Autonomia do aluno na ead

1 Introdução
Cada vez mais as pessoas passaram a empregar, no dia-
a-dia, as facilidades e recursos que as tecnologias oferecem.
Na educação, estão sendo desenvolvidos cursos a distância
em diferentes abordagens, visando atender demandas de
1
Mestre em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contato em: alems99@
hotmail.com.
A autonomia do aluno no
contexto da Educação a
Distância
Alessandra Menezes dos Santos Serafini1
Resumo
O presente artigo traz um estudo sobre a autonomia do aluno
adulto em EaD. A questão a ser discutida é: a partir da prática
real dos atores da EaD, será que o aluno concreto da educação
a distância corresponde a essa imagem que é esperada dele? O
trabalho objetiva apresentar esta questão, compreendendo,
inicialmente, o sentido epistemológico de autonomia e, em
seguida, dialogando com autores que investigam e discorrem
sobre o ensino a distância. Pretende-se apresentar evidências
de que a representação do aluno autônomo em EaD está em
desacordo com o perfil dos alunos reais, que se encontram
no curso; ainda, contextualizar esta discussão, inserindo-a
na questão mais ampla das metodologias possíveis em
EaD, a partir das potencialidades dos recursos interativos
das novas tecnologias digitais. Com essa reflexão, pre
tendemos contribuir para a discussão sobre o universo da
EaD tal como ele se configura hoje, focando, portanto, num
elemento que tem sido recorrente nas representações sobre
os processos de educação mediatizados por tecnologias: o
aluno autônomo.
Palavras-chave: autonomia; aluno; ensino a distância; novas
tecnologias digitais.
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Educ. foco, Juiz de Fora,
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formação profissional e de conhecimentos novos que
navegam no mar de informações do ciberespaço. O presente
trabalho é um recorte da minha dissertação de mestrado, em
construção, sobre o perfil do aluno e suas necessidades e
perspectivas na sua formação no ensino a distância, trazendo
um estudo sobre a autonomia do aluno adulto no contexto
da Educação a Distância (EaD).
Ao longo da história da humanidade, mudanças vêm
acontecendo em diversos setores da nossa sociedade, inclusive
no educacional. Tais mudanças, intensificadas pelo processo
de globalização e pelo avanço tecnológico, segundo Belloni,
(2009, p. 3) exigem transformações nos sistemas educacionais,
os quais vêm sendo confrontados com novas funções e novos
desafios. Com isso, o papel da educação se transforma e suas
estratégias se modificam para atender as novas demandas
educativas da sociedade do saber ou da informação.
Nas sociedades “radicalmente modernas” (GIDDENS,
1991 e 1997), as mudanças sociais ocorreram em ritmo
acelerado, sendo especialmente visíveis no espantoso avan
ço das tecnologias de informação e comunicação (TIC),
e provocando, senão mudanças profundas, pelo menos
desequilíbrios estruturais no campo da educação. Nesta
fase de “modernidade tardia”, a intensificação do processo
de globalização gera mudanças em todos os níveis e esferas
da sociedade (e não apenas nos mercados), criando novos
estilos de vida e de consumo, e novas maneiras de ver o
mundo e de aprender (ibidem).
Não se pode mais negar o caráter socializador das
mídias, pois, hoje, as tecnologias de informação e comu
nicação assumem um perfil de onipresença em todos os se
tores sociais, inclusive, no da educação. Os meios técnicos
utilizados pelos sistemas de informação e comunicação são
os mesmos que encontramos na escola. Porém, não basta
apenas saber manipulá-los: é preciso torná-los objeto de
estudo, descobrindo suas potencialidades comunicacionais
e pedagógicas de forma que possam promover a autonomia
do sujeito em sua maneira de ser e de aprender, como afirma
Belloni (2002, p. 33-34):
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A autonomia do aluno
no contexto da Educação
a Distância
A tecnificação é um fenômeno geral típico de nossas
sociedades contemporâneas, já tendo transformado o
mundo do trabalho, os sistemas de comunicação e o
mundo vivido do indivíduo. Vai entrando agora, com a
força da informática e das redes telemáticas, nos sistemas
de educação, mais especificamente no espaço escolar.
Quando pensamos a Educação a Distancia (EaD),
mergulhamos em um universo de questionamentos que,
embora já tenham sido discutidos por teóricos de diferentes
áreas do conhecimento e em diferentes épocas, eles con
tinuam presentes nos grandes debates acadêmicos desta nova
modalidade de ensino. Percebe-se que estas inquietações, que
parecem inaugurais, próprias dessa nova era da educação dos
ambientes virtuais de aprendizagem, são similares às de ou
trora, em que grandes clássicos teoricizaram, deixando-nos
grandes legados que se mantiveram atuais, ainda hoje, em
nosso contexto educacional, seja ele presencial ou virtual,
porém com as especificidades de um mundo informatizado
e midiatizado. A Educação a Distância envolve uma sé
rie de fatores complexos que requer um olhar específico,
tanto quanto um olhar global, no intuito de entendê-los em
profundidade. São fatores que se referem aos recursos tecno
lógicos e físicos (meio utilizado, materiais, etc.), bem como
aos recursos humanos envolvidos no processo (professores,
alunos, tutores, técnicos).
