LETRAMENTO, GÊNERO E DISCURSO: CENAS DE CONVERSA(S) COM MALU MATENCIO

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LETRAMENTO, GÊNERO E DISCURSO: CENAS DE CONVERSA(S) COM MALU MATENCIO

  1. 1. CAPITULO 1 DO LIVRO:BUENO, L.; LOPES, M.A.T. CRISTOVÃO, VERA. L.L. (ORGS).GÊNEROS TEXTUAIS E FORMAÇÃO INICIAL: UMA HOMENAGEM ÀMALU MATENCIO. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.POR: CLAUDINEIFERNANDA
  2. 2. Capítulo 1LETRAMENTO, GÊNERO E DISCURSO:CENAS DE CONVERSA(S)COM MALU MATENCIOJane Quintiliano G. SilvaJuliana Alves AssisMaria Angela Paulino Teixeira Lopes
  3. 3. MARIA DE LOURDES M. MATENCIO (1964-2009) - Malu, uma pesquisadora emlinguísticaMalu, recém-saída de um pós-doutorado em linguística na França, lia aosmontes. segundo o marido, o professor de química da UFMG TulioMatencio, nem só com teoria se distraía a mulher: entre seus livros, haviatambém romances. Para a amiga e professora Juliana Alves Assis, Mariade Lourdes Meirelles Matencio era generosa: todo o conhecimento quebuscava adquirir com os livros, preocupava-se em dividir com os alunos."Ela foi uma mentora intelectual", conta a amiga. Formada em 1989, emLetras, pela Unicamp, onde fez mestrado e doutorado em linguística, Maluera Professora da pós-graduação da PUC-MG e vice-presidente daAnpoll (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras eLinguística). Seus estudos focam a formação de professores. Em 1992,Malu conheceu o segundo marido, Tulio, um francês que veio ao país fazerpós-doutorado na Unicamp e por aqui ficou. Tiveram um filho. Do primeirocasamento, Malu deixou uma filha de 28 anos, engenheira mecatrônica edo segundo um filho de 9 anos. Descobriu um tumor na cabeça. Diasdepois, realizou uma cirurgia para retirá-lo. Não resistiu a complicações desaúde e morreu poucos dias antes de completar 45 anos - e com inúmerosprojetos em aberto.
  4. 4. Ainda Malu .....Dedicou-se a pesquisar as práticas de letramento,na educação básica e no ensino superior,particularmente, na formação de professores; seustrabalhos focalizam, sobretudo, os mecanismos,processos e estratégias do processamento textual,a partir de abordagens que permitam a interfaceentre práticas sociais e processos cognitivos. Temvários artigos em periódicos especializados.Publicou os livros Leitura, produção de textos e aescola e Estudo da língua falada e aula de línguamaterna: uma abordagem processual dainteração professor/alunos, pela Editora Mercadode Letras.
  5. 5. PARTICIPAÇÃO DAS AUTORAS• Parte de um convitedas organizadoras(Cristovão e Bueno)para uma reflexãosobre o papel dosgêneros na formaçãoinicial dos professores• Ponto de partida:retomar reflexões deMalu sobre seusmodos de ver e viverconcepções de língua,de linguagem, de textoe, decorrentemente,sua visão de ensino ede aprendizagem.
  6. 6. Construção do capítulo• A partir de alguns recortes de textos publicados pelaautora.• tendo como premissas epistemológicas:• com e a partir de Bakhtin (2000), (i) que o dialogismo é oprincípio constitutivo da linguagem, na medida em que nãonos é possível ter a experiência do dado puro (Bakhtin2003) e sim a partir dos discursos que dão sentido e nessamedida semiotizam as coisas do mundo (e, por isso, omundo), (ii) que os enunciados, cuja existência somente seconcebe dentro do dialogismo (Fiorin 2006), possuemsempre uma autoria.
  7. 7. QUESTÕES DA ENTREVISTA1) A respeito da natureza política da atuação dos pesquisadores eformadores e os impactos que deveriam ter os projetos de difusãosocial dos saberes, quais seriam, sob seu ponto de vista, as tarefasdos estudos da linguagem?• R: Considerar a natureza política de nossa atuação e a necessidade deque ela provoque, em curto prazo, impactos sociais efetivos e amplos;tarefas voltadas ao (i) processo de aquisição e de desenvolvimento dalíngua(gem); (ii) do funcionamento da língua(gem) nos textos e nosdiscursos; (iii) das práticas de ensino e de aprendizagem da língua(gem),integrar o estudo da língua ao estudo dos textos e dos discursos,assim como a análise de diferentes sistemas e subsistemassemióticos pelos quais ganham materialidade as ações delinguagem do sujeito. [...] possibilitam um olhar o suficientementeabrangente para se compreender, descrever e explicar o quê,como e por quê os sujeitos fazem o que fazem quando usam alinguagem. Por isso mesmo, permite que se abordem, semrupturas, as relações entre o social e o individual, entre práticascoletivas e cognição humana, contemplando a centralidade dalinguagem nos processos subjetivos e sociais.”
