Este documento discute as representações de educadores sociais sobre instituições de contra turno social em Maringá-PR. Estas instituições atendem crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social fora do horário escolar, oferecendo atividades esportivas, culturais e de preparação para o mercado de trabalho. Uma pesquisa com seis educadores revelou que eles acreditam que a institucionalização é benéfica, porém não consideram outros fatores como políticas e expectativas dos educandos.

1. O CONTRA TURNO SOCIAL PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIAL:
REPRESENTAÇÕES DOS EDUCADORES SOCIAIS
NATALI, Paula Marçal-UEM
paula_natali@hotmail.com
PAULA, Ercília Maria Teixeira de -UFES
erciliapaula@terra.com.br
SOUZA, Cléia Renata Teixeira de-UEM/UNINGÀ
renasouza80@gmail.com
Eixo Temático: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação
Agência Financiadora: Capes
Resumo
O atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social no Brasil é
realizado na maioria das vezes em horário contrário ao escolar, em instituições conhecidas
como contra turno social. As instituições contra turno social que atendem crianças e
adolescentes em situação de vulnerabilidade social na maioria das vezes têm suas atividades
pedagógicas voltadas para atividades esportivas, culturais, artísticas e de preparação dos
adolescentes para a entrada precoce no mercado de trabalho. O objetivo neste trabalho é
refletir sobre as representações dos educadores sociais atuantes em duas instituições de contra
turno social da cidade de Maringá-PR, sobre estas instituições e a prática educativa que é
sistematizada nestes lugares. Utilizamos a multirreferencialidade (MACEDO, 2000) na
constituição do referencial teórico a partir da Educação Popular, dos estudiosos da
Educação Social e dos críticos do Terceiro Setor. A construção dos dados da pesquisa foi
realizada em duas instituições de cunho filantrópico social da cidade de Maringá-PR. Na
coleta dos dados foi empregada a técnica da entrevista semi-estruturada realizada com seis
educadores sociais atuantes nestas instiuições. Através desta pesquisa foi possível
compreender que a maioria dos educadores sociais acreditam que a institucionalização das
crianças e adolescentes seja a melhor saída para estes, que estão em situação de
vulnerabilidade social. Entretanto, entendemos que é imprescindível que os educadores
sociais compreendam as instituições não de forma em que atuam não de forma unilateral, mas
em relação com os diversos elementos que a constituem como a política de atendimento,
financiamento, e especialmente a realidade e expectativas dos educandos sobre as oficinas
ofertadas.

2. 797
Palavras-chave: Educação Social. Educadores Sociais. Crianças e Adolescentes.
Atendimento em Contra Turno Social.
Introdução
O atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social no
Brasil é realizado na maioria das vezes em horário contrário ao escolar, em instituições
conhecidas como contra turno social. Esta prática educativa se enquadra na política de
atendimento à criança e ao adolescente no que se refere ao apoio sócio educativo em meio
aberto (ECA, 1990, art.90).
O objetivo neste trabalho é refletir sobre as representações dos educadores sociais
atuantes em duas instituições de contra turno social da cidade de Maringá-PR, sobre estas
instituições e a prática educativa que é sistematizada nestes lugares. Este artigo faz parte da
dissertação de mestrado “O Lúdico Em Instituições de Educação Não-Formal: Cenários de
Múltiplos Desafios, Impasses e Contradições” (NATALI, 2009). A pesquisa objetivava
investigar conceitos subjacentes às falas dos sujeitos envolvidos no processo da Educação
Não-Formal na cidade de Maringá, tendo como foco principal as atividades lúdicas e
esportivas.
Esta prática educativa se encontra no âmbito da educação social, e para defini-la
tomamos a definição de Nuñez (2003, p.26):
Por educación social entendemos una a práctica educativa que opera sobre lo que lo
social define como problema. Es decir, trabaja en territórios de frontera entre lo que
las lógicas económicas y sociales van definiendo em términos de inclusión/exclusión
social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los
sujetos. La educación social atiende a la producción de efectos de inclusión cultural,
social y econômica, al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver
los desafios del momento histórico.
A educação social, portanto objetiva promover as pessoas para que possam
problematizar e interferir no vigente contexto social carregado de injustiças e desigualdades.
As práticas educativas neste âmbito recebem diversas nomenclaturas como Educação Não
Formal, Pedagogia Social e Educação Social.
Os sujeitos que atuam na educação social são conhecidos como educadores sociais,
estes, no Brasil não necessitam de uma formação específica, são de diversas áreas como a