A proposta deste artigo remete-se a uma breve reflexão
a respeito do aluno num contexto de EaD, particularmente,
da autonomia dele esperada, uma visão construída sobre as
habilidades necessárias ao aluno adulto dessa modalidade de
ensino. Dessa forma, considero mister analisar a concepção
de autonomia a partir de algumas correntes epistemológicas
clássicas da filosofia e da sociologia, bem como da apren
dizagem, à luz de grandes pensadores como Rousseau,
Durkheim, Piaget e Paulo Freire, representantes desde o
iluminismo, positivismo, construtivismo à teoria libertadora,
respectivamente.
A partir desta reflexão e da compreensão do conceito
de autonomia por esses teóricos, será feita uma análise da
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concepção de autonomia por autores atuais e de como a
autonomia do aluno vem se manifestando nos cursos de EaD,
questionando-se, a partir da prática real dos atores da EaD,
se o aluno concreto da educação a distância corresponde a
essa imagem que é esperada dele – o aluno autônomo.
O trabalho objetiva apresentar esta questão, apre
sentando uma discussão com base nos estudos de autores
atuais que investigam a realidade da EaD e, ao final,
contextualizar esta discussão, inserindo-a na questão mais
ampla das metodologias possíveis em Ead, a partir das
potencialidades dos recursos interativos das novas tecnologias
digitais, como um meio de promoção da autonomia do aluno.
2 Legado das concepções iluminista, moderna
e contemporânea de autonomia
Com relação à educação a distância, é recorrente a
referência, em estudos e projetos de cursos, à necessidade
de um perfil de um aluno autônomo, capaz de buscar seus
próprios conhecimentos. De acordo com Silva (2003), essa
autonomia refere-se ao desenvolvimento de competências
específicas como a aprendizagem que ocorre em regime de
maior solidão que a do ensino presencial; e, devido à neces
sidade de utilizar de forma racional os meios de comunicação
e ao desenvolvimento de estratégias pessoais de acesso ao
conhecimento, ocorre também o desenvolvimento de ca
pacidades de leitura, escrita, fala e escuta.
Sabe-se que, hoje, o público de adultos tem se destinado
cada vez mais aos programas de EaD e, portanto, é para
eles que se voltam as atenções e também as recomendações
para que possam obter sucesso nesta modalidade de ensino,
entre as quais estão relacionadas habilidades essenciais para o
aprendiz a distância, tais como autodisciplina, automotivação,
responsabilidade e capacidade de gerenciar bem o seu próprio
tempo. Discute-se também como o leitor pode se tornar
esse aprendiz bem sucedido que, em última instância, pode-
se traduzir como autônomo, capaz de gerir e regular seu
processo de aprendizagem.
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Mas o que vem a ser autonomia no contexto dos pro
cessos de ensino e aprendizagem? Como este conceito era
entendido por teóricos iluministas e da modernidade, e como
vem sendo ressignificado nos dias de hoje?
Se em EaD falamos de uma relativização do tempo e
espaço, sem fronteiras dessas duas categorias para o aluno na
sua formação e construção do conhecimento, então, é justo
que relativizemos esse tempo da construção do conhecimento
ao logo de sua história, deixando as fronteiras do pas
sado e trazendo, para o presente, pensamentos de grandes
teóricos, presentes nas redes de conhecimentos tecidas ao
longo desse tempo, que ainda hoje são contemporâneos
para a compreensão da natureza humana e da sociedade
atual, habitando não apenas os espaços físicos dos livros
nas prateleiras, mas também preenchendo as diversas
páginas virtuais do ciberespaço, que lhes concede uma certa
imortalidade e acessabilidade, que outrora caminhava a pas
sos lentos. Ideias que nasceram em outras épocas, mas que
sobreviveram até atualidade, talvez com novas “roupagens”,
estabelecendo uma relação de autoria e co-autoria das
grandes ideias elaboradas por teóricos clássicos e atuais. Eis
a razão de buscarmos um entendimento para a autonomia
dos educandos de hoje à luz de renomados pensadores de
momentos históricos diferentes.
Iniciarei o estudo da autonomia a partir de uma breve
análise do pensamento iluminista de Rousseau (1712-1778).
Crítico do absolutismo, cujo pensamento se fundava na
doutrina liberal, possuia uma visão mais democrática de
poder de sua época. Com relação à concepção pedagógica
de Rousseau, esta não é centralizadora, pois não é o pro
fessor que se encontra no centro do processo educativo,
mas esse lugar é reservado ao aluno. Naquela época, o pen
samento revolucionário de Rousseau, tal como expresso em
sua obra Emílio (1995), dizia que a educação se inicia pelo
desenvolvimento das sensações, dos sentimentos, não pre
cisando abafar os instintos, os sentidos, as emoções, os senti
mentos que são anteriores ao próprio pensamento elaborado.
Deve-se valorizar a espontaneidade sem dar castigos, pois
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é a experiência a melhor conselheira, dessa forma a criança
começa a pensar por si própria. A educação deveria levar o
homem a agir por interesses naturais e não por imposição de
regras exteriores artificiais, pois só assim o homem poderia
ser dono de si próprio; o que já nos remete a uma busca pelo
desenvolvimento da autonomia do sujeito desde a infância.
