Artigo bioterra v14_n1_06

1. REVISTA DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS DA TERRA ISSN 1519-5228
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Volume 14 - Número 1 - 1º Semestre 2014
EDUCAÇÃO ESPECIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: UMA REVISÃO
INTEGRATIVA DA LITERATURA
Ariely Nunes Ferreira de Almeida1; Arielma Nunes Ferreira Picanço2
RESUMO
O estudo trata-se de uma revisão integrativa da literatura científica acerca da Educação especial das pessoas
com deficiência visual. O percurso metodológico obedeceu as seis fases da revisão integrativa: Elaboração da
pergunta norteadora; Busca ou amostragem na literatura; Critérios para categorização dos estudos; Análise dos
estudos incluídos nos resultados; Discussão do resultado e Apresentação da revisão integrativa. A amostra foi
constituída por 23 artigos de periódicos da área da saúde, disponibilizados nas bases de dados da Literatura
Latino Americana e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (LILACS) e da Scientific Electronic
Library Online (SciELO), entre 2004 a 2011. Após análise criteriosa do conteúdo dos estudos, emergiram duas
categorias temáticas: 1 - Inclusão escolar da Pessoa com Deficiência Visual; 2 - Estratégias metodológicas
para o processo de ensino-aprendizagem da Pessoa com Deficiência Visual. Como contribuição, os diversos
estudos apontaram as dificuldades no processo de inclusão educacional das pessoas com deficiência visual,
incluindo o preconceito e a falta de conhecimento sobre a deficiência visual; a carência de recursos didáticos
e de metodologias adequadas a esse público; e a ausência ou má formação docente para lidar com alunos
deficientes visuais, o que acaba dificultando o acesso dos mesmos ao espaço escolar.
Palavras-chaves: Educação especial, deficiência visual, cegueira.
SPECIAL EDUCATION OF PEOPLE WITH VISUAL DISABILITIES: AN INTEGRATIVE
REVIEW OF THE LITERATURE
ABSTRACT
The study deals with an integrative review of the scientific literature about the special education of people with
visual impairment. The methodological approach followed the six stages of the integrative review:
Development of guiding question; Search or sampling the literature; Criteria for categorization of studies,
analysis of the studies included in the results; Discussion of results and presentation of the integrative review.
Thus, the sample consisted of 23 journal articles in the area of health, available in the databases of the Latin
American and Caribbean Center on Health Sciences ( LILACS ) and Scientific Electronic Library Online (
SciELO ) , among years 2004-2011 . After careful analysis of the content of the studies, two themes emerged:
1 - Inclusion of People with Disabilities School Visual; 2 - Methodological strategies for teaching- learning of
People with Visual Impairment. As a contribution, the various studies pointed out the difficulties in the process
of educational inclusion of people with visual impairment, including prejudice and lack of knowledge about
visual impairment, the lack of teaching resources and methodologies appropriate to this audience, and the
absence or malformation teachers to deal with visually impaired students, which ultimately hindering their
access to the school.
Keywords: Special education, visual impairment, blindness.

2. 70
INTRODUÇÃO
A deficiência visual refere-se a uma
situação irreversível de diminuição da resposta
visual, em virtude de causas congênitas ou
hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou
cirúrgico e uso de óculos convencionais
(BRASIL, 2007).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o
Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como
deficiência visual: a cegueira, na qual a acuidade
visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica; a Baixa Visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; os
casos nos quais a somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que
60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores (BRASIL, 2007).
De acordo com o Censo Demográfico do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros
têm alguma deficiência, o que representa 23,9%
da população do país. A deficiência visual foi a
mais prevalente com 35,7 milhões de pessoas e
18,8% dos entrevistados afirmaram ter
dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou
lentes de contato. Entre as pessoas com
deficiência visual, mais de 6,5 milhões disseram
ter a dificuldade de forma severa, 6 milhões
afirmaram que tinham dificuldade de enxergar e
mais de 506 mil informaram serem cegas (IBGE,
2010).
Segundo Vigotski, a ausência ou
deficiência visual não impede o
desenvolvimento, embora possa limitar,
principalmente, a sua dimensão social. Por isso,
é preciso investir de forma consciente e planejada
na organização de um ambiente que promova a
interação social e a participação dessas crianças
(VIGOTSKI; 2000 apud DELAPLANE;
BATISTA, 2008).
