótese de pertur- Linguagem (PEDL) é muito variável,
bação da linguagem é importante uma realçando-se que quando o diagnóstico é
avaliação da audição, do nível cognitivo, feito na idade pré-escolar, aproximada-

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mente 37% das crianças apresentam re- • Anomalias anatómicas (cranio-
cuperação antes dos 6 anos. Contudo, faciais) (fenda palatina; má implantação
mesmo nestas crianças consideradas re- dentária; lábio leporino)
cuperadas verificam-se alterações em • Anomalias no aparelho fonador
testes verbais quando são avaliadas aos
• Disfunções ou lesões do sistema
15 anos. Acresce que os problemas da
nervoso central (afasias; perturbações
linguagem se associam, por vezes, a difi-
específicos no desenvolvimento da lin-
culdades de aprendizagem, nomeada-
guagem; apraxia/dispraxia)
mente nos domínios da leitura e da escri-
ta, assim como perturbações emocionais • Défice no processamento vi-
e do comportamento e, mais tarde, com sual/fonológico/ortográfico (problemas
frequência a dificuldades de inserção so- específicos de linguagem escrita -dislexia)
cial e profissional. • Dificuldades motoras que se mani-
Sintetizando, as perturbações da co- festam em problemas de execução gráfi-
municação englobam todos os aspectos ca (disgrafias)
relacionados com a recepção e a expre- • Grandes dificuldades em aceder a
ssão de mensagens orais, icónicas e escri- processos cognitivos inerentes à planifi-
tas. Incluem as crianças e jovens que apre- cação, estruturação e produção de lin-
sentam necessidades educativas especiais guagem escrita (disortografias)
de carácter prolongado, por manifestarem • No entanto, qualquer criança/jovem
significativos problemas de comunicação, tem potencial comunicativo que deverá
linguagem (oral e escrita) e/ou fala, que ser explorado, de forma a adequar os
comprometam acentuadamente o seu seus desempenhos linguísticos e promo-
desempenho e a sua participação. Os refe- ver as suas aprendizagens.
ridos problemas são intrínsecos à própria
criança/jovem, ligados com:

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Quadro nº 2. Problemas específicos de linguagem (M. Franco; M. Reis; T. Gil, 2003)

DOMÍNIOS CONHECIMENTO CONHECIMENTO ALTERAÇÕES
LINGUÍSTICOS IMPLÍCITO EXPLÍCITO POSSÍVEIS
(ACTIVIDADES
META-
LINGUÍSTICAS)
Pragmático Domínio das regras Reconhecer e explicar - Uso da lingua-
do uso da língua as regras de uso da gem desadequado:
língua . interlocutor
. contexto
- Falta de iniciati-
vas linguísticas.
- Bloqueios lin-
guísticos.
- Situações ocasio-
nais de mutismo
Fonético Domínio da estrutura e Análise explícita das Queda de sílabas ou
/fonológico combinações dos sons unidades de som (fone- fonemas Ex: dois/-
da língua mas; sílabas; palavras) dói; Carnaval/car-
Ex: Capacidade de seg- val
mentar e reconstruir (sí- - Simplificação de
labas; palavras). processos:
Assimilação regre-
ssiva. Ex: Sapa-
to/papato
Assimilação pro-
gressiva
Ex: Menino/memi-
no
Inversão Ex: Copo/-
poco
Ensurdecimento
Ex: Jardim/char-
dim; azul/assul
Nasalação Ex: Pau/-
mau
Anasalação Ex:
Mola/pola
- Simplificação de
grupos ou encontros
consonânticos
Ex: palco/paço;
grande/gande

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DOMÍNIOS CONHECIMENTO CONHECIMENTO ALTERAÇÕES
LINGUÍSTICOS IMPLÍCITO EXPLÍCITO POSSÍVEIS
(ACTIVIDADES
META-
LINGUÍSTICAS)
Semântico Domínio das regras de Detectar, julgar, ex- Dificuldades de evoca-
realização semântica plicar absurdos, ano- ção
malias, ambiguidades. - Dificuldades de cate-
gorização Ex: Vocabu-
lário restrito, vago, im-
preciso.
- Dificuldades na de-
tecção de estruturas
Subgeneralizações
abusivas
Ex: Colher/ papa;
lua/bola
Subgeneralizações im-
próprias Ex: Banana/
fruta
Maçã não é fruta.
- Compreensão literal.
Morfo-sintático Domínio das regras Detectar, julgar e ex- Redução do compri-
morfológicas e sintác- plicar (a) gramaticali- mento médio do enun-
ticas da-des. ciado (CME)
Ex: enunciados tipo
SV; SVO.
- Dificuldades na utili-
zação de palavras de
função
Ex: preposições; arti-
gos…
- Simplificação de es-
truturas
- Alterações morfoló-
gicas:
. Concordâncias de gé-
nero
. Concordâncias de nú-
mero
. Concordâncias de tem-
po.