No contexto de sua época, Rousseau revolucionou
com seus princípios educacionais que permanecem até os
nossos dias, colocando o aluno no centro do processo da
aprendizagem, e não o professor, sendo que a verdadeira
finalidade da educação era ensinar a criança a viver e aprender
a exercer a liberdade. Preocupava-se com o objetivo de optar
entre formar o homem ou o cidadão, na impossibilidade
de haver os dois ao mesmo tempo, já que, a seu ver, seriam
antagônicos. Na verdade, o sujeito não seria nem um nem
outro, pois a educação da sociedade não formaria nenhum
deles, mas sim um ser misto. Seria necessário o conhecimento
do homem natural, para se obter a conciliação destes dois
seres, e assim, o cidadão somente poderá existir a partir deste
homem natural, o qual será originado pela natureza e, para
percebê-lo, a história individual será o caminho a seguir.
Embora tenha sofrido diversas críticas à sua pedagogia,
pois alguns a consideravam elitista, uma vez que Emílio é
acompanhado por um preceptor, enquanto outros a decla
ravam individualista por afastar o aluno da sociedade, pode-
se dizer que as ideias de Rousseau influenciaram diferentes
correntes pedagógicas, principalmente as tendências não-
diretivas2
, no século XX. Aranha (2006) faz referência às
obras Do contrato social e Emílio ou da educação (1762), nas
quais se defende a democracia e a formação de um
cidadão ativo e soberano, capaz de autonomia, na qual a
liberdade e a obediência são pólos complementares na vida
2
Nessa tendência liberal renovada, o papel da escola é mais incidente na forma
ção de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar
a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às
solicitações do ambiente (LIBÂNEO, 1990).
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do sujeito social e político. E a partir disso, podemos prever
a importância que Rousseau depositou na educação, como
preparadora dessa soberania popular (ARANHA, 2006, p.
208, grifou-se)
Tratar do cidadão ativo e soberano, imerso na vida so
cial e política, é falar da autonomia que tanto se espera do
sujeito/aluno jovem ou adulto, mas que não se limita ape
nas ao seu campo pessoal de ação e vivência, pois também
envolve, no perfil desse sujeito, a construção de uma auto
nomia do pensar, e não apenas do ser. Veremos, mais à
frente, como essa visão de autonomia se transpõe para os
dias de hoje, quando Paulo Freire (1921-1997) traz uma
abordagem atualizada do sujeito autônomo dentro de um
novo contexto social das últimas décadas, em Pedagogia da
autonomia (1997).
Sob uma ótica diferente de Rousseau, já no final do
século XIX, influenciado pelo positivismo e fazendo parte
de outro contexto histórico, Emile Durkheim (1858-1917)3
,
em A educação moral4
, apresenta os elementos da moralidade,
apontando como terceiro elemento a autonomia da vontade.
Propôs uma moral leiga, na qual instrumento para aprender
a agir de acordo com as normas sociais era a disciplina moral.
Em seus trabalhos, destacou os processos de socialização e
internalização individual como responsáveis pela aquisição,
por parte dos indivíduos, de valores, crenças e normas so
ciais que mantêm os grupos e as sociedades integrados. O
controle social reforça o domínio da sociedade sobre os
indivíduos, uma vez que para ele a autonomia moral consis
3
Para Durkheim, existem “fatos sociais” que são o assunto da sociologia e que
influenciam e condicionam as atitudes e os comportamentos dos indivíduos
na sociedade. Esses fatos sociais são reais, objetivos, sólidos, sui generis, isto
é, não reduzíveis a realidades biológicas, psicológicas, climáticas... Esses fatos
sociais são relações sociais exteriores aos indivíduos que perduram no tempo,
enquanto indivíduos particulares morrem e são substituídos por outros
(ARANHA, 2006).
4
O curso sobre a educação moral é o primeiro curso sobre a Ciência da Educação
ministrado por Durkheim na Sorbonne, no ano letivo de 1902-1903. No
livro Educação e Moral, traduzido por Raquel Weiss (2008), são apresentadas
dezenove aulas de Durkheim, que as redigia por extenso.
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te no reconhecimento pessoal da necessidade de cumprir as
normas morais da sociedade. Pode-se dizer que essa é uma
visão que reduz a educação moral a um processo de adaptação,
que não deixa de priorizar, muitas vezes, o comportamento
heterônomo. Sabe-se que o pertencimento à coletividade
pressupõe práticas morais e éticas e, às vezes, torna-se difícil
perceber os processos de participação e cooperação, os quais
constroem e reconstroem a coletividade, permitindo a forma
ção de um sentimento crítico de pertencer a um determinado
grupo social. Portanto, entendemos que a moral requer
autonomia da personalidade do sujeito, não apenas como
descoberta ou cumprimento das normas sociais, mas, acima
de tudo, supõe consciência e criatividade pessoal e moral.
Para Durkheim (2008), entretanto, as diferentes cama
das e grupos sociais constituíam um organismo chamado
sociedade e, para mantê-la unida, controlada e regulada,
era preciso, através da educação, definir os caminhos que
esta sociedade deveria seguir e qual papel cada indivíduo
deveria ter dentro dela, onde o coletivo prevalecia sobre o
individual. O autor usou a expressão “consciência coletiva”
para expressar essa solidariedade comum que molda as cons
ciências individuais. A família, o trabalho, os sindicatos, a
educação, a religião, o controle social e até a punição do
crime são alguns mecanismos que criam e mantêm viva a
integração e a partilha da consciência coletiva.