3. 798
psicologia, a educação física, pedagogos, assistentes sociais e até educadores sem formação
no Ensino Superior, pois esta não é uma exigência para a atuação profissional.
Partimos da compreensão de educador social de, Graciani (2005, p.29) que adota o
termo educador social de rua, e o define como: “[...] um agente, intelectual orgânico,
comprometido com a luta das camadas populares, que elabora junto com os movimentos um
saber militante, captado na vida emergente dos marginalizados urbanos de rua”. Ou seja, o
educador social extrapola o papel de mediador do conhecimento e atua junto a população nas
suas reivindicações.
Desenvolvimento
As instituições contra turno social que atendem crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social na maioria das vezes têm suas atividades pedagógicas voltadas para
atividades esportivas, culturais, artísticas e de preparação dos adolescentes para a entrada
precoce no mercado de trabalho.
O termo vulnerabilidade social, é o termo utilizado pelo Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome Brasileiro. Segundo Traverso-Yépez e Pinheiro
(2002) o termo vulnerabilidade está relacionado às conseqüências das desigualdades sociais
atuais e as desvantagens que a população sofre, portanto este termo não se refere apenas às
pessoas que se enquadram abaixo da linha da pobreza e sim a todos que são atingidos por esta
situação de desigualdade social.
De acordo com Traverso-Yépez e Pinheiro (2002, p.140) a vulnerabilidade pode ser
entendida,
[...] como sendo, além de dinâmica e mutante, uma categoria operativa que
considera não apenas a posse limitada de bens materiais (que influenciam de fato o
grau de vulnerabilidade), mas antes, tenta fazer uma avaliação mais abrangente dos
aspectos negativos, bem como dos positivos, incluindo características, recursos,
habilidades e estratégias, individuais, grupais e sociais, para lidar com o sistema de
oportunidades oferecido pela sociedade. Assim, a conformação de situações de
vulnerabilidade implica, necessariamente, a interação dinâmica entre objetividade e
subjetividades, entre o contexto e as pessoas nele inseridas.
Desta forma, o termo expressa as conseqüências da ineficiência das políticas públicas
para a população em diversos âmbitos e contextos. São as instituições que atendem uma

4. 799
parcela desta população- as crianças e os adolescentes- que se configuram como o foco de
análise desta pesquisa sob a ótica dos educadores sociais que nela atuam.
Simson et al (2001, p. 12), apontam para um cenário dual na intervenção educativa
fora do contexto escolar, onde existem grupos:
[...] preocupados em propor alternativas que melhorem a forma de inserção de um
grande contingente de pessoas na realidade brasileira. Paralelamente, muitos
segmentos têm a preocupação de proteger as classes mais favorecidas da
marginalidade que pode advir, em especial de grupos de crianças e adolescentes da
periferia.
A Educação Não-Formal compõe o grande universo de especificidades da educação.
Dentre estas especificidades podemos destacar a Educação Formal, a Educação Não-Formal, e
a Educação Informal. Afonso (2001 apud Simson et al, 2001, p.9).) faz a seguinte
diferenciação:
Por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada com uma
determinada seqüência e proporcionada pelas escolas enquanto que a designação
informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do
indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. Por último, a
Educação Não-Formal, embora obedeça também a estrutura e a uma organização
(distintas porém, das escolas) e possa levar a uma certificação ( mesmo que não
seja esta a finalidade), diverge ainda da educação formal no que diz respeito à não
fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação de conteúdos de
aprendizagem a cada grupo concreto.
A partir deste conceito de Educação Não-Formal podemos entender que, este campo
deveria se caracterizar por práticas que emergem das necessidades e interesses dos grupos
privilegiando o aspecto criativo, não objetivando a avaliação da aprendizagem e
estabelecendo uma relação prazerosa com a aprendizagem.
Procedimentos Téoricos e Metodológicos
Utilizamos a multirreferencialidade (MACEDO, 2000) na constituição do
referencial teórico. Esta escolha se fez porque a maioria dos estudos sobre a educação
social é recente e está em construção no Brasil, congregando diversos campos de
pesquisa.