Ante o exposto, o presente estudo tem
como objetivo geral delinear a caracterização de
publicações científicas acerca da educação
especial das pessoas com deficiência visual a
partir de uma revisão integrativa da literatura, a
fim de saber qual a contribuição dos estudos para
a área da educação. Portanto, o estudo parte da
seguinte questão norteadora: Qual a
caracterização da produção científica acerca da
Educação Especial das pessoas com deficiência
visual, em periódicos on-line, no período de 2004
a 2011?
Para responder tal questão, delimitaram-se
para este estudo os seguintes objetivos
específicos: caracterizar as produções científicas
acerca da Educação Especial das pessoas com
deficiência visual, em periódicos on-line, no
período de 2004 a 2011, e sintetizar a
contribuição da produção científica sobre essa
temática.
MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de uma revisão integrativa
baseada na literatura acerca da Educação especial
das pessoas com deficiência visual. Esta
modalidade de pesquisa, segundo Mendes,
Silveira, Galvão (2008) tem como finalidade
reunir e sistematizar resultados de pesquisas
sobre um determinado tema ou questão de
maneira sistemática e ordenada, contribuindo
para o aprofundamento do conhecimento do tema
investigado.
O percurso metodológico ficou
subdividido em seis fases: identificação do tema
ou questão da pesquisa; realização da
amostragem (seleção dos artigos); definição das
informações extraídas das publicações revisadas
e categorização dos estudos; avaliação dos
estudos selecionados; interpretação dos
resultados; e apresentação dos resultados da
pesquisa (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO,
2008).
Em relação a primeira fase foi formulada
a seguinte questão da pesquisa: qual
caracterização da produção científica
disseminadas em periódicos on-line no período
de 2004 a 2011, referentes a Educação Especial
das pessoas com deficiência visual? Diante deste
questionamento, partiu-se para a segunda fase:
seleção da amostragem. Para tanto, realizou-se
uma busca on-line nos artigos científicos
publicados nas bases de dados da Literatura
Latino Americana e do Caribe de Informação em
Ciências da Saúde (LILACS) e da Scientific
Electronic Library Online (SciELO), utilizando
os seguintes descritores: Educação especial,
pessoas com deficiência visual, cegueira.
Para a seleção dos artigos inseridos no
estudo foram formulados os seguintes critérios
de inclusão: ter sido publicado na modalidade
artigo científico original, de revisão, estudo de

3. 71
caso e relato de pesquisa, com resumos
disponíveis na base de dados selecionada, sendo
publicados no período compreendido entre 2004
a 2011 e que contemplassem em seus títulos e/ou
resumos aspectos relativos a educação das
pessoas com deficiência visual, disponibilizados
na íntegra e gratuitamente, com idioma em
português.
Foram identificados, no total, 234 estudos
que falavam sobre deficiência visual, sendo 206
na base de dados SciELO e 28 na LILACS. Após
uma análise minuciosa, 23 artigos se adequavam
aos critérios de inclusão e fizeram parte da
amostra.
Na terceira fase, realizou-se a revisão e
categorização dos estudos, para que as
informações-chaves fossem reunidas e
sintetizadas. Portanto, foi elaborado um
instrumento de coleta de dados, contendo as
seguintes variáveis: título do artigo, autores, ano
de publicação, base de dados, nome do periódico,
modalidade da pesquisa, objetivos, principais
resultados e conclusões de cada estudo.
Em seguida, na quarta fase, deu-se início
ao procedimento de avaliação dos estudos
selecionados; onde as informações foram
organizadas, agrupadas, sumarizadas e
integradas à discussão da presente revisão.
Assim, na quinta fase, os resultados foram
interpretados e sintetizados conforme os
conteúdos abordados nos artigos, o que levou a
definir duas categorias temáticas: 1) Inclusão
escolar da Pessoa com Deficiência Visual e 2)
Estratégias metodológicas para o processo de
ensino-aprendizagem da Pessoa com Deficiência
Visual. Por fim, a sexta fase consiste na
apresentação dos resultados da pesquisa,
conforme as duas categorias elencadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise das publicações envolvidas
nesta revisão integrativa da literatura permitiu
caracterizar as produções científicas inseridas no
estudo, segundo título e autor(es), ano de
publicação, base de dados e modalidade do
estudo.