Durkheim julgava que a sociedade industrial, marcada
por uma ampla divisão social do trabalho, precisava, com
urgência, de um conjunto de valores comuns a todos os in
divíduos, isto é, de solidariedade para superar seus muitos
conflitos. Entretanto, Durkheim, sendo um liberal, não pen
sava no uso da força ou de ações repressivas. Alegava que a
solidariedade social haveria de surgir da autonomia individual
da conduta dos indivíduos, já que a crescente divisão social
do trabalho criava um saudável individualismo. O conven
cimento pela educação e pela religião deveria ser a função
principal da família, da escola, das associações e do Estado.
Falar de autonomia perpassa pelo campo da moral,
conforme visto anteriormente com Durkheim. Taille (1992)
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mostra em que ponto Piaget (1896-1980), da corrente cons
trutivista, contrapõe-se às idéias de Durkheim:
Antes de mais nada é preciso frisar que Piaget concorda
com Durkheim num ponto essencial: a moral é um fato
social, e, portanto, uma consciência puramente individual
não seria capaz de elaborar e respeitar regras morais.
Todavia, Piaget recusa-se a considerar, sem mais, como o
faz Durkheim, a sociedade como um “ser” (“ser coletivo”).
Para ele, assim como não existe O Indivíduo, pensando
como unidade isolada, também não há A Sociedade,
pensada como um todo ou um ente ao qual uma só palavra
pode remeter. Existem, isto sim, relações interindividuais,
que podem ser diferentes entre si e, decorrentemente,
produzir efeitos psicológicos diversos (TAILLE, et al,
1992, p. 58).
Taille (ibidem) afirma que, em relação ao aspecto mo
ral, segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral,
caracterizada pela anomia, coincidindo com o “egocentrismo”
infantil e que vai até aproximadamente 4 ou 5 anos. Depois,
ela vai entrando na fase da moral heterônoma, gradualmente,
e da mesma forma caminha para a fase autônoma. Piaget
também afirma que essas fases se sucedem sem constituir
estágios propriamente ditos. Podemos encontrar adultos em
plena fase de anomia e muitos ainda na fase de heteronomia.
Poucos conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça, se
guindo sua consciência interior.
Contrapõe-se ainda a ideia positivista de educação na
visão de Durkheim à pedagogia de Paulo Freire (1921-1997),
que traz uma abordagem atualizada do sujeito autônomo
dentro de um novo contexto social das últimas décadas, em
Pedagogia da autonomia (1997). A pedagogia libertadora
freireana supõe um ensino voltado ao diálogo, à liberdade e a
uma busca constante do conhecimento participativo e trans
formador, em que o ser humano é entendido como sujeito de
sua própria aprendizagem, e não como mero objeto passivo
e heterônomo diante do saber. Devem ser levadas em conta
a experiência e a forma de ver o mundo do educando para
que esta aprendizagem seja efetiva. A educação, hoje, não se
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caracteriza por mero dever de transmitir informação, mas visa
fomentar e resgatar as potencialidades individuais do sujeito
aprendente, objetivando a construção de um conhecimento
coletivo, onde a experiência de um se correlaciona com a
vivência de outro.
É conhecido de uma grande maioria de educadores,
que, diante dessa nova sociedade do conhecimento que vem
se formando nos últimos tempos, emergem novas práticas
para uma educação popular moderna, no sentido de atual.
Faz-se necessário, então, construir e talvez reconstruir os
novos rumos dessa educação cidadã, dinâmica, libertadora,
autônoma, consciente e popular, respaldando o aprendizado
para a vida, procurando orientar o aluno para uma via de pro
dução coletiva, mas desenvolvendo a autonomia em cada um.
Autonomia de saber escolher para tomar decisões, ser capaz
de criar e co-criar, respeitando a ética em meio à coletividade.
Autonomia que não se percebe na concepção “bancária” da
educação, mas que exerce papel essencial na concepção pro
blematizadora, na qual o ato de aprender não é passivo, e nem
o ato de ensinar se resume em depositar informações, mas
um processo que acontece no contato do educando com o
mundo vivido, o qual está em constante transformação.
Analisando mais profundamente as reiteradas refe
rências, em textos sobre EaD, à necessidade de uma postura
específica própria ao aluno da educação a distância, na qual se
anseiaporumaautonomiadoaluno,própriadessamodalidade,
tem-se verificado, ao contrário, uma heteronomia presente
em algumas situações como, por exemplo, numa (inter)
dependência do aluno com o professor/tutor, na espera de
instruções para a realização das atividades, e numa ausência
de autonomia intelectual que o permita ser mais criativo e
participativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Uma vez elucidadas tais concepções epistemológicas
de autonomia, parte-se para a análise desse conceito nessa
nova realidade da educação a distância, hoje em crescente
evidência. Visto que a literatura atual sobre EaD costuma
apresentar a necessidade de um perfil de um aluno autônomo,
capaz de buscar os conhecimentos dos quais necessita e
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conhecer o que os teóricos atuais discutem a respeito da
autonomia nesse contexto educacional.