5. 800
A multirreferencialidade busca, diante da tradição epistemológica mais rígida,
fundamentar-se “[...] a partir da aceitação da irredutível complexidade da emergência humana,
isto é, do seu caráter indexal, opaco, reflexivo, temporal, molar, ideográfico, insuficiente,
contraditório e eminentemente relacional” (MACEDO, 2000, p.94). Desta forma, podemos
compreender que a abordagem multirreferencial apóia-se num olhar plural sobre o fenômeno
estudado, negando os modelos científicos positivistas e racionais que se caracterizam pela
leitura de uma realidade fixa, estável e imutável.
O referencial teórico construído a partir da multirreferencialidade:
[...] não está na prática da complementaridade, da aditividade, tampouco da
obsessiva necessidade do domínio absoluto, mas da afirmação da limitação dos
diversos campos do saber, da tomada de consciência da necessidade do rigor
fecundante, da nossa ignorância enquanto inquietação (MACEDO, 2000, p.93).
Segundo Borba (1998, p.12), a multirreferencialidade na análise dos fenômenos
educativos se propõe a “Uma leitura plural (de seus objetos); a partir de diferentes ângulos;
em função de sistemas de referências distintos (o transbordamento-magma do objeto); não
redutíveis uns aos outros (supostos, reconhecidos), ou seja, heterogêneos”. Esta leitura
heterogênea a que o autor refere-se constitui um pilar da multirreferencialidade, ou seja, a
pluralidade fundamenta esta abordagem.
A construção dos dados da pesquisa foi realizada em duas instituições de cunho
filantrópico social da cidade de Maringá-PR: 1) a Instituição - CESOMAR- Centro Social
Marista Ir. Beno Tomasoni e 2) Instituição - Lar Escola da Criança de Maringá. Na coleta dos
dados foi empregada a técnica da entrevista semi-estruturada, pois é um recurso que extrapola
a função de apenas fornecer dados para a investigação, é um momento de encontro entre o
pesquisador e os atores na busca pelos sentidos construídos e relatados sobre a realidade dos
sujeitos da pesquisa. Foram entrevistados seis educadores sociais com ou em formação em
Educação Física e que atuavam nas instituições em diversas oficinas como: dança, esportes
coletivos, jogos cooperativos, bijuteria, recreação e tear
O recurso da entrevista, segundo Macedo (2000, p.165) é um recurso metodológico
significativo “[...] na apreensão de sentidos e significados e na compreensão das realidades
humanas, na medida em que toma como uma premissa irremediável que o real é sempre
resultante de uma conceituação [...]”.

