Monografia os conhecimentos históricos e o exame nacional do ensino médio

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
MONIKE GABRIELLE DE MOURA PINTO
OS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS
E O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO:
o emprego dos conhecimentos históricos no ENEM frente às orientações
dadas pela legislação educacional brasileira
Recife
2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de História
da Universidade Federal de Pernambuco
por Monike Gabrielle de Moura Pinto, sob
a orientação da Profª. Drª. Virgínia Maria
Almoêdo de Assis e co-orientação do Profº.
Drº. Ricardo de Aguiar Pacheco, como
parte dos requisitos para a obtenção do
título de bacharel em História.
Recife
2015

MONIKE GABRIELLE DE MOURA PINTO
Monografia apresentada ao Curso de
Graduação em História da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito
parcial a obtenção do grau de bacharel em
História, tendo como orientadora a Profª.
Drª. Virgínia Maria Almoêdo de Assis e co-
orientador o Profº. Drº. Ricardo de Aguiar
Pacheco.
Resultado: APROVADA.
Recife, 12 de fevereiro de 2015.
BANCA EXAMINADORA
Virgínia Maria Almoêdo de Assis (UFPE)
Orientadora
Ricardo de Aguiar Pacheco (UFRPE)
Co-orientador e 1º Avaliador
Flávio Weinstein Teixeira (UFPE)
2º Avaliador

Dedico esse trabalho aos meus avós maternos, José de Moura
Pinto (in memoriam) e Maria José da Silva Pinto (in memoriam).

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por ter sido fonte de força durante
toda a minha caminhada.
A minha mãe, Mônica, que, apesar de todas as dificuldades que a vida lhe ofereceu, me
deu auxílio e incentivo. Ao meu namorado, Elimar, por estar sempre ao meu lado, me
apoiando nos momentos em que mais precisei.
Aos colegas que fiz ao longo da minha graduação, em especial, a Isabela, Daniela e
Jéssika, obrigada pelos momentos de alegrias, descontração, companheirismo e também
de ansiedades e tensão antes de provas e seminários.
Aos colegas do Grupo de estudos do LEPAM (Laboratório de Estudos e Intervenção em
Patrimônio Cultural e Memória Social) e do OBEHPE (Observatório do Ensino de
História em Pernambuco), por todo conhecimento compartilhado, pelos eventos e
viagens em que vivenciamos episódios importantes para nossa formação.
Ao professor Ricardo Pacheco, por todo conhecimento partilhado, pelo incentivo, pela
orientação, pelos puxões de orelha, pelos momentos de descontração. Também a
professora Virgínia que me recebeu de braços abertos, me orientando na realização
desse trabalho com seu jeito sempre atencioso. Esse trabalho não teria sido feito sem a
participação de vocês, obrigada.
Aos meus familiares, amigos e todos que de forma direta ou indireta me auxiliaram na
realização deste trabalho.

RESUMO
Esse estudo tem como foco o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), em sua prova
de Ciências Humanas e suas Tecnologias, na qual a disciplina de História está inserida,
considerando que a História tem papel fundamental na construção da consciência cidadã
e crítica dos estudantes, almejada pela legislação educacional vigente. Partindo de uma
análise da trajetória do ensino de história ao longo dos anos, mas, sobretudo, da feição
que a disciplina ganhou a partir da reforma educacional da década de 1990 observamos
como a disciplina é tratada pelo ENEM, desde a sua instituição em 1998 até o ano de
2012. Através dos documentos legais de direcionamento do exame e de algumas provas
aplicadas, tendo como referência a legislação educacional (LDB e PCNs), identificamos
o discurso histórico reafirmado e o sujeito que se busca formar por meio do ENEM.
Palavras-chave: Ensino de História; ENEM; Legislação Educacional; Currículo;
Conhecimentos Históricos.