3 A autonomia do aluno no contexto da
Educação a Distância
A questão que nos mobiliza a ser discutida é: a partir
da prática real dos atores da EaD, será que o aluno concreto
da educação a distância corresponde a essa imagem que é
esperada dele – um aluno autônomo? A educação, em sen
tido geral, vem buscando um desenvolvimento pedagógico
ao longo do tempo, saindo dos moldes tecnicistas para
chegar ao sociointeracionismo5
de hoje. E, no entanto, a
educação a distância chega nesse cenário atual da educação
com parâmetros tecnicistas de massificação, criando, dessa
forma, uma contradição com a realidade da educação atual,
gerando “conflitos pedagógicos”. Diante disso, torna-se
complexo compreender o sentido de autonomia no ensino
a distância, uma vez que é o que já se espera, a priori: um
aluno autônomo. E essa ideia preconcebida da autonomia
própria do aluno em EaD pode existir para justificar, dentre
outros fatores, a ausência do papel mediador do professor,
característica dos projetos de cursos mais massificadores ou
industriais (BELLONI, 2009, p. 17).
Marco Silva (2010), em Sala de aula interativa, trata da
construção da autonomia do sujeito no processo de socia
lização que ocorre presencial e a distância, questionando:
como socializar o sujeito em nosso tempo e prepará-lo
para ocupar o velho e o novo espaço público? E ainda, como
prepará-lo para se comunicar e conhecer nesses espaços? Se
gundo o autor, isso acontecerá ao proporcionar uma confron
5
Um processo interpessoal transforma-se num processo intrapessoal. No
desenvolvimento da criança, todas as funções aparecem duas vezes no ciclo
do desenvolvimento humano: primeiro, no nível social, e, depois, no nível
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior
da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção volun
tária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Segundo Vygotsky
(1998, p. 75), todas as estruturas mentais superiores originam-se das relações
reais entre indivíduos humanos.
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tação coletiva ao “faça você mesmo”, num ambiente baseado na
liberdade, na diversidade e na cooperação. Para tanto, discorda
do pensamento de Durkheim, que trata de uma socialização
cultivada pela escola-fábrica baseada no falar-ditar do mestre e
nas lições-padrão que deveriam formar o “ser social” capaz de
acatar normas e regras comuns a todos, sacrificando interes
ses individuais e subordinando-os a outros mais elevados. Ao
contrário, Silva (2010, p. 201) acredita em algo diferente disso,
“é a socialização baseada na comunicação e no conhecimento
em confrontação coletiva. É a possibilidade do sujeito, diluído
na subjetividade de suas escolhas, descobrir-se como ser social
na confrontação coletiva e não a partir de lições-padrão”. E
chama atenção ao cuidado que se deve ter com essas lições-
padrão, que podem levar a uma socialização em massa.
Silva (ibidem) esclarece que a confrontação coletiva
própria da sala de aula interativa socializa “quando há liberdade
e diversidade fundamentando a atitude do comunicar e conhe
cer, garantidas pelo professor que promove o diálogo criativo
entre as competências individuais”. Assim, o sujeito aprende a
respeitar e acatar normas comuns a todos, a considerar outros
interesses além dos seus e a ser tolerante com o diferente,
confrontando outras subjetividades no ambiente presencial e a
distância. E dessa forma, a promoção da autonomia do sujeito,
bem como a sua formação, se dá à medida que participa na
construção coletiva do conhecimento e da comunicação.
Monique Linard6
(2000), ao escrever sobre a auto
nomia do aluno, retrata as diversas “distâncias” que ocorrem
em EaD mediatizada pelas TIC, compreendendo a distância
geográfica, a socioeconômica e uma terceira, que ela revela ser
mais sutil, a distância do tipo cognitivo. Essa última a autora
julga ser paradoxal:
6
Monique Linard é professora de Ciências da Educação na Universidade
PARIS X – Nanterre. Refere-se a palestra apresentada no IIº Rencontres
Réseaux Humains/Réseaux Technologiques, organizado pelo Centro
audiovisual da Universidade de Poitiers, França. In. Réseaux Humains/
Réseaux Technologiques: présence à distance. Paris, Centre National de
Doccumentation Pédagpgique, 2000. Tradução de Maria Luiza Belloni.
Revisão: Grupo Comunic.
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(...) mais que distância é uma ausência de capacidade de se
distanciar. Ela é muitas vezes uma consequência da distância
socioeconômica, mas ela pode também vir de características
estritamente individuais (forma e nível de inteligência).
Esta ausência de capacidade mental de distanciamento
em relação a si mesmo impede de distanciar-se da própria
ação, ou seja, de tomar consciência dos mecanismos de seu
próprio pensamento e, pois, de melhorá-los e de pilotá-los
de modo autônomo.
Todas as atividades que hoje envolvem as tecnologias
exigem uma capacidade de autonomia dos indivíduos, in
cluindo, nesse contexto, as diversas formações, como a
educação a distância, que pressupõem essa autonomia: “saber
dar conta sozinho de situações complexas, mas também
colaborar, orientar-se nos deveres e necessidades múltiplas,
distinguir o essencial do acessório, não naufragar na profusão
das informações, fazer as boas escolhas segundo boas es
tratégias, gerir corretamente seu tempo e sua agenda...”