Por meio da análise dos 23 artigos
constatou-se que os resultados apontaram o
período de 2004 a 2011, exceto o ano de 2005,
no qual não teve nenhuma publicação inserida
neste estudo. Observou-se que 2006
correspondeu ao ano com o maior número de
artigos científicos publicados sobre a temática
investigada, 6 (26,08%), seguido dos anos de
2008, 5 (21,73%), 2010, 4 (17,39%), 2004 e
2011, cada um com 2 (8,69%), e ano de 2007
obteve apenas 1 (4,34%) estudo. Quanto a
modalidade dos estudos, o tipo “artigo original”
esteve presente em 65,21% das publicações (15
artigos), seguido da modalidade Relato de
Pesquisa com 17,39% das publicações (4
artigos), Estudo de Caso com 13,04% (3 artigos)
e Estudo de revisão com 4,34% (1 artigo).
Após sucessivas leituras dos conteúdos
expostos pelos estudos investigados, foi possível
realizar a síntese do conhecimento contemplado
na literatura, em duas categorias temáticas
apresentadas a seguir:
Tema I- Inclusão escolar da Pessoa
com Deficiência Visual
Os deficientes visuais são pessoas cegas
ou com visão subnormal que necessitam de
algum tipo de apoio ou suporte, e independente
de suas limitações físicas ou biológicas, não
podem ser excluídas da sociedade, pois assim
como qualquer cidadão, devem ter oportunidades
iguais de usufruir seus direitos. Quanto à
educação voltada ao deficiente, a Constituição
Federal de 1988, no artigo 208, inciso III,
garante, por meio do Poder Público Federal, que
o atendimento educacional deve ser
especializado e, preferencialmente, na rede
regular de ensino (BRASIL, 1988 apud
WATAYA, 2006).
Conforme definido na Constituição
Federal, a educação do deficiente visual é
marcada pela relação intrínseca com o
atendimento especializado, capaz de suprir as
necessidades especiais advindas da falta de visão
e assegurar o ensino formal deste aluno. Esse
atendimento especializado deve ser garantido
pela chamada educação especial, que constitui
uma modalidade de ensino que deve caminhar
paralelamente ao ensino regular, em todos os
seus níveis: educação infantil, ensino
fundamental, médio e superior (NUNES;
LOMÔNACO, 2010).
Nesse sentido, a promoção de uma escola
inclusiva se faz com estrutura educacional
adequada, sem barreiras atitudinais, sociais,
arquitetônicas que possam impedir o acesso dos

4. 72
deficientes ao espaço escolar (COSTA, 2010).
Corroborando com essa ideia, Nunes e
Lomônaco (2010, p.59) afirmam que
[...] devido à limitação visual, o indivíduo cego
vai precisar de um ambiente diferenciado e adaptado, que
dê conta de garantir a satisfação de suas necessidades. E
toda essa vivência diferenciada define uma estrutura
mental diferente daquele que vê, pois a pessoa cega precisa
usufruir de outros caminhos para conhecer o mundo, o que
marca outras formas de processo perceptivo e, por
consequência, da estruturação e organização do
desenvolvimento cognitivo. Este fato pode ser evidenciado
com os conceitos de espaço e tempo. No caso do espaço,
os elementos que dão as informações espaciais são
diferentes para o vidente e para o cego: quem vê se utiliza
muito mais da visão do que dos outros sentidos, enquanto
o cego se utiliza mais de uma exploração tátil-cinestésica
do ambiente.
Nuernberg (2008) destaca que a questão
da educação de pessoas com deficiência visual
constitui uma preocupação recorrente de
Vigotski, emergindo tanto em textos sobre os
princípios gerais da educação de pessoas
com deficiência como naqueles em que o
teórico se dedica especificamente ao problema
do desenvolvimento psicológico na presença
da cegueira.
Sobre o desenvolvimento e a educação de
cegos, por um lado, Vigotski nega a noção de
compensação biológica do tato e da audição em
função da cegueira e coloca o processo de
compensação social centrado na capacidade da
linguagem de superar as limitações produzidas
pela impossibilidade de acesso direto à
experiência visual. Para o autor, o conhecimento
resulta de um processo de apropriação que se
realiza pelas relações sociais (NUERNBERG,
2008).
Por outro lado, Vygotsky não nega as
limitações da cegueira enquanto restrição
biológica, mas afirma que, socialmente, não há
limitações, porque o cego, por meio da palavra,
pode se comunicar e apreender significados
sociais. No entanto, a inter-relação do indivíduo
cego com o ambiente não se dá sem conflitos,
mas é devido ao fato do conflito existir que há
forças para sua superação (VYGOTSKY;
1934/1997 apud NUNES; LOMÔNACO, 2010).