ABSTRACT
This study focuses on the National Secondary School Examination (ENEM), in his
proof of Humanities and its technologies, in which the discipline of History is located,
considering that history plays a key role in building public awareness and critical
student that are targeted by the current educational legislation. Based on an analysis of
the trajectory of history teaching over the years, but especially the feature that discipline
gained from the educational reform of the 1990s observe how discipline is handled by
ENEM, since its establishment in 1998 until 2012. through the examination of the
direction of legal documents and some tests applied, with reference to the educational
legislation (LDB and PCNs), identified the restated historical discourse and the subject
who seeks to form through ENEM.
Keywords: History teaching; ENEM; Educational legislation; resume; Historical knowledge.

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. História Geral/História do Brasil: percentual de questões de História Geral e
História do Brasil nas provas do ENEM de 2010, 2011 e 2012.................................... 41
Gráfico 2. Períodos Históricos: percentagens de cada período histórico de acordo com
seu emprego nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. ......................... 42
Gráfico 3. Abordagens: percentagens de cada nível de acordo com seu emprego nas
questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012..................................................... 43
Gráfico 4. Conceitos do ENEM 2010, 2011 e 2012 ................................................... 44
Gráfico 5. Tipos de fontes do ENEM 2010, 2011 e 2012............................................ 45

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Modelo da tabela de análise das questões.................................................... 40
Tabela 2. Habilidades: número de questões em que cada habilidade apareceu nas
questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012..................................................... 45

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. ENEM 2010: Ciências Humanas e Suas Tecnologias; Questão 35; Prova
Azul............................................................................................................................ 50
Figura 2. ENEM 2010: Ciências Humanas E Suas Tecnologias; Questão 36; Prova
Azul............................................................................................................................ 51
Azul............................................................................................................................ 52
Azul............................................................................................................................ 53
Azul............................................................................................................................ 54
Azul............................................................................................................................ 55

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior;
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio;
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior;
IHGB – Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro;
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais;
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
MEC – Ministério da Educação;
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio;
PROUNI – Programa Universidade para Todos;
SiSU – Sistema de Seleção Unificado.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................13
CAPÍTULO 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL......................................................18
1.1. ENSINO DE HISTÓRIA: IMPORTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DOS SUJEITOS................................................ 18
1.2. HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS AO LONGO DOS ANOS19
1.3. ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: ENSINO DE HISTÓRIA NA ATUALIDADE ......... 23
1.4. ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL E A FORMAÇÃO DO SUJEITO ................................................................ 25
CAPÍTULO 2 – O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO ............................................27
2.1. A REFORMA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE 1990 .................................................................................... 27
2.2. UMA SÍNTESE DA HISTÓRIA DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO ................................................... 28
2.3. ENEM: ORIENTAÇÕES LEGAIS PARA A DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO EXAME ........................................... 32
2.4. CONCLUSÃO ............................................................................................................................................ 37
CAPÍTULO 3 – OS ITENS AVALIATIVOS DE HISTÓRIA NO ENEM: UMA
ANÁLISEQUANTITATIVA DOS DADOS ..........................................................................39
3.1. HISTÓRIA DO BRASIL X HISTÓRIA GERAL..............................................................................................................40
3.2. PERÍODO HISTÓRICO ................................................................................................................................................41
3.3. ABORDAGENS............................................................................................................................................................43
3.4. CONCEITOS ................................................................................................................................................................44
3.5. TIPOS DE FONTES ......................................................................................................................................................45
3.6. HABILIDADES ............................................................................................................................................................46
3.7. SÍNTESE DA ANÁLISE QUANTITIVA........................................................................................................................47
CAPÍTULO 4 – OS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS NOS ITENS AVALIATIVOS DO
ENEM: A FORMAÇÃO DO SUJEITO E O DISCURSO HISTÓRICO DEFENDIDO ...........49
4.1. QUESTÕES DA PROVA DE 2010 .................................................................................................................. 49
4.4. A AVALIAÇÃO DE HABILIDADES CRÍTICAS .............................................................................................. 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................58
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................62
ANEXOS................................................................................................................................64