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4. As TIC e NTIC na Educação. Tedesco (1999), ao referir-se às con-
sequências educativas das novas tecno-
Teodoro e Freitas (1991) afirmam logias, considera que é necessário anali-
que a introdução das Tecnologias de In- sar em primeiro lugar, “as consequências
formação na Educação pode estar asso- sobre o próprio processo de aprendiza-
ciada “à mudança do modo como se gem”, muito embora “o estado actual do
aprende, à mudança das formas de inte- debate não permita formular conclusões
racção entre quem aprende e quem en-si- categóricas”. Defendendo que o uso das
na, à mudança do modo como se reflecte novas tecnologias não é um fim em si
sobre a natureza do conhecimento” (p. mesmo, reconhece que se podem con-
10). verter num instrumento muito importan-
A tecnologia pode causar mudanças te no processo de aprendizagem. Segun-
descontínuas e só uma inovação pode do Schulz-Zander e Fankhanel (1997) “o
mudar rápida e significativamente o cur- uso das TIC é um meio focalizado na
so de uma sociedade inteira (...) e pode aprendizagem que pode ser designado
ter efeito multiplicador no aumento do como ‘aprendizagem construtiva’,
conhecimento, na saúde, na produtivida- aprendizagem percebida como um pro-
de, nos rendimentos e construindo a ca- cesso situado, activo, construtivo, orien-
pacidade para a inovação futura, rever- tado por objectivos. Os aprendentes têm
tendo totalmente para o desenvolvimen- que aprender como é que se tornam ar-
to humano (Marques, 2001: 48). quitectos do seu próprio processo de
Por sua vez, Beck (1997) sistematiza aprendizagem” (Simões, 2001: 681).
um conjunto de competências que os A este respeito Tedesco (1999), sa-
professores devem possuir para um co- lienta que as tecnologias nos oferecem
rrecto uso das tecnologias de informa- informação e possibilitam a comunica-
ção, a saber: uma atitude positiva em re- ção, “condições necessárias do conheci-
lação às TIC, a compreensão das suas mento e da comunidade. Mas a constru-
potencialidades educativas, a capacidade ção do conhecimento e da comunidade é
para as utilizar efectivamente no currícu- tarefa das pessoas, e não do equipamento
lo e na sala de aula, para avaliar o seu tecnológico. É aqui que se situa, precisa-
uso e para assegurar uma diferenciação e mente, o papel das novas tecnologias na
progressão e, finalmente, a competência educação. A sua utilização devia libertar
técnica (Simões, 2001). o tempo que agora é gasto em transmitir
Esta competência é fortemente evi- ou comunicar informação, permitindo
denciada por Zimpher e Howey (1987), que esse tempo fosse dedicado à constru-
autores que destacam quatro domínios ção de conhecimentos e vínculos sociais
na competência educativa, sendo o técni- e pessoais mais profundos” (Simões
co aquele que prevalece em primeiro 2001: 685).
plano no início do desempenho docente, No seu entender, as TIC e o ciberes-
em estreita articulação com o clínico, o paço, assumindo-se como um novo espa-
crítico e o pessoal, todos eles em cons- ço pedagógico, oferecem grandes possi-
tante desenvolvimento. bilidades e desafios para a actividade –

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cognitiva, afectiva e social dos alunos e ambientes educativos, Stone (1998) afir-
dos professores de todos os níveis de en- ma que, os professores devem encarar o
sino, do jardim de infância à universida- computador como algo mais do que uma
de. No entanto, para que tal se concreti- técnica a dominar ou do que um sistema
ze é preciso olhá-los de uma nova pers- de difusão do currículo (Pacheco 2001:
pectiva, considerando que até aqui, os 73). No entender do autor:
computadores e a Internet são mais do É necessário que se perceba o seu po-
que fontes de informação e ferramentas tencial enquanto poderosa ferramenta
de transformação dessa informação e que pode ser usada para atingir os seus
que os alunos, os professores e também objectivos, e é necessário ainda que se
os computadores têm sido localizados percebam os modos como a tecnologia
quase exclusivamente nas salas de aula, pode abrir portas a um novo conheci-
devendo a educação alargar estes espa- mento e a novos contextos de aprendiza-
ços às comunidades envolventes, num gem, baseada na experiência. Os profe-
sentido cada vez mais globalizador. ssores precisam de entender a necessida-
Para se conseguir que as TIC ocupem de de proporcionarem a todos os alunos
na educação o lugar que lhes cabe é es- o acesso ao poder da tecnologia ao servi-
sencial que se lide com um paradoxo que ço dos seus próprios objectivos (Pache-
coloca de um lado a necessidade de se co, 2001: 73).
promoverem as TIC, pondo de parte os
Por seu turno, Reis (2001) considera
receios e os preconceitos, integrando-as
que os computadores devem ser vistos
plenamente nas instituições educativas,
como ferramentas poderosas flexíveis
criando condições de acesso facilitado e
que podem melhorar o ensino e a apren-
generalizando as oportunidades de for-
dizagem de várias formas. No entanto,
mação; e do outro a capacidade de criti-
na sua óptica, devem ser utilizados de
car construtivamente as TIC, de modo a
forma positiva, “tornando a aprendiza-
compreender que elas têm de ser enqua-
gem mais atraente, correspondendo me-
dradas por uma pedagogia que valorize
lhor às necessidades individuais das
sobretudo a pessoa que aprende e os seus
crianças, promovendo a autonomia, pro-
projectos, e mantendo uma permanente
porcionando o acesso a uma grande va-
preocupação crítica com a emancipação
riedade de informação e encorajando os
humana (Ramos: 1999).
alunos a explorar e a criar”.
A importância de manter esta postura
crítica é reforçada por G. Miranda Para que os computadores possam ter
(2001) ao destacar que, de um modo ge- um impacto positivo no ensino e nas
ral, sabemos que estas não têm virtuali- aprendizagens, torna-se necessário
dades pedagógicas intrínsecas e que é o (Reis, 2001: 61).
modo como são utilizadas por alunos e a) Proporcionar aos educadores a for-
professores que determina as suas poten- mação e apoio adequados para a integra-
cialidades educativas (p. 845). ção das TIC em contexto de sala de aula.
No que concerne mais especifica- Uma formação inicial e contínua que in-
mente à utilização do computador nos tegre as componentes tecnológica e di-