Ratificando o exposto acima, Kastrup et
al. (2009; p.257) consideram que
[...] a deficiência visual não é um fenômeno
natural e meramente fisiológico, mas um fenômeno
complexo, de cuja construção participam também fatores
sociais, econômicos, culturais, políticos, artísticos,
educacionais e tecnológicos. A ideia central é de que as
capacidades cognitivas e a amplitude existencial de uma
pessoa que não dispõe da visão, mas que recebeu cuidados,
educação e oportunidades de participar da vida social e
cultural são bastante diferentes e superiores com relação
àquela que não dispôs de tais possibilidades.
Portanto, é possível inferir que as
dificuldades inerentes à educação das pessoas
com deficiência visual vão além das limitações
físicas e biológicas, mas envolvem,
principalmente, dificuldades de proporcionar
condições estruturais e ambientais para
construção de experiências e relações sociais e
culturais favoráveis ao processo educacional.
Montilha et al. (2009), ao realizar um
estudo com 26 alunos sendo 46,2% com visão
subnormal e 53,8% com cegueira, com média de
idade de 17,1 anos, inseridos e uma escola
pública do Estado de São Paulo, verificou que a
repetência escolar foi declarada por 73,1%. Entre
as dificuldades escolares decorrentes da
cegueira, sobressaiu-se a leitura de livros
didáticos e, entre as decorrentes da visão
subnormal, a visualização da lousa. Além disso,
o nível de escolaridade mostrou-se baixo em
relação à média de idade, indicando provável
evasão escolar ou dificuldade de acesso à escola.
Por sua vez, Costa (2010) em sua
pesquisa de mestrado realizada entre 2007 e 2008
nas escolas públicas e particulares da cidade de
São Carlos/SP, descobriu que o processo de
inclusão em relação à Educação Física escolar de
estudantes deficientes visuais, incluídos na
Educação Básica, encontra dificuldades para se
efetivar, dada a má preparação e formação
docente.
Falkenbach e Lopes (2010) ao
investigarem a compreensão de professores, da
Educação Física e do nível de ensino da
Educação Infantil, diante da inclusão de alunos
com baixa visão, em escola pública estadual,
verificaram que entre as dificuldades encontradas
estão: a) Necessidade dos professores de terem
apoio escolar, do coletivo de professores e da
comunidade; b) Escassez de recursos aos
professores, o que induz a criatividade e a
improvisação como experiências realizadas na
prática; c) Os alunos da Educação Infantil
manifestam melhor receptividade e
acompanhamento ao colega com deficiência

5. 73
visual nas aulas de Educação Física, enquanto
que, em relação aos alunos do Ensino
Fundamental há resistências; d) O aluno da
Educação Infantil demonstrou gostar de
movimento e de praticar atividades com os
colegas, enquanto que o aluno do Ensino
Fundamental apresentou menor desenvoltura nas
práticas da Educação Física.
Vale ressaltar que tanto no estudo de
Montilha et al. (2009), quanto no de Costa (2010)
e Falkenbach e Lopes (2010) a falta de
preparação ou má formação do professor ao lidar
com alunos deficientes visuais aliada a falta de
recursos didáticos adequados ao processo de
ensino e aprendizagem desses alunos é um
problema comum na educação especial e que
dificulta a participação dos alunos na prática
educativa.
Diante dessas problemáticas, Profeta
(2007, apud FALKENBACH; LOPES, 2010,
p.3) considera
[...] o ato de educar todos os alunos no ensino regular e
propiciar a eles oportunidades iguais implica em ações
complexas e desafiadoras que o ensino formal e seus
professores talvez não queiram enfrentar, uma vez que o
enfrentamento requisita a responsabilidade coletiva da
escola, como apoio de uns aos outros em trocas de
experiência e de recursos para essa finalidade. Não é tarefa
elementar, mas enriquecedora de um contexto que se
intitula educativo.
Dessa forma, Monte Alegre (2003, citado
por NUNES; LOMÔNACO, 2010) afirma que a
falta de apoio especializado nas escolas comuns
e ditas “inclusivas”, tanto pela falta de materiais
e recursos para o trabalho com as crianças cegas,
quanto pela falta de preparo dos docentes da sala
de aula comum, resulta em um trabalho
pedagógico técnico, espontaneísta e muitas vezes
inadequado por não dar conta das necessidades
do aluno deficiente visual.
Nunes e Lomônaco (2010, p.60) trazem
ainda em seu estudo a função do professor
especializado segundo a Lei nº 5.540/68
[...] a função do professor especializado é a de atuar como
docente e especialista. Ele atua como docente porque é
responsável por atividades de ensino e aprendizagem e
como especialista porque é um agente facilitador do
processo educacional ao orientar a escola, a família e a
comunidade. Dessa forma, a ênfase da atuação do professor
especializado depende do lugar onde ele está
desenvolvendo seu trabalho, que pode ser: classe especial,
sala de recursos ou ensino itinerante.