(LINARD, 2000)
Segundo Wissmannd et al. (2006), de acordo com
Little (1994, p. 431 apud WISSMANND, 2006), a autonomia
pressupõe três elementos que enfatizam a individualidade do
aprendiz: agenda pessoal, iniciativa e autoavaliação. O apren
diz autônomo precisa criar uma agenda pessoal que oriente
e organize seus estudos; tomar iniciativas “moldando” sua
própria aprendizagem e ter a capacidade de autoavaliar este
processo, verificando se obteve realmente sucesso no mes
mo. Dessa forma, Wissmannd (ibidem) também afirma que
“a autonomia do aprendiz requer não só a aprendizagem, mas
aprender a aprender.” Entretanto, a concepção de autonomia,
segundo o autor, pode ser entendida como produto de um
processo interativo definido pela essência interdependente de
cada indivíduo como ser social que é.
Deve-se, portanto, reconhecer que a autonomia do
aprendiz é muito mais um produto da interdependência do
que da independência. Sendo assim, os aprendizes em EaD
também devem ser ajudados a adquirir autonomia por meio de
um processo de interação semelhante à aprendizagem formal.
Isto nos traz à tona a importância do papel do professor/tutor,
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como mediador desse processo, desmitificando a ideia de que,
em EaD, o aluno autônomo aprende sozinho e independe do
professor. Esse “aprender a aprender” não está somente para
o aluno, mas também para o professor, principalmente em
tempos de uma educação mediatizada, imersa no mundo das
TIC, cujos atores envolvidos estão em constante contato. E
Paulo Freire, ao nos apresentar uma pedagogia da autonomia,
de forma tão contemporânea, já nos levava a repensar o papel
do educador, principalmente, hoje, como parte desse novo
contexto que emerge com o avanço acelerado das tecnologias
... vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido
que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos
nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (...)
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (FREIRE, 1997, p. 25).
Percebe-se, então, que a autonomia não depende
somente do aluno e de suas características individuais. Ela se
mostra muito mais complexa, a autonomia depende também
da metodologia adotada, do material didático e do professor
e das tecnologias de comunicação e informação empregadas.
Cabe, portanto, uma breve a reflexão sobre o papel que cada
um desses elementos exerce no processo de ensino e de
aprendizagem, e de que forma contribuem para que a au
tonomia possa ser viabilizada.
3.1Aviabilização da construção da autonomia
do aluno
Mas, fundamentalmente, quem são esses aprendizes que
estão cada vez mais aderindo a essa modalidade do ensino a
distância? Supõe-se, para uma grande maioria dos projetos de
cursos em Ead, dos seus sistemas “ensinantes”, um estudante
atualizado e autônomo, crítico, com idade adulta, capaz de au
todirigir e autorregular o próprio processo de aprendizagem,
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detentor de habilidades e conhecimentos que lhe permitam
lidar com as tecnologias, conhecedor e usuário da internet,
especificamente, dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Alguns autores, ao investigarem o perfil desse aluno,
apontam para essa autonomia tão esperada, reportando-a ao
desenvolvimento de competências específicas como a apren
dizagem que ocorre em regime de maior isolamento e solidão
que a do ensino presencial. E, de fato, isso vem aconte
cendo em diferentes contextos. Walker (1993, p. 23 apud
BELLONI, 2009, p. 40) descreve bem essas características
em sua pesquisa com estudantes australianos:
Uma imagem dominante é a do silêncio, tranquilidade e
solidão. Um tema recorrente é o tempo de estudo: tarde
da noite, quando as crianças estão acomodadas, o marido
vendo televisão na sala (muitos estudantes são mulheres),
está escuro lá fora, pode haver um cão ou um gato por perto,
a cozinha está limpa ou arrumada, os lanches para o dia
seguinte estão prontos na geladeira, e a estudante arranja um
espaço na ponta da mesa, desarrumando o mínimo possível
a mesa posta para o café da manhã. Os livros estão abertos
e o estudo pode começar.
A imagem que se tem feito do estudante típico de EaD,
segundo Belloni (2009, p. 40), não parece corresponder a
este ideal de aluno autônomo. A autora alega que “estudos
realizados com estudantes de vários tipos de experiências de
EaD têm mostrado que muitos estudantes a distância ten
dem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pacotes
“instrucionais” e ‘regurgitando” os conhecimentos assimi
lados nos momentos de avaliação”. Segundo a autora,
A aplicação de modelos industriais e behavioristas à
EaD não significa apenas o caráter passivo do estudante
considerado como objeto e como um público de massa,
mas envolve também o professor: “Proletarização,
desqualificação, divisão do trabalho, democratização
do espaço de trabalho e produção nova são aspectos da
educação industrializada que implicam igualmente o
professor e o estudante” (RENNER, 1995, p. 292 apud
BELLONI, 2009, p. 17).
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Cabe aos envolvidos nos cursos de EaD (professor,
tutor, técnicos e toda equipe pedagógica) proporcionarem
meios que despertem, no aluno, a curiosidade e as po
tencialidades de criar e construir o próprio saber, de forma
que ele consiga se desvencilhar de todos os mecanismos de
passividade envolvidos no processo de aprendizagem que
lhe foram impregnados por uma educação behaviorista,
mecanicista, instrucional, ou nos moldes industriais do for
dismo, como ainda se vê, em alguns cursos a distância, uma
forma de automatização do conhecimento. Essa imagem
de uma aprendizagem passiva, que o sujeito só recebe e se
mostra individualizada, reforçando o sentimento de solidão
do aluno, é um desafio para a criatividade dos gestores de
cursos, professores e tutores em EaD.