6. 801
A entrevista semi-estruturada é flexível, entretanto é necessário que o pesquisador
elabore um roteiro a ser seguido, com questões objetivas que abarquem as metas da
investigação.
Nas entrevistas com os educadores sociais (neste trabalho os trechos transcritos das
entrevistas dos educadores sociais estão em destaque em itálico e destacados dos parágrafos)
nos concentramos em questionamentos acerca das instituições de contra turno social; as
visões do contra turno social na cidade de Maringá e das ações sócio-educativas
desenvolvidas pelo governo para os adolescentes.
O atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e o
Terceiro Setor
O atendimento em contra turno social oferecido para as crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade social e sua política de atendimento no Brasil está relacionado ao
Terceiro Setor. As duas instituições pesquisadas estão neste âmbito, visto que tem
mantenedoras ligadas a religião católica e recebem recursos do Fundo dos Direitos da Criança
e do Adolescente (FIA), e do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e doações
da comunidade.
Entendemos o Terceiro Setor como uma nova forma de intervenção social que no
primeiro momento, parece-nos uma saída para os problemas sociais visto que, nos confere a
impressão de que articula ações governamentais e da sociedade civil. Entretanto,
compreendemos que este fenômeno busca responder às demandas sociais que antes eram
responsabilidade do Estado, baseando-se no sentimento de ajuda mútua, solidariedade local e
auto-ajuda (MONTAÑO, 2005).
Montaño (2005) parte da concepção de que o Terceiro Setor emerge da reestruturação
capitalista e compreende o conceito de Terceiro Setor atualmente como:
[...] um debate ideológico, ora produzido no interior dos interesses do grande
capital (seguindo os postulados neoliberais), ora surgido numa fração da esquerda
resignada, mas de (eventual) “intenção progressista”, porém inteiramente funcional
ao projeto neoliberal ( p.17).

7. 802
Dentre as ações do Terceiro Setor é necessário compreendermos a diferença que existe
entre as instituições que desenvolvem ações assistenciais que acabam por favorecer a
manutenção da desigualdade social, daquelas instituições empenhadas em projetos de
modificações estruturais e de efetivação dos direitos sociais das crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade.
Partindo desta reflexão, ao nos posicionarmos criticamente sobre as intervenções de
algumas instituições que se enquadram no Terceiro Setor, não devemos nos ater somente as
entidades que promovem a adaptação e o imobilismo social, mas precisamos refletir sobre tais
aspectos e analisar os trabalhos que buscam a transformação social dos sujeitos envolvidos.
Os educadores sociais e as instituições de contra turno social
A análise relacionada às instituições de contra turno social foram elaboradas a partir
das diversas reflexões dos educadores sociais entrevistados sobre esta forma de intervenção
educativa voltada para as crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. A
fala dos educadores sociais vão ser identificadas pela sigla E, para preservar a identidade dos
entrevistados.
Os educadores entrevistados, em sua maioria, acreditam que o espaço educativo do
contra turno social ainda é a melhor opção para as crianças e adolescentes diante da realidade
violenta e excludente que eles têm nos bairros onde moram,
“Ali no mundo onde eles vivem (as crianças e os adolescentes), se você passar vai
ver muitas criança que ficam o dia inteiro na rua sem fazer nada e isso igual eu falo,
cabeça vazia... E isso vai fazendo que eles levem as coisas pro lado mais fácil, isso
aqui é mais fácil pra ganhar dinheiro, isso aqui é mais rápido, meu irmão faz isso,
meu cunhado faz isso, então eu vou... e aqui dentro não, eles têm esta ocupação,
então não vão estar só trabalhando só o movimento do corpo, mais o motor, mais o
afetivo, o psicológico da criança então, eles vão aprender cada vez mais e tendo
uma ocupação importante pra eles, não ficando de cabeça vazia” E3
“Muitas vezes eu vejo que se eles não estivessem aqui (na instituição), eles
estariam por aí usando drogas, roubando porque é este o futuro que eles têm no
bairro onde eles moram aqui em Maringá, é roubo, é trafico, é amigo que morre
assassinado. A realidade deles é esta, então eles vêm aqui no caso pra aprender
alguma coisa nova pra gente tentar mostrar o lado certo pra eles seguirem, mas é
bem complicado, é bem diferente” E1