De forma semelhante, Maruyama,
Sampaio, Rehder (2009) destacam a importância
do pedagogo especializado em baixa visão e
cegueira (Visopedagogo), como elemento
imprescindível para a educação inclusiva, e a
necessidade de sua presença justifica-se pela
falta de conhecimentos técnicos a respeito de
como atuar diante do aluno com baixa visão.
Outro problema observado na educação
especial é que as pessoas cegas, frequentemente,
são tidas como especiais, como portadoras de
características profundamente diferenciadas das
outras pessoas, tanto na literatura como na mídia
em geral, e esse preconceito impede que se
perceba o cego como um ser humano. Logo, essa
estigmatização do aluno cego deve ser
combatida, pois sua presença prejudica a
personalidade e autoestima do aluno (NUNES;
LOMÔNACO, 2010)
Quanto ao processo de inclusão do cego
ao longo da história, duas concepções de inclusão
se destacam. A primeira, chamada de
normalização, foi influenciada pela prática
estadunidense e é voltada a programas de
treinamentos que visam tornar o deficiente visual
mais parecido com o vidente. Essa concepção é
bastante criticada, pois remete a ideia de que ser
deficiente visual é ser inferior e faltante. A
segunda concepção de inclusão, parte do
princípio de que o deficiente visual deve ser
aceito sem valorizar demais as suas
incapacidades, mas buscando respeitar o que ele
é, conforme descrito por Nunes e Lomônaco
(2010; p.60)
Essa concepção de inclusão não enfoca os limites e déficits
das pessoas cegas, mas busca compreender a forma como
essa pessoa se constitui e percebe o mundo, de modo a não
querer transformar os cegos em videntes, e nem tampouco
impor conceitos, padrões e valores dos que veem. Em vez
disso, tenta entender as limitações da ausência de visão e
analisa as condições de vida na família, escola e em outros
grupos de referência que possam facilitar o
desenvolvimento desse indivíduo.
Portanto, considerando um modelo de
sociedade inclusiva parece ser consenso a ideia
de que é preciso reconhecer as diferentes
potencialidades de cada pessoa, as pequenas
conquistas valorizadas e considerar o processo
durante a aprendizagem, pois cada momento é
importante e serve como estímulo para
desenvolvimento de novos conhecimentos
(FALKENBACH; LOPES, 2010)

6. 74
O processo de inclusão posiciona-se
então, de forma contrária aos movimentos de
normalização e defende o direito à diferença, a
heterogeneidade e a diversidade. Sua efetivação
deve ocorrer pela presença do aluno com
deficiência na escola regular e adequação da
escola às necessidades de todos os seus
participantes, incluindo o fornecimento de
condições favoráveis ao aprendizado do aluno
com deficiência ao contexto da sala de aula.
Portanto, na lógica da inclusão, não há mais lugar
para exclusões ou segregações, e todos os alunos,
com e sem deficiências, devem participar
efetivamente do processo educativo
(CAMARGO; NARDI, 2008).
Tema II- Estratégias metodológicas para o
processo de ensino-aprendizagem da Pessoa
com Deficiência Visual
De acordo com Wataya (2006) os
recursos didáticos são os meios empregados nos
diferentes níveis, em distintas disciplinas, áreas
de estudo ou em outras atividades com o objetivo
de auxiliar, com maior eficácia, a aprendizagem,
transformando-se em uma ferramenta
facilitadora e incentivadora do processo de
ensino-aprendizagem.
Todavia, considerando a educação da
pessoa com deficiência visual, as estratégias de
ensino devem levar em conta a aceitação que o
aluno tem de sua limitação, as intercorrências da
perda visual, como funcionam seus sentidos
remanescentes e se existem ferramentas didático-pedagógicas
adequadas (MONTILHA; 2009).
Neste sentido, Nunes, Lomônaco (2010; p.60)
afirmam que
O aluno cego, em sua vida escolar, necessita de materiais
adaptados que sejam adequados ao conhecimento tátil-cinestésico,
auditivo, olfativo e gustativo – em especial
materiais gráficos tateáveis e o braile. A adequação de
materiais tem o objetivo de garantir o acesso às mesmas
informações que as outras crianças têm, para que a criança
cega não esteja em desvantagem em relação aos seus pares.