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dáctica e que acompanhe/apoie os edu- gem e de comunicação, até então impo-
cadores na implementação e na avalia- ssíveis de superar. Permitem a criação de
ção de projectos adequados à sua reali- currículos personalizados, adequados às
dade concreta. Para que as potencialida- características e necessidades de cada
des das TIC possam ser exploradas, de- aluno.
verão ocorrer alterações significativas Nos casos de sujeitos com dificulda-
nas práticas, nomeadamente nas metodo- des intelectuais menos graves, ligeiras e
logias propostas e na organização de sala moderadas, estas técnicas potencializam
de aula; estas alterações requerem um a intervenção educativa, aumentando o
desenvolvimento e um apoio profissio- repertório verbal, a capacidade de explo-
nal que não se limita a semanas ou me- rar palavras e frases através de uma se-
ses. lecção e organização de símbolos rela-
b) Disponibilizar e/ou desenvolver cionados com contextos significativos
software e materiais diversos programas do aluno.
educativos, ficheiros com sugestões de Efectivamente, as tecnologias
actividades de sala de aula... – adequa- assumem extrema importância na vida
dos à realidade portuguesa, ou seja, às da escola, quer para os professores, quer
nossas particularidades culturais e aos para os alunos e especialmente para as
nossos currículos. Ainda existem poucos crianças com NEE em que são uma mais
recursos em português e, menos ainda, valia e, muitas vezes, a única forma para
adaptados aos currículos nacionais. Os estabelecer contacto. Navarro (2000)
recursos existentes e as experiências de defende que as TIC não podem oferecer
sucesso na integração das TIC na escola uma interacção humana natural mas, que
também deverão ser melhor divulgados. podem estimular outros processos inte-
c) Melhorar o acesso das crianças aos ractivos que favorecem a aprendizagem
computadores. Por vezes, o local onde os e desenvolvimento do aluno em geral e,
computadores são colocados dificulta a em particular o que apresenta necessida-
integração das TIC no decurso das aulas, des educativas especiais.
dada a dificuldade em deslocar as crian- Para crianças com dificuldades de
ças ou em reservar a “sala dos computa- processamento de informação, a utiliza-
dores” com antecedência. Consequente- ção de software de escrita com símbolos
mente, as actividades com computadores - com o qual podem visualizar a ima-
assumem um estatuto de acontecimentos gem/símbolo que corresponde a cada pa-
especiais em vez de acontecimentos nor- lavra, além da possibilidade de ouvir a
mais integrados nas estratégias diárias de sua pronúncia - “ajuda a criança a inte-
sala de aula. riorizar eficientemente a informação
Entre outros aspectos, as NTIC fa- acerca do tópico” em questão. Bruce Pe-
zem com que se sintam mais capazes e rry (2007) também defende que ao con-
mais integrados na sua turma pois aju- seguir um melhor desempenho, a criança
dam as crianças a melhorar o seu desem- sentir-se-á também melhor consigo pró-
penho escolar, a sua atitude, a sua moti- pria, mais capaz de perder o medo e re-
vação e a ultrapassar barreiras de lingua- petir a tarefa.