8. 803
Podemos nos questionar a partir destas falas se a justificativa para a existência de
entidades de atendimento, como as instituições de contra turno social para estes educadores,
não é apenas a ocupação do tempo livre de crianças e adolescentes que são potencialmente
perigosas.
Partindo deste questionamento, chegamos a um ponto crucial no que diz respeito ao
papel do educador social que atua nas entidades de contra turno social: este educador exerce
uma função de apenas orientar e acompanhar este tempo ocupado de crianças e adolescentes
em situação de vulnerabilidade social?
Remetemos-nos então, à discussão sobre o papel do educador social, que deve
desenvolver uma ação educativa junto aos educandos num permanente processo de criação e
comprometimento com a luta pela transformação social.
Se, como educadores sociais compreendermos de forma unilateral e limitada o espaço
educativo do contra turno social como uma forma de ocupar o tempo das crianças e
adolescentes, estaremos negando a concepção de que a Educação Não-Formal “[...] capacita
os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de
conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais” (GOHN,
2006, p.3).
Não podemos deixar de lado também, a necessidade dos educadores sociais
extrapolarem uma visão mais imediata dos elementos que envolvem sua prática educativa e
alcançarem uma visão mais mediata, realizando assim a mediação. De acordo com Netto
(1987, p.31) para que a mediação ocorra, é necessário “[...] avançar do empírico (os ‘fatos’),
apanhar as suas relações com outros conjuntos empíricos, investigar a sua gênese histórica e o
seu desenvolvimento interno e reconstruir, todo o processo”.
Uma das educadoras sociais entrevistadas busca entender a relação entre o aumento no
número do atendimento em contra turno social de crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social e a realidade em que este fato está inserido:
“Eu acho que está muito crescente na cidade essa questão do contra turno, cada vez
mais se buscando isso e a gente tem que analisar qual é o real interesse disso da
sociedade, do município. Se a gente for pensar em Maringá, porque está tão
interessado nisso agora, o interesse é mesmo cuidar da criança e do adolescente?
Ou qual interesse tem por trás disso? A sociedade tem interesse em manter, porque
essas crianças e adolescentes em geral correm um certo risco de partir para
marginalidade, já estão a margem pra essa sociedade tão violenta e eles fazem parte
disso se é que pra segurar essa violência um pouco, porque não está segurando” E4

9. 804
Os educadores sociais entrevistados apontam também que nas instituições de contra
turno social em que atuam existe pouca reflexão sobre o planejamento e objetivo das
atividades desenvolvidas com as crianças e adolescentes,
“Eu acho que falta uma direção, de você chegar e falar este ano a gente vai
trabalhar isso, vai ser voltado pra isso, então assim a partir desta temática central eu
vou partir pras minhas dinâmicas, partir para a minha oficina, então eu acho que
falta uma direção, falta um sentido do que fazer. Eu mesmo acabo meio perdida,
chego na hora do planejamento eu fico meia... Eu vou fazer isso, mas porque eu
vou fazer isso? Eu fiz objetivo tudo, mas não tenho objetivo nenhum” E2
A afirmação acima reflete a urgente necessidade de aprofundamento nos estudos sobre
a Educação Social. Estudos e pesquisas que se dediquem a pensar as metodologias, os
currículos, as políticas, as condições de trabalhos dos educadores, entre outros temas.
Caliman (2006) nos chama a atenção sobre a Pedagogia Social, como uma área de
estudos em crescente expansão, especialmente na Europa. A importância desta área está
ligada principalmente ao papel que desempenha em relação ao aprofundamento das pesquisas
no âmbito das ações educativas não formais. As pesquisas nesta área têm como finalidade:
[...] a promoção de condições de bem estar social, de convivência, de exercício de
cidadania, de promoção social e desenvolvimento, de superação de condições de
sofrimento e marginalidade. Tem a ver com a construção, aplicação e avaliação de
metodologias de prevenção e recuperação (CALIMAN, 2006, p.6).
Desta forma, diante de uma área de estudos em franca expansão, as instituições de
contra turno social têm um leque de possibilidades para desenvolver suas pesquisas e
fundamentar sua ação educativa e avançar nas suas possibilidades de intervenção.
Os educadores sociais entrevistados assinalam vários fatores que necessitam de maior
reflexão em relação às ações das instituições de contra turno social, como por exemplo, o fato
de que, muitos pais de educandos não compreendem os objetivos da instituição de contra
turno social que seus filhos freqüentam,