Para Costa, Neves e Barone (2006, p.151)
as dificuldades no processo de ensino são bem
maiores para os deficientes visuais do que para
outros deficientes
[...] em quaisquer tipos de escola ou níveis de ensino faltam
ao deficiente visual a literatura e os recursos didáticos
adaptados, computadores e tecnologia específica,
monitoria especial, acessibilidade arquitetônica,
professores habilitados, entre outros. Isso sem considerar o
fato de que a dificuldade torna-se ainda maior à medida que
o grau de escolarização aumenta, impossibilitando o
estudante com deficiência visual de concluir, até mesmo,
as etapas de escolarização anteriores ao ingresso na
universidade: os ensinos Fundamental e Médio. O sistema
escolar é incapaz de lidar com a deficiência: suas
deficiências são bem maiores que as dos assim rotulados
“deficientes”! (COSTA; NEVES; BARONE, 2006, p.151).
Seguindo nessa perspectiva, Wataya
(2006) cita em seu estudo três possibilidades para
a educação especial de deficientes visuais
alcançar seus objetivos: a Seleção, onde os
alunos cegos fazem uso dos recursos utilizados
por aqueles de visão subnormal, como figuras
geométricas e alguns jogos; a Adaptação, onde
materiais são adaptados, tornando-se
instrumentos eficientes na educação dos cegos; e
a Fabricação, na qual adotam-se materiais
recicláveis para confeccionar objetos para a
prática educacional, como palitos de fósforo,
barbantes, cartolinas, botões, etc.
Com o advento da tecnologia e da internet
ressalta-se o aumento crescente de novas
Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), e da rede de computadores internet no
meio educacional. A internet oferece grande
oportunidade para a inclusão social de qualquer
pessoa que possua ou não dificuldades, desde que
assegure a ela o acesso e a acessibilidade,
independente de suas necessidades. No caso das
pessoas com deficiência visual é preciso que,
além dos equipamentos básicos, o computador
utilizado esteja equipado com os softwares
Leitores de Tela - LT e hardwares compatíveis
(WATAYA, 2006).
Rabello, Motti e Gasparetto (2007, p.
283) citam outros recursos pedagógicos que
podem ser utilizados na educação da criança cega
[...] podem ser adotados recursos alternativos, tais como o
Sistema Braille, constituído por 63 possibilidades de
combinações de pontos organizados para representar o
alfabeto, os acentos, a pontuação, os sinais especiais de
composição e os códigos matemáticos, químicos, musicais
e aqueles aplicados na informática [...] No
desenvolvimento do letramento da criança cega, podem ser
utilizados instrumentos como o sorobã e recursos de áudio,
gravador e fita cassete, além de estratégias didáticas
adequadas às condições do aluno de acordo com o
conteúdo abordado em sala de aula.

7. 75
Entretanto, Laplane e Batista (2008)
ressaltam que o uso desses recursos específicos
não será decidido apenas em virtude do tipo e
grau de visão do aluno, mas deve ser levado em
consideração fatores relacionados à
personalidade, modo de elaboração e estilo
pessoal de cada criança ao lidar com a
deficiência.
Diversos autores enfatizam o brincar
como recurso para favorecer o desenvolvimento
de crianças com deficiência, pois estas,
frequentemente, vivenciam situações de fracasso
no desempenho de diferentes tarefas, mas quando
estão numa situação de brincadeira, as mesmas
crianças ousam tentar novas alternativas e
tendem a tomar iniciativas sem preocupação de
atingir ou não um resultado (HUEARA et al.,
2006). Entre as diversas brincadeiras que podem
ser utilizadas na pratica educativa de crianças
especiais, Hueara et al., (2006) destacam em seu
artigo as brincadeiras faz-de-conta como método
para construção de conhecimentos, conforme
destacado por Vygotsky, a saber:
Vygotsky (1989) destaca a brincadeira faz-de-conta como
uma situação que privilegia a promoção do
desenvolvimento e o surgimento de novas formas de
interpretação e entendimento do mundo real. Ele considera
que o faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento
proximal, ao referir-se às potencialidades das crianças, que
podem emergir e se desenvolver numa situação de
imaginação (VYGOTSKY; 1989, apud HUEARA et al.,
2006, p.352).
De forma semelhante, Souza e Batista
(2008) destacam a importância da interação entre
pares no processo de desenvolvimento das
crianças com necessidades especiais e destacam
a situação de brincadeira como espaço favorável
para a construção dessas interações. Para Laplane
e Batista (2008) a atuação em grupo valoriza o
contato entre as crianças e seus parceiros, e
favorece a aprendizagem. Logo, atividades
grupais de ensino e recreativas, envolvendo
diferentes recursos pedagógicos, devem ser
desenvolvidas em situações de ensino formal e
informal, iniciando-se na pré-escola.