102


5. Objectivos e hipótese. O uso de software educativo poten-
cializa o desenvolvimento das compe-
Visando compreender as dificuldades tências (meta)linguísticas das crianças
de linguagem das crianças com necessi- com perturbações no desenvolvimento
dades educativas especiais e perspecti- da linguagem.
vando as TIC como potenciais ferramen-
tas facilitadoras do trabalho, da comuni-
cação e do desenvolvimento, pretendeu-
6. Programa Boardmaker.
se avaliar de que modo a utilização das Existem alguns programas especiali-
TIC poderia esbater/resolver os proble- zados (entre eles o Boardmaker) que per-
mas causados pelas perturbações graves mitem que as crianças com determinados
de linguagem nas crianças em idade pré- problemas consigam compreender me-
escolar/escolar, particularmente as que lhor diversos formatos da informação e
manifestam problemas nos domínios processar mais adequadamente os mate-
cognitivo e motor. riais multimédia. Além de poderem vi-
Objectivos gerais: sualizar as palavras escritas e as imagens
1 - Compreender como é que as TIC podem simultaneamente ouvir e proce-
e NTIC podem potencializar o desenvol- ssar os sons.
vimento das competências (meta)lin- Por exemplo crianças com dificulda-
guísticas das crianças que apresentem des no processamento auditivo e/ou de-
perturbações do desenvolvimento da lin- sordens na leitura podem ter normais ou
guagem. elevadas competências auditivas e não
2 - Avaliar as potencialidades do soft- serem capazes de ler eficientemente.
ware educativo Boardmaker para o de- Nestes casos o uso de software que alie
senvolvimento (meta)linguístico destas imagens visuais com o suporte sonoro
crianças. permitir-lhes-á que integrem mais efi-
cazmente a informação.
Objectivos específicos:
Nas ferramentas de desenho pode-se
1 - Potencializar o uso de software
editar e transformar qualquer símbolo ou
educativo no desenvolvimento das com-
imagem directamente no Boardmaker,
petências (meta)linguísticas das crianças
utilizando-se as novas ferramentas de
com perturbações no desenvolvimento
pintura.
da linguagem.
Sintetizando, permite:
2 - Criar através do software os docu-
mentos de trabalho que a criança precise • Encontrar qualquer símbolo do Sis-
(mais significativos) para estimu- tema SPC de uma maneira extremamen-
lar/encorajar o seu desenvolvimento lin- te rápida, digitando apenas o seu nome
guístico. em qualquer uma das dez línguas.
3 - Acrescentar às estratégias peda- • Copiar o símbolo:
gógicas/didácticas novas possibilidades Sem texto numa Língua, ou em duas
através do referido software. Línguas diferentes, como se exemplifica
Hipótese: em seguida

103


• Ajustar o tamanho da letra do texto • Importa os arquivos e bibliotecas já
na parte superior do símbolo existentes na versão anterior.
• Mudar o tamanho do símbolo • Permite usar os fundos coloridos
• Produzir e guardar os nossos pró- conforme as codificações recomendadas
prios símbolos por Goossens’, Crane, and Elder. Isto
significa que se pode emoldurar uma
• Guardar símbolos coloridos
imagem em preto e branco com uma bor-
Relativamente à versão 5.0 realça- da colorida.
mos as seguintes características:
• Idiomas adicionais: O Boardmaker
• Busca com visualização instantânea tem agora espaço suficiente para 150
dos símbolos. idiomas.
• Exposição de 49 miniaturas de sím- Assim, permite confeccionar pran-
bolos simultaneamente. Por exemplo, es- chas com qualidade profissional em mi-
crevendo a palavra “jogo” e vê-se todos nutos; localizar e aplicar símbolos e ima-
os símbolos “jogo” de uma só vez. gens com um clique do rato; trabalhar as
• Os símbolos estão classificados por imagens em qualquer tamanho e espaça-
categorias. Combinando a filtragem por mento; imprimir e/ou salvar a sua pran-
categorias com o uso de miniaturas, visua- cha de comunicação para uso posterior;
liza-se 49 símbolos de uma vez (por imprimir pranchas em cores ou preto-e-
exemplo, “higiene pessoal” ou “limpeza”). branco (dependendo do tipo de impre-
• Os símbolos PCS estão agora no ssora); armazenar, nomear, organizar, re-
formato vectorial (arquivos metafiles) o dimensionar e aplicar imagens scanea-
que significa qualidade de imagem em das; criar folhas de tema ou trabalho, lis-
qualquer tamanho, sem bordas tas de instruções pictóricas, livros de lei-
serrilhadas. tura, jornais e posters.
• Incorporadas novas ferramentas de Os símbolos podem ser feitos no
desenho: lápis, borracha, inversões, giro, Boardmaker ou através da colagem elec-
espessura de borda, preenchimento e trónica dos símbolos no programa gráfico.
inversão de cores. Exemplos:
• Trabalha melhor com símbolos di-
gitais.

104


Na área de desenho é possível construir a prancha de maneira fácil e rápida.
Os menus flutuantes facilitam a tarefa de colorir as bordas e o fundo das teclas (célu-
las).

105


O localizador de símbolos, também flutuante sobre a área de desenho, facilita a inser-
ção de símbolos novos e a criação de bibliotecas com utilizando esse símbolos.