10. 805
“Quando os pais os colocam aqui, eles não estão pensando que é mais uma
formação pro meu filho, eles pensam vou tirar eles da rua, é um lugar pros meus
filhos ficarem enquanto eu estou trabalhando e acaba perdendo o sentido” E5
Outro ponto explicitado pelos educadores é o de que as ações das instituições de
contra turno social têm um caráter assistencialista,
“A gente (instituição e educadores) fica só dando, só o assistencialismo e
eles estarem sempre acostumados a isso e não vão aprender a buscar, a
reivindicar” E4
Estes dois pontos que os educadores sociais levantam como problemas que merecem
mais reflexão dentro das instituições de contra turno social, estão ligadas à história do
atendimento as crianças em situação de vulnerabilidade social no Brasil, uma história em que
as instituições que realizavam este atendimento tinham como característica o assistencialismo.
Desta forma, faz-se necessário que os envolvidos no atendimento em contra turno
social - instituição, educandos, educadores - conheçam e estudem a trajetória do atendimento
à criança e ao adolescente em situação de vulnerabilidade social no nosso país, para assim:
[...] entendendo as origens das propostas das classes dominantes para esses setores
da população, tente revertê-las levando em conta aspirações, demandas e
necessidades de setores sociais, gerando programas mais democráticos e inclusivos
de formação dessas crianças e adolescentes (SIMSON et al, 2001, p.14).
Considerações Finais
Este trabalho busca evidenciar as representações que educadores sociais estabelecem
sobre a forma de intervenção educativa contra turno social em que atuam. Entendemos a
necessidade de discutir esta forma institucionalizada de educação fora do tempo escolar visto
que muitas vezes esta permanece na invisibilidade e necessita de problematização para obter
avanços metodológicos importantes.
O universo das pesquisas da Educação Não-Formal segundo, Moura e Zuchetti (2006,
p.230) “[...] em geral, debruçam-se mais sobre os resultados dos processos educativos que

11. 806
envolvem sujeitos ‘excluídos’ na busca por brechas de inclusão social do que análises
epistemológicas das ações sociais de caráter educativo”. Este panorama das produções
bibliográficas converge também com o aumento significativo do atendimento deste segmento
da sociedade impulsionado pela intervenção do Terceiro Setor.
A reflexão sobre esta temática pode se configurar como um caminho que possibilite
aos envolvidos nesta ação educativa a compreensão das contradições, dos objetivos, das
metodologias do atendimento sócio-educativo oferecido às crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade social no Brasil.
Foi possível compreender através da fala dos educadores sociais que muitos deles
acreditam que a institucionalização das crianças e adolescentes seja a melhor saída para estes
que estão em situação de vulnerabilidade social. Entretanto, entendemos que é imprescindível
que os educadores sociais compreendam as instituições em que atuam não de forma unilateral,
mas em relação com os diversos elementos que a constituem como a política de atendimento,
financiamento, e especialmente a realidade e expectativas dos educandos sobre as oficinas
ofertadas.
A atuação como educador social implica num pensar permanente sobre a totalidade,
ou seja, refletir não só sobre suas ações junto aos educandos, ações localizadas, mas também
sobre as políticas que subsidiam o atendimento e sobre a própria instituição.
Compreendemos, portanto, a partir da análise das falas dos educadores que a ação
educativa do educador social é composta por uma multiplicidade de fatores e contradições, e
que deste cenário emerge a necessidade de discussões teóricas, metodológicas e políticas
sobre este profissional.
Neste sentido, o educador social deve compreender o homem como sujeito de
relação, ou seja, não partir da dicotomia homem-mundo para pensar sua ação educativa.
A partir desta premissa, o educador social deve fazer uma reflexão permanente sobre as
questões que envolvem sua ação, como sobre as propostas institucionais, a realidade das
classes populares, as políticas sociais de proteção a criança e ao adolescente, entre outras.
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