Quanto às estratégias metodológicas,
Camargo e Nardi (2006) descrevem duas
estratégias de ensino usadas com alunos
deficientes visuais: a estratégia diretiva/passiva e
a dialógica/participativa. A primeira tem seu foco
de ensino em ações docentes diretivas, e a relação
entre docente e discente se estabelecem de modo
fechada, individual, unilateral e de cima para
baixo. A segunda, dialógica/participativa, tem
seu foco de ensino na participação reflexiva do
discente durante a aula e a avaliação é
diagnóstica, formativa.
Outra modalidade de apoio pedagógico
que atende aos princípios da educação inclusiva
é o serviço de itinerância, caracterizado como
[...] uma modalidade especializada de apoio pedagógico,
desenvolvida por profissional devidamente capacitado se
caracteriza pela movimentação do professor, que se
deslocará para as escolas do ensino regular onde existirem
matriculados alunos com deficiência visual. O ensino
itinerante é o atendimento recomendado para regiões onde
não exista escola especial ou escola regular com sala de
recursos e onde haja carência de professores
especializados. Esse tipo de ensino visa sempre
complementar o atendimento educacional oferecido em
classe comum [...]. Por meio do ensino itinerante, poderão
ser beneficiados os alunos com deficiência visual,
matriculados na educação fundamental, até o término do
ensino médio, podendo o atendimento ser limitado a uma
ou duas vezes por semana ou com frequência a ser definida,
considerando o nível de escolaridade, a idade e o potencial
de aprendizagem do aluno, principalmente nas séries
iniciais (ROCHA; ALMEIDA, 2008, p. 202).
No que concerne ao papel do professor na
educação especial, a reforma prevê, na
Resolução CNE n. 02/2001, que os professores
podem ser capacitados ou especializados. Quanto
aos professores capacitados, o artigo 18,
parágrafo primeiro, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) considera
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar
em classes comuns com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que em sua formação, de nível médio ou
superior, foram incluídos conteúdos sobre educação
especial adequados ao desenvolvimento de competências e
valores para:
I – perceber as necessidades educativas especiais dos
alunos e valorizar a educação inclusiva;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento de modo adequado as necessidades
especiais de aprendizagem;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo
educativo para o atendimento de necessidades
educacionais especiais;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educação especial (LDBEN apud REIS;
EUFRÁSIO; BAZON, 2010, p.117).

8. 76
Quanto aos professores especializados, o
artigo 18, parágrafo segundo e terceiro da
LDBEN diz:
§ 2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolverem
competências para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar , liderar e apoiar a
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação
curricular, procedimentos didáticos, pedagógicos e práticas
alternativas, adequadas no atendimento das mesmas , bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe
comum nas práticas que são necessárias para promover a
inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais
[...] (LDBEN apud REIS; EUFRÁSIO; BAZON, 2010,
p.117).
Todavia, essa formação preconizada pela
LDBEN nem sempre está presente nos
professores que lidam com a educação de pessoas
com necessidades especiais.
Reis, Eufrásio e Bazon (2010) em sua
pesquisa para analisar a formação de professores
universitários formados em Ciências
Biológicas/licenciatura para o atendimento de
pessoas com deficiência visual no sistema
universitário, evidenciaram grandes problemas
na formação docente, entre eles: a falta de
conhecimento quanto ao conceito de deficiência
visual, o qual é confundido com outros
problemas atribuídos à visão; falta de material
didático adaptado à deficiência visual; o não
preparo dos professores para receber o aluno com
necessidades especiais, e a falta de
experiência/contato com alunos deficientes
visuais durante suas carreiras acadêmicas.
Diante dessa pesquisa nota-se a lacuna
existente na formação do professor de nível
superior para atender alunos com deficiência
visual o que torna fundamental a implantação de
disciplinas referentes à educação inclusiva na
grade curricular dos graduandos em licenciatura
e o investimento em formação continuada, seja
por interesse próprio seja por incentivo do
governo ou por instituições de ensino (REIS;
EUFRÁSIO; BAZON, 2010).
Quanto à avaliação de alunos com
deficiência visual, Batista, Cardoso e Santos
(2006) consideram que os mesmos tendem a
obter baixos escores em avaliações padronizadas,
e em geral, essas avaliações não constituem a
melhor opção para a identificação de capacidades
em aquisição, no caso desses alunos.