Entretanto, com relação ao perfil do aluno da mo
dalidade a distância, nasce um fio de esperança quando
Perriault (1996, p. 67 apud BELLONI, 2009, p. 47), em
suas pesquisas, observa sinais de mudança no compor
tamento dos estudantes, os quais vêm rejeitando métodos
escolares; exigindo retorno imediato de informação, o que
exprime receptividade às mídias interativas; mostrando de
sejo de se relacionar com outros estudantes; demonstrando
a necessidade de encontros presenciais com tutores; bus
cando encontrar cursos que atendam às suas necessidades;
e demonstrando ansiedade com relação à avaliação e auto-
avaliação. Segundo este autor, é uma mudança significativa
quanto à posição relativa dos atores no campo da educação
e da formação:
Vemos emergir o usuário, o estudante, o cliente, como
quisermos, em sua unidade própria. Ele trabalha, ele aprende
trabalhando, mas ele quer que o serviço (de formação) no
qual está inscrito (ou do qual é assinante?) lhe transmita
informações e o socorra em caso de pane. Desempregado,
numa ótica de reconversão, ele quer saber o que vale em
termos de conhecimentos e competências (ibidem, p. 68).
Embora esses dados da pesquisa nos apontem
para algumas mudanças, não se pode perder de vista a
responsabilidade da EaD em promover esta autonomia,
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condicionada a sua existência, de forma que ela ajude os
alunos a desenvolvê-la no decorrer do curso. É importante
que se criem meios, estratégias de ensino, com atividades que
levem a essa autonomia. Pensar uma metodologia e materiais
didáticos que viabilizem esse aprendizado autônomo, tendo
o cuidado de não reproduzirmos as velhas pedagogias com
novas tecnologias (BELLONI, 2009). Como ressalta Linard
(2000), “não iremos criar “propedêuticas” em autonomia
para a EaD (educação a distância). Não temos tempo e não
é produtivo. A única solução é integrar a aprendizagem da
autonomia no próprio processo, invertendo as prioridades”.
Retomamos, então, ao princípio de que antes de implantar
a técnica ou definir os currículos e programas, deve-se ater
primeiramente à responsabilidade e à estratégia pedagógica
dos meios de aprender. Na realidade, o que ocorre é o inverso
e nos deparamos com estudantes desestimulados e sem in
teresse, com taxa de evasão crescente.
O que muito se tem visto nos cursos de EaD são prá
ticas pedagógicas presas a modelos industriais de produção,
com uso de materiais didáticos prontos para o aluno, em
forma de apostilas e um ambiente virtual sofisticado pronto
para envolver o estudante. Por outro lado, alguns cursos já
vêm modificando sua estrutura, sistematizando suas práticas
com base em uma pedagogia (inter)ativa, baseada no sócio
construtivismo, e em pesquisas do tipo sócio-cognitivo em
torno da aprendizagem escolar, a qual promove esforços para
acompanhar a transição da ação ao conceito, o que contribuirá
para a construção da autonomia. Quanto a esses métodos
capazes de promover a interação7
, Linard (2000) esclarece que:
Os métodos (inter)ativos são eficazes porque se baseiam
em mecanismos elementares inatos disponíveis (mais
ou menos) em todos. Eles são os únicos a integrar a
interdependência entre as dimensões individual e coletiva,
psicológica e social do ato de aprender. Eles também são os
únicos a propor modelos e meios explícitos para sustentar a
7
Segundo Primo, (2005, p. 2), “ao contrário do que possa transparecer, a pa
lavra “interação”, segundo os estudos em lingüística histórica de Starobinski
(2002), não apresenta antecedentes da língua latina clássica. O autor relata
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transição, sempre difícil para os não-especialistas, do pen
samento natural ao pensamento conceitual (Vigotski), da
abstração empírica à abstração formal (Piaget).
Entre os atores desse processo de construção da
autonomia do aluno, encontramos a figura do professor
“interativo”, que se dedica cada vez menos em expor os
conhecimentos e doar mais o seu tempo a criar condições
que permitam aos alunos desenvolver formas de adquirir tais
conhecimentos, ou seja, proporcionar-lhes condições para
se alcançar uma autonomia cognitiva. Piaget (1973, p. 167,
apud Primo, 2005, p. 12) diz que
por sua vez, ao estudar a própria construção da inteligência,
deixa claro que o fato primitivo não é nem o indivíduo nem
o conjunto de indivíduos, mas a relação entre indivíduos, e
uma relação modificando ininterruptamente as consciências
individuais elas mesmas (grifos do autor).
Podemos entender, então, que, através das relações
estabelecidas entre professor e aluno, abrir-se-ão caminhos
para a conquista da autonomia pelo próprio aluno.
No contexto da EaD, convém compreender a relação
entre os atores, as informações e os conhecimentos institucio
nalmente construídos que transitam pela rede nos ambientes
virtuais de aprendizagem. É importante perceber como as
TIC podem colaborar para a construção da aprendizagem
e da promoção da autonomia do aluno, como os atores en
volvidos se posicionam nesse processo e quais as concepções
que circulam nesses ambientes, de modo a otimizar espaços
de construção de saberes, através de práticas autônomas de
pesquisa tendo em vista os processos educacionais.