É possível visualizar simultaneamen- 1 - Estrutura Semântica
te até 49 miniaturas de símbolos, locali- 2 - Estrutura morfo-sintáctica
zando-se rapidamente aquele ou aqueles
3 - Estrutura fonológica
que nos interessam.
Dentro de cada estrutura foram ela-
Aplicação da GOL_E através do boradas várias provas:
Boardmaker.
I – Estrutura Semântica
Destacamos a importância do traba-
lho conjunto de Eileen Kay, Maria Emí- 1- Definição de palavras
lia Santos, Ana Ferreira, Graça Duarte e 2- Nomeação de classes
Ana Calado (2003) do qual resultou a 3- Opostos
Grelha de Observação da Linguagem II – Estrutura morfo-Sintáctica
– nível Escolar (“GOL_E”) que utiliza-
1- Reconhecimento de frases agra-
mos neste estudo.
maticais
A “GOL_E” é um instrumento de
2- Coordenação e subordinação de
avaliação da linguagem de crianças em
frases
idade escolar (a frequentar o 1º Ciclo do
Ensino Básico). Encontra-se aferido para 3- Ordem das palavras na frase
a população portuguesa, sendo comer- 4- Derivação de palavras.
cializado desde 2003 pela Escola Supe- III – Estrutura fonológica
rior de Alcoitão. Pretende ajudar a detec- Discriminação de palavras
tar a existência de problemas que po-
Discriminação de pseudo-palavras
ssam interferir na aprendizagem e con-
duzam ao insucesso escolar, avaliando Identificação de palavras que rimam
três estruturas: Segmentação Silábica

106


Nas três estruturas a cotação mínima Analisámos atentamente os registos
é 0, relativamente à ausência ou erro na de avaliação, os relatórios médicos, tera-
resposta; o valor 1 nalguns casos traduz pêuticos e de avaliação psicológica, os
a resposta correcta (valor máximo) e Planos Educativos Individuais, os Pro-
noutros uma resposta incompleta; o va- gramas Educativos e os relatórios de
lor 2, aplicado apenas a alguns itens, tra- apoio pedagógico, a fim de sistematizar-
duz o valor máximo, ou seja a resposta mos os elementos relativos às suas nece-
correcta e completa nesses itens. ssidades educativas especiais e compro-
Pretendendo destacar a importância varmos as perturbações no domínio da
de permitir criar através do programa os linguagem-fala. Tomámos em considera-
documentos de trabalho que a criança ção os elementos destacados no seguinte
precisa para estimular/encorajar o seu esquema.
desenvolvimento linguístico e de acres-
centar às estratégias pedagógi- 7. Caracterização do sujeito.
cas/didácticas novas possibilidades atra-
vés do referido software, salientamos o Por questões éticas de confidenciali-
caso de um menino de 11 anos, com ne- dade, tratamos o sujeito como sujeito D,
cessidades educativas especiais de carác- caracterizando-o através do quadro se-
ter prolongado no domínio da comunica- guinte.
ção e linguagem, encontrando-se tam-
bém bastante afectado o seu desenvolvi-
mento cognitivo.

Quadro nº 3. Síntese da caracterização do sujeito.
NASCIMENTO

ESCOLAR

TIPO CARACTERIZAÇÃO P MEDIDAS
DATA DE

P MODALIDADES
DE A NÍVEL DAS
ANO

E E DO DE APOIO
NOME

NEE APRENDIZAGENS I REGIME EDUCATIVO OBS.
EDUCATIVO
ESPECIAL

Perturbações A presenta um c/ Adaptações Apoio Tem
especificas de desenvolvimento cognitivo curriculares f) cooperativo e relatórios
linguagem. abaixo do esperado para o Condições individualizado (Médica
3º Ano do Ensino Básico

Défice cognitivo. seu nível etário. especiais de do
Dificuldades de Perturbações acentuadas na matricula 4 días/semana Desenvol-
Dezembro de 2006
Dezembro de 2006

atenção/ área da comunicação h) Apoio (5h 30m) vimento do
retenção/ (discurso imperceptível, pedagógico HDP
29/11/1995
Sujeto D

memorização. erros articulatórios de acrescido, Terapia de Fala 2001;
sequenciação, omissões e i) Ensino 1 día/semana Psicólogo
substituições de sons. especial (1h) do HDF -
Alteração na prosódia e 2004; e
sequenciação ritmica de Terapia da
palavras. Fala -
Dificuldade na junção de 2006)
fonemas, incapaz de
produzir e organizar
frases).

107


Como se pode verificar, na caracteri- com imagens e palavras/expressões, para
zação do sujeito existe uma discrepância que a criança pudesse explorá-las de di-
significativa entre a sua idade cronológi- ferentes maneiras, solicitando-se que ex-
ca e a sua idade mental, uma vez que tem plicasse o que nelas observava.
11 anos de idade e revela um desenvolvi- O sujeito teve oportunidade de ma-
mento linguístico muito aquém da sua nusear, recortar e colar as vinhetas das
idade. pranchas no seu caderno, procurando-se
A partir da análise e filtragem dos do- que em simultâneo, de modo interactivo,
cumentos constantes nos Instrumentos 1 fosse construindo um discurso progressi-
e 2 procedeu-se à elaboração de um qua- vamente mais articulado e correcto; e
dro para caracterização do sujeito. Aí es- também de associar as vinhetas recorta-
tão representados os seus dados biográfi- das sobre as pranchas intactas, como se
cos, a caracterização das suas aprendiza- faz no jogo “Loto”. Nesta situação en-
gens, as medidas do regime educativo contravam-se as vinhetas agrupadas
especial de que beneficia, bem como o aleatoriamente pelo que, sucessivamen-
tempo e o tipo de apoio educativo que te, teve que as associar às respectivas
recebe e as datas dos seus PEI e PE. imagens das pranchas intactas, ajudada
Aliando as potencialidades do pela orientação verbal da educadora, em
Boardmaker ao instrumento de avaliação concordância com as propostas da grelha
GOL_E, criámos instrumentos de traba- GOL_E. Deste modo pretendia-se que o
lho (pranchas/vinhetas) para desenvolvi- repertório verbal fosse enriquecido com
mento das diferentes componentes e es- o discurso estabelecido através do jogo
truturas da linguagem. Através do Pro- que introduzia as palavras/expressões
grama Boardmaker, procedemos à elabo- das vinhetas, que passamos a dar três
ração e reprodução de onze pranchas exemplos:

I. ESTRUCTURA SEMÁNTICA.
1.- Definição de palavras.

108


II. ESTRUCTURA MORFO-SINTÁCTICA.
1.- Reconhecimento de formas agramaticais.

III. ESTRUCTURA FONOLÓGICA.
1.- Discriminação de pares de palavras.

8. Apresentação dos resultados. ra as crianças em idade escolar (10-40)
25%; já na segunda observação, se mani-
No que respeita à Estrutura Semânti- festou uma evolução positiva significati-
ca, enquanto que, nas capacidades de va, passando o sujeito a alcançar uma co-
Nomeação de Classes e de Definição de tação de (27-40) 67.5%. Na Nomeação
Palavras, na primeira observação, os re- de opostos, na primeira observação, veri-
sultados obtidos se revelaram muito ficámos que os conhecimentos do sujeito
abaixo dos conhecimentos esperados pa- se situavam entre os 5 A e 7 M e os 6 A

109


passando e evidenciando valores entre os desenvolvimento linguístico delimitado
6-7 anos de idade. entre os 6 – 7 anos; a Nomeação de cla-
A partir da análise dos dados é possí- sses, com uma cotação de 8 delimita-o
vel afirmar que embora o sujeito se en- entre os 8 – 9 anos e a cotação de 14 na
contre presentemente com 11 A e 7 M de Definição de palavras entre os 9-10 anos
idade relativamente à Nomeação de verificando-se neste domínio o seu me-
opostos, a cotação de 5 enquadra-o num lhor resultado.

Gráfico nº 1. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D
relativamente à Estrutura Semântica.

Quanto à Estrutura Morfo-sintáctica, cais o sujeito obteve uma cotação de 10,
destacamos que, relativamente ao Reco- num total de 50, situando na faixa etária
nhecimento de frases Agramaticais, à dos 6-7 anos, tal como acontece relativa-
Ordem das Palavras na Frase e à Deriva- mente à Ordem das palavras na frase on-
ção de palavras, na primeira observação de conseguiu uma cotação de 7; quanto à
a cotação do sujeito D (7 em 50 - 14%) Derivação de palavras conseguiu uma
encontra-se muito abaixo do esperado cotação de 8 enquadrada nos 8-9 anos e
para a sua idade, revelando um conheci- na capacidade de Coordenação subordi-
mento mínimo das relações morfo-sin- nação de frases, atingiu uma cotação de
tácticas entre os constituintes da frase. 9 que o enquadra na faixa etária dos 9-10
No que respeita à capacidade de anos verificando-se aqui a sua maior
Coordenação e Subordinação de Frases, competência nesta estrutura.
neste momento, não foi possível avaliá- Ao interpretarmos comparativamente
lo por não ter atingido ainda as compe- os dados da primeira e da segunda obser-
tências linguísticas necessárias ao de- vação verificamos que a evolução do su-
sempenho desta tarefa. Realçamos que jeito nestas estruturas, é percentualmente
no Reconhecimento de frases agramati- idêntica. Uma vez que na primeira estru-

110


tura a cotação total é de 40 e o sujeito nível do adequado à faixa etária dos 7-8
progride de 10 (25%) para 27 (67.5%) de anos.
cotação e na segunda a cotação total é de Esta escala de valores permite confir-
50 e o sujeito progride de 7 (25%) para mar que, da 1ª para a 2ª observação, o su-
34 (67.5%) em ambas evolui 42.5% na jeito evoluiu oito valores no Reconheci-
sua cotação. Assim sendo, pode conside- mento de Frases Agramaticais, nove na
rar-se existir homogeneidade no desen- Coordenação e Subordinação de Frases,
volvimento do sujeito relativamente a quatro na Ordem de Palavras na Frase e
estas duas estruturas, situando-se actual- seis na Derivação de Palavras.
mente o desenvolvimento do sujeito ao

Gráfico nº 2. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D
na Estrutura Morfo-sintáctica.

No que respeita à Estrutura Fonoló- de 3 (7.5%) nas de Discriminação de
gica, na primeira observação, o sujeito Pseudo-Palavras enquadrando-se na
atinge uma cotação de 28 em 40 corres- faixa etária dos 5 anos. Melhor cotação
pondendo a (70%). As tarefas de Discri- obteve nas tarefas de Identificação de
minação de Pares de Palavras, a Discri- palavras que Rimam, cotando 5 (12.5%)
minação de Pseudo-Palavras, e a Seg- correspondendo à faixa etária dos 6-7
mentação silábica revelaram competên- anos e na de Segmentação Silábica onde
cias no sujeito ao nível dos 6 A 1 M e os conseguiu uma cotação de 8 (20%) co-
7 A. Na Identificação de Palavras que rrespondente à faixa dos 8-9 anos.
Rimam, os resultados não foram possí- Tomando-se a cotação total da pri-
veis de cotar uma vez que ficaram abai- meira observação, 28 (70%) comparati-
xo das possíveis cotações da grelha (uma vamente com a cotação total da segunda
vez que esta possuí uma idade mínima). 22 (55%) subentende-se uma descida de
Na segunda aplicação o sujeito al- cotação de 6 (15%) que respeita às duas
cança uma cotação de 6 (15%) na tarefa primeiras tarefas. No nosso entender, a
de Discriminação de Pares de Palavras e baixa prestação do sujeito nas provas de

111


estrutura fonológica, nomeadamente na da prova. Considera-se a possibilidade
discriminação de pares de palavras e na deste facto se relacionar com um aumento
discriminação de pseudo-palavras, pode- da consciência fonológica do sujeito,
rá dever-se ao facto dele, ter passado a revelado na sua necessidade de repetir
repetir em voz alta as palavras que ouvia espontaneamente as palavras para as
antes de emitir as respostas. proferir de modo mais adequado o que faz
Como consequência do seu padrão ar- com que apresente repetições, hesitações
ticulatório, as mesmas ficaram distorcidas e alterações articulatórias dos fonemas
e alteradas na sequência fonológica, (ex: Doce - Doze/Dô-Dozi - Dô-Dozi)
alterando assim o som-alvo das palavras dificultando a avaliação nestas tarefas.

Gráfico nº 3. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D na Estrutura Fonológica.

Como mostra o gráfico, da 1ª para a Palavras; subiu um valor na Identifica-
2ª observação, o sujeito baixou dois va- ção de Palavras que Rimam e dois na
lores na Discriminação de Pares de Pala- Segmentação Silábica.
vras e seis na Discriminação de Pseudo-

112


Gráfico nº 4. Representação do desempenho do sujeito D relativamente aos totais das três Estruturas.

9. Discussão e conclusões. investigação, que um dos aspectos talvez
mais significativos para ela tenha sido o
O desenvolvimento linguístico do su- alargamento das suas relações com os
jeito D. progrediu de um nível adequado pares que passaram a dedicar-lhe mais
a uma faixa etária consistente nos 5 anos tempo, a persistir nos diálogos, a corres-
de idade para um desenvolvimento ac- ponder a propostas, a envolvê-la nos jo-
tualmente consistente com o esperado gos e brincadeiras. Enquanto que inicial-
em crianças com 7 anos de idade. Apesar mente a criança manifestava pouca ini-
deste progresso do aluno não o enqua- ciativa no desenvolvimento de tarefas
drar dentro dos parâmetros de desenvol- que envolvessem a necessidade de co-
vimento esperados para a sua idade, veio municação por exemplo fazer recados,
fazer com que passasse de competências cumprir instruções que envolvessem ou-
próprias da educação pré-escolar para tros (crianças e adultos), actualmente
um nível baixo mas já enquadrado nas inicia espontaneamente essas respostas,
competências do seu ciclo – primeiro ci- oferecendo-se como voluntária para as
clo do ensino básico. executar e revela satisfação quer no pro-
Através das avaliações efectuadas cesso, quer nos resultados.
com os instrumentos utilizados verifica- A verbalização deixou de se restringir
se que o desenvolvimento cognitivo do a estratégias individuais mais ao nível de
sujeito evoluiu do adequado a crianças causa-efeito (pedir e receber) para assumir
na faixa etária dos cinco anos para o en- um carácter de interacção social. Ao nível
quadrado na faixa entre os sete oito anos emocional também repercutiu efeitos
de idade. positivos numa perspectiva sistémica.
Até agora esta criança restringia os Assim o envolvimento linguístico torna-se
seus actos comunicativos a alguns adul- mais apelativo e funcional, aumentando a
tos do seu contexto imediato. Notou-se, quantidade e a qualidade da comunicação
ao longo dos cinco meses de duração da no quotidiano destas crianças.

113


Consideramos também importante área da Língua portuguesa, na expressão
que se venham a partilhar com a família oral». Realçamos que a evolução na área
todos os recursos e avaliações utilizados da matemática pode estar relacionada
com o sujeito, para que nos múltiplos com o desenvolvimento da consciência
contextos onde a criança interage se evi- (meta)linguística uma vez que os enun-
tem descontinuidades e contradições que ciados orais e escritos ligados à matemá-
inibam o sentimento de competência da tica pressupõem uma maior capacidade
criança e, funcionem como um estímulo de compreensão e reflexão, inerentes a
de motivação extrínseca associada à mo- um maior desenvolvimento cognitivo.
tivação intrínseca que foi possível ajudar A evolução na expressão oral eviden-
a desenvolver no sujeito até ao momento. cia aumento do vocabulário, melhoria da
Particularmente no que se refere às articulação fonética e maior capacidade
pranchas elaboradas com o programa para compreender e auto-corrigir os
Boardmaker foi necessário tomar em erros articulatórios. O aluno aumentou a
consideração algumas situações signifi- consciência das capacidades para
cativas para o sujeito, articuladas com as melhorar e progredir, fundamentalmente
propostas da GOL_E. Foi possível po- no que diz respeito à sua capacidade na
tencializar o uso do programa uma vez expressão oral (explicar-se correctamen-
que este é aberto à criação de múltiplas te, pronunciando as palavras com a tota-
tarefas que podem relacionar-se com as lidade das sílabas). Os colegas e adultos
particularidades, os interesses e as nece- destacam que ganhou «mais à vontade;
ssidades de cada sujeito. Ao permitir a maior autonomia e clareza na expressão
construção personalizada de materiais de oral». Mostra maior confiança e já não
trabalho acrescenta às estratégias peda- tem receio de se relacionar com os ou-
gógicas/didácticas outras tarefas que po- tros. Os colegas, que o procuram mais
tencializam as competências linguísti- para as brincadeiras, e os adultos perce-
cas, interpessoais e académicas. bem/entendem melhor o que diz, explici-
Também as apreciações globais do tando que está muito melhor na forma
aluno, realizadas pelas Docentes Titular como fala pois compreendem melhor as
de Turma e do Ensino Especial, e tam- palavras proferidas e assim os seus inte-
bém pela Mãe, vêm confirmar os resulta- resses, sentimentos e necessidades.
dos. Gradualmente, o desenvolvimento Estes resultados vão ao encontro da
das competências do sujeito foi percebi- perspectiva de Lourenço (2002) acerca
do extra contexto escolar, o que leva a do desenvolvimento da competência me-
crer que houve transferência dos saberes tacognitiva ao afirmar que esta exerce
e das experiências do sujeito realizados um papel primordial em muitos tipos de
neste contexto. actividade cognitiva, tais como os que se
De acordo com a Professora Titular ligam com a comunicação oral da infor-
de Turma, o aluno, “de uma forma geral mação, a persuasão oral, a compreensão
progrediu nas diferentes áreas, contudo oral e de leitura, a aquisição da lingua-
salienta-se, na área da matemática, no gem e da escrita, a percepção, atenção e
cálculo mental/raciocínio lógico e na memória, a resolução de problemas, o

114


raciocínio lógico, a cognição social e di- Contribuiu para a aprendizagem da
versas formas de auto-instrução e auto- leitura e da escrita.
controlo.
Melhorou as relações do aluno com a
O Programa Boardmaker teve uma família e com os outros.
grande importância para o desenvolvi-
mento do aluno pois foi a estratégia ino- O programa boardmaker promoveu o
vadora e sistematizada que se acrescen- desenvolvimento das competências meta
tou às dinâmicas até então desenvolvi- linguísticas do sujeito, devido às suas
das. Naturalmente, o seu contributo não características abertas - possibilidade de
menospreza os factores maturacionais, criação e aplicação de vinhetas com con-
ecológicos nem as restantes dinâmicas teúdos significativos para o sujeito com
educativas que ocorreram nesse período. sua própria participação e de conjugação
com outros instrumentos de avaliação.
Confirmou-se um sistema aumentativo de
10. Síntese. expressão-comunicação que ajuda a pro-
O desenvolvimento linguístico do mover a fala, a leitura icónica e escrita.
aluno progrediu (de Fevereiro a De um modo global influenciou o de-
Junho/07) da faixa etária correspondente senvolvimento da linguagem e a com-
aos 5 anos (nível pré-escolar) até à faixa preensão lógico-matemática, das suas
dos 7 anos (nível de 1º ciclo de ensino). capacidades e sua socialização.
As relações sociais aumentaram com
O programa boardmaker revelou vir-
os adultos e os pares que passaram a de-
tualidades para o desenvolvimento de es-
dicar-lhe mais tempo, a persistir nos seus
tratégias de ensino aprendizagem. En-
diálogos e jogos.
volveu o aluno na realização das vinhe-
Passou de dinâmicas de causa efeito tas, ampliou materiais de trabalho perso-
para outras de interacção social um pou- nalizados, envolveu outros técnicos nas
co mais complexas. dinâmicas escolares e facilitou as avalia-
Ampliou o desenvolvimento emocio- ções e a consequente adequação das tare-
nal - sua auto-estima e auto conceito. fas propostas.

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