  8. 8. • 2) Dos efeitos nefastos de polarizações: (alfabetização –analfabetismo / escolarização – não escolarização / escrita – fala /letrado – iletrado /...). É possível uma didática da escrita?R: Processos de ensino e de aprendizagem da escrita devem considerar oque os sujeitos sabem fazer e o que fazem de fato, assumindo umapostura descritiva e explicativa, [...] os aprendizes devem ter consciênciade que tais práticas envolvem não apenas um processo de socialização àescrita, como também a incorporação de certos modos culturais de fazere de dizer que se distinguem da oralidade e conduzem a mudanças nosmodos de usar a linguagem, de interagir, de construir conhecimentos e aprópria identidade. privilegiar a percepção, pelo aprendiz, das diversasrupturas entre práticas orais e escriturais, de modo que ele tenhacondições de identificar suas especificidades; que o aluno fosse levado aconsiderar as situações interacionais mediadas pelos objetos que‘sustentam’ a escrita e seus efeitos tanto nas formas de textualizaçãoquanto de projeção da encenação na interação; necessidade deflexibilidade no planejamento das atividades.Abordagens que considerem a complexidade e riqueza do letramento daspráticas cotidianas (postura reflexiva, exploratória, responsiva).
  9. 9. • 3) Inspirados em Vygotsky e pautando-se pela perspectiva da linguísticaaplicada, seus textos refletem a preocupação com as interações dossujeitos, sendo os gêneros “instrumentos” essenciais no processo deconstrução dos artefatos simbólicos necessários para que as interações serealizem. Discorra um pouco sobre o papel das representações nesseprocesso.• R: [...] linguagem é condição para a existência do humano e daHistória, ou seja, do sujeito, do tempo e do espaço, comofenômenos que estruturam e sustentam as redes conceituaiscom as quais o real — tomado em sua realidade possível - épercebido. Uma noção que parece essencial para compreenderesse raciocínio é a de aparelho psíquico de produção delinguagem (Schneuwly 1988), porque apresenta condições deelucidar tanto como se organizariam globalmente as operaçõesmentais que sustentam as ações de linguagem do sujeitoquanto a direção em que se concretizaria o desenvolvimento desuas capacidades de linguagem (Bronckart 2009).• Ou seja, O sujeito realiza ações de linguagem — concebidascomo as ações significantes flagradas em sua dimensãoindividual (Leontiév 1978, Bronckart 2005, 2006, 2008) - ematividades de interação social — situações em que suas açõesrealizam-se no contexto de uma coletividade (Leontiév 1978),
  10. 10. é nas interações sociais de que participam que os sujeitos,fundamentados em sua prévia experiência cultural e intercultural,selecionam determinadas formas de conceber e de se referir aos objetos,o que os leva a determinadas ações significantes no processo denegociação de sentidos. Ação de linguagem: (a) ganha materialidade pormeio de recursos linguageiros; (b) envolve operações de textualização;(c) pressupõe o compartilhamento de saberes; (d) é essencialmenteclassificatória; (e) implica a construção de representações mentais; (f)relaciona diferentes campos conceituais.”
  11. 11. 4) Pensando no processo de formação do leitor e produtor de textos,tanto na educação básica como no campo da formação do professor,como promover, de fato, a apropriação de artefatos simbólicosresponsáveis pela interação e socialização dos sujeitos?R: As práticas em sala de aula devem ter como eixo, como se procuroudiscutir, tarefas e atividades de ensino/aprendizagem que orientem osujeito-aprendiz a compreender as dinâmicas das interações sociais, à luzdos possíveis objetivos em jogo e das potenciais estratégias, habilidades ecompetências colocadas em cena; pode motivar o aprendiz a (re)dimensionar suas próprias expectativas e seus projetos de ação, de médio elongo prazo, bem como motivá-lo a (desejar?) inserir-se nas práticassociodiscursivas assumindo posições identitárias responsivoativas. [...] umaeducação linguística (obviamente, crítica!).
  12. 12. 5) É consenso entre grande parte dos linguistas que a dimensãodiscursiva é que deve alimentar a construção e o tratamento dosobjetos de ensino. Mas qual abordagem discursiva deve ser levada àescola?R: Talvez [...] as abordagens do processo de ensino/aprendizagem que seencontram no âmbito do interacionismo sejam as que maior impactotêm produzido no discurso acadêmico-científico sobre o ensino, no discursode divulgação científica, nos documentos de parametrização e regulação daEducação Básica, assim como nas próprias práticas didático-pedagógicas nocontexto escolar. Afinal, tais abordagens procuram explicar como o homemsignifica e se se significa nas relações com os outros, procurando, ainda,descrever e explicar como a significação se constrói sempre em processos deinteração, nos quais a ação individual - simbolicamente construída - implicae é implicada pela/na ação social.”
  13. 13. REFERÊNCIASBUENO, L.; LOPES, M.A.T. CRISTOVÃO,VERA. L.L. (ORGS). GÊNEROSTEXTUAIS E FORMAÇÃO INICIAL: UMAHOMENAGEM À MALU MATENCIO.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.

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