A tecnologia nos propicia interações mais amplas,
combinando o presencial e o virtual. O educador precisa estar
atento para utilizar a tecnologia como integração, e não como
que o substantivo interaction figurou pela primeira vez no Oxford English
Dictionary em 1832 (apresentado na época como um neologismo), e o verbo
to interact, no sentido de agir reciprocamente, em 1839. Já na França, a palavra
“interação” surgiu apenas depois de outro neologismo: “interdependência”
(que figurou em dicionário apenas em 1867)”.
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distração ou fuga (MORAN, 2000). Complementando com
Valente (2004), em uma de suas abordagens para a prática
pedagógica no ensino a distância – Estar junto virtualmente
– é importante que ocorram a interação e a interatividade ,
proporcionando ao aprendiz a construção de novos conhe
cimentos, de forma que a mediação seja mais efetiva.
A interatividade, as possibilidades de navegação na rede
e o diálogo que pode ser efetivado são condições mínimas
para se estabelecer a autonomia. Percebe-se que, no to
cante à educação a distância, precisa-se repensar o processo
ensino-aprendizagem, partindo-se da relação entre os pares
e a mediação do professor, considerando as interfaces que
viabilizam a comunicação e a aquisição do conhecimento,
com o foco na autonomia dos sujeitos aprendentes.
4 Considerações finais
Não se pode falar de autonomia do aluno, sem nos
debruçarmos nas reflexões que já se fizeram no passado e
que, de certa forma, ainda se mostram contemporâneas em
nossa sociedade atual. A concepção de autonomia veio se
ressignificando ao longo dos anos, atendendo às necessidades
dos novos tempos impregnados pelos avanços tecnológicos.
Entretanto, embora o progresso seja inerente ao ser humano,
é necessário que ele não seja um fim em si mesmo, mas um
meio que possibilite a criação de uma sociedade mais justa, mais
humana e igualitária, promovendo um cidadão cada vez mais
autônomo nos seus modos de ser e de aprender. Talvez ainda
utópico, mas isso só será possível a partir de uma educação
integral, numa política consciente para a utilização dos recursos
tecnológicos, beneficiando a todos, sem exceção, superando as
contradições sociais e a opressão. Deixo aqui uma questão, a
EaD seria um dos caminhos para tais conquistas?
É notório que a utilização das tecnologias de infor
mação e comunicação pode e deve colaborar para o bem co
mum e a construção de uma educação mais humanizadora e
transformadora,promovendoaautonomiadosujeitoparagerir
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e construir sua aprendizagem, o que lhe proporcionará também
maior autonomia política, econômica e social para o exercício
da cidadania. Entretanto, estando a EaD nesse contexto, é
importante que se tenha clareza das metodologias e políticas
públicas que são implementadas nesse campo da educação,
conhecendo a realidade em que estão sendo disponibilizadas
essas tecnologias e a serviço de quem, para que não continuem
se tornando armadilhas de dominação e exclusão social.
Pensarmos numa nova visão de educação constitui um
imperativo hoje, ressignificando sua dimensão cultural e ética
e reafirmando a importância de sua permanência ao longo
da vida. Diante dessa nova conjectura social, marcada pela
diversidade, complexidade e flexibilidade, torna-se fundamental
uma educação que prepare o indivíduo para as alterações da
vida profissional, para um novo mercado de trabalho, numa
construção contínua dos seus saberes e aptidões, propor
cionando-lhe meios para alcançar uma autonomia pessoal e
intelectual; e, assim, adquirir uma consciência de si próprio e
do seu papel a desempenhar enquanto sujeito social e cidadão.
Com as reflexões expostas até o momento sobre um
elemento que tem sido recorrente nas representações sobre os
processos de educação mediatizados por tecnologias, o aluno
autônomo,pretende-se,comestetrabalho,contribuirparaadis
cussão sobre o universo da EaD tal como ele se configura hoje.
Referências
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Paulo: Moderna, 2006.
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Alessandra Menezes
dos Santos Serafini
2006. Disponível em: <http://www2.unijui.edu.br/~liaw/
Autonomia%20em%20EaD%20.pdf>. Último acesso em
16/Jul/2010.
Abstract
This paper presents a study on adult learner autonomy in
Distance Education. The question is: from the actual practice
of the actors of Distance Education will be specific to the
student of distance education corresponds to this image
that is expected of him? The study presents the question,
comprising initially the epistemological sense of autonomy,
and then talking to authors who investigate and write
about distance learning. It is intended present evidence
that the representation of autonomous student in distance
education is at odds with the profile of real students who
are in the course. And yet, to contextualize this discussion,
inserting it into the broader question of the possible
methodologies in Distance Education from the potential
of the interactive features of the new digital technologies.
With this thought, we intend to contribute to the discussion
on the world of distance education as it is configured today,
focusing, therefore, an element which has been recurrent
in the representation of processes mediated by technology
education: the autonomous student.
keywords: autonomy; student, distance learning, new digital
technologies
Data de recebimento: agosto 2011
Data de aceite: setembro 2012
Earner autonomy in the context of distance
education
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