13
INTRODUÇÃO
O Ensino de História passou por transformações ao longo dos anos, sendo
modificado de acordo com a conjuntura política, cultural e social de cada época. Em
diferentes momentos da História do Brasil é possível detectar movimentos do Estado
em relação à institucionalização de currículos e programas voltados à disciplina de
História. Nessa perspectiva, podemos afirmar que a História como disciplina escolar foi
alvo de projetos políticos, tendo seu currículo moldado de acordo com o sujeito que se
queria formar e a história que se queria defender.
A década de 1990, no Brasil, é marcada por uma reforma educacional que gera
frutos ainda hoje. A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no ano
de 1996, seguida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997,
inauguraram uma nova postura educacional no país.
Esses documentos alertam para a urgência de se instalar uma educação voltada
para a formação de cidadãos críticos, reflexivos, com consciência social; orientando que
o ensino deveria ir além da pura repetição de dados e conteúdos cristalizados.
Com a disciplina de História, esse movimento de transformações também
ocorreu de forma contundente. As orientações dessa legislação apontam para um
distanciamento da disciplina em relação a características que até então eram comumente
atribuídas a ela: a reprodução de dados e fatos (a história factual). Passando, então, a se
aproximar da formação cidadã dos estudantes, conscientizando-os de seu papel como
agentes históricos e ativos de sua sociedade, com entendimento de sua realidade, tendo
como pano de fundo os fatos do passado dando maior evidência à história nacional.
Nesse cenário de modificações do âmbito educacional no Brasil surge, no ano de
1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Inicialmente com a finalidade de
avaliar a condição do estudante ao término do ensino básico, sobretudo no que tange ao
preparo para o exercício da cidadania.
Ao longo de sua existência o ENEM passou por diferentes modificações, dentre
elas, duas se configuram como importantes momentos da história do exame. Em 2005,
com a instauração do PROUNI (Programa Universidade para Todos), e em 2009,
quando o ENEM é reformulado e em seguida se vincula ao SiSU (Sistema de Seleção
Unificado), o exame deu passos importantes para se instituir como a principal forma de
acesso ao ensino superior, consagrando-se como a principal avaliação do Brasil.

14
A avaliação nacional acabou se tornando um direcionamento para a formulação
dos currículos do Ensino Médio, de modo geral, e da disciplina de História, de maneira
especifica, os quais buscam preparar os educandos para a prova do ENEM e não mais
para os antigos vestibulares. Com esse movimento, alguns estudiosos passaram a se
debruçar sobre a História da Educação e do Ensino de História, levantando discussões
sobre as transformações ocorridas ao longo dos anos e, principalmente, decorrentes da
reforma educacional da década de 1990.
Os estudos sobre o ensino de História no Brasil se debruçam, sobretudo, acerca
das transformações por quais passou esse ensino, tendo em vista que a disciplina de
História passou por transformações ao longo dos séculos, se modificando de acordo
com a conjuntura política, cultural e social de cada época. Silva e Fonseca (2010, 15)
afirmam que "(...) em diferentes contextos da história do Brasil, é possível dimensionar
a preocupação do Estado com a institucionalização de currículos e programas de
História para a Educação Básica". Nessa perspectiva, Chervel (1990) pontua que a
História, como disciplina escolar foi alvo dos projetos políticos de cada época. Seu
currículo foi moldado e redefinido de acordo com o sujeito histórico que se desejava
formar em cada contexto, reescrevendo-se a versão histórica que se queria ver
difundida.
Um dos empregos dados à História como disciplina escolar, segundo Laville
(1999), estava assentado na exposição de uma narrativa de grandes fatos e personagens
criteriosamente selecionados para legitimar um projeto de nação e de Estado. Desse
modo, o ensino de História utilizava mecanismos para incutir no povo determinada
ideologia de forte cunho nacionalista. Variações desse modelo foram adotadas durante
longos períodos na formulação dos currículos de referência da disciplina escolar de
História.
Segundo Bittencourt (2004), na década de 1990, vários países colocaram em
prática a revisão de suas legislações educacionais acerca da formulação dos currículos
para a Educação Básica. No Brasil, esse processo culminou com a publicação da LDB e
dos PCNs.
Esses aparatos legais, que desde então direcionam a educação