As avaliações padronizadas visam
comparar o sujeito com uma população definida
e buscam a caracterização do nível de
desenvolvimento real, ou seja, daquilo que o
aluno é capaz de fazer sozinho. Por outro lado, a
avaliação assistida ou dinâmica permite a
identificação de uma série de habilidades,
especialmente no aspecto cognitivo do indivíduo.
Batista, Nunes e Horino (2004) também
fazem uma crítica aos testes padronizados e
defendem para fins educacionais a avaliação do
nível de desenvolvimento potencial, onde o foco
é centrado em tarefas e habilidades que o
indivíduo já realiza com ajuda ou apoio, em
situações favoráveis, e não em realizações
independentes, como é o caso, por exemplo, de
um exame de seleção.
Outro tipo de avaliação a ser discutida na
educação inclusiva de deficientes visuais é a
chamada avaliação oftalmológica. Gasparetto et
al. (2004) defendem a ideia de que toda criança
deveria ser submetida a exame oftalmológico
antes de seu ingresso na escola, e isso se daria por
meio da realização de programas de triagem da
acuidade visual e detecção de problemas visuais
na escola. Além disso, para que haja o controle
da deficiência visual na infância é essencial que
haja capacitação de profissionais para atuarem na
promoção da saúde ocular e atenção primária em
saúde, que inclui os programas para avaliação da
acuidade visual e identificação de crianças com
significativos erros de refração.
Para Montilha et al. (2006) os
profissionais que atuam na reabilitação e
educação de indivíduos deficientes visuais
necessitam deter conhecimentos sobre as
limitações desses indivíduos bem como sobre o
sistema de ensino e reabilitação vigentes.
Condição essa também defendida por Rabello,
Motti e Gasparetto (2007; p. 283)
A inclusão da criança cega na escola regular deve ser
tratada como um processo, no qual pais e familiares
envolvidos no ambiente doméstico, gradualmente passem
a ser parceiros no ambiente escolar. Decorrente dessa
situação e do contexto envolvido há necessidade de
professores que detenham esse conhecimento e que sejam
empenhados e interessados em compreender as
necessidades específicas das crianças com deficiência
visual, em qualquer grau. Dessa forma, pais, professores e
toda a comunidade escolar necessitam do apoio de
especialistas. O trabalho educacional a ser realizado deve
ser antecedido por avaliação abrangente, que permita
conhecer os modos de interação da criança cega, sua

9. 77
comunicação, a qualidade das experiências anteriores e
seus pensamentos [...]
Santos et al. (2011), em seu estudo clínico
e comparativo realizado com 30 crianças
inseridas em escola regular, sendo 15 escolares
com deficiência visual, e 15 delas com visão
normal, verificaram que as crianças com
deficiência visual mostraram desempenho
desfavorável em relação as com visão normal,
tanto na avaliação audiológica básica e na bateria
de testes do Processamento Auditivo quanto no
maior número de repetências e dificuldades no
aprendizado da leitura e escrita.
Dessa forma, fica evidente a importância
da avaliação, tanto do processo de ensino-aprendizagem
quanto das limitações físicas do
aluno com deficiência visual, para que seja
possível diagnosticar as limitações e as
possibilidades educacionais do aluno, buscando
assim promover uma educação inclusiva de
qualidade que respeite as peculiaridades de cada
indivíduo.
CONCLUSÃO
O presente estudo possibilitou a
caracterização da produção científica acerca da
Educação especial da pessoa com deficiência
visual em periódicos online, no período de 2004
a 2011. A análise integrativa das publicações
selecionadas permitiu identificar dificuldades na
promoção de uma escola inclusiva, entre elas: o
preconceito e a falta de conhecimento sobre a
deficiência visual; a carência de recursos
didáticos e de metodologias adequadas a esse
público; e a ausência ou má formação docente
para lidar com alunos deficientes visuais.
Constatou-se ainda, que a produção
acerca da temática em questão, ainda é
incipiente, sendo importante e necessária maior
investigação do assunto, pois é por meio da
pesquisa científica que será possível construir um
leque de conhecimentos consistentes e
necessários para ampliar as intervenções a
respeito da educação especial das pessoas com
deficiência visual.
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_____________________________________
1-Fisioterapeuta. Enfermeira. Mestra em
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Superior da Universidade Federal do Amapá,
colegiado de Fisioterapia.
2-Pedagoga. Especialista em Educação Especial
e Inclusiva. Governo do Estado do Amapá
(GEA)-Secretaria de Estado da Educação
(SEED)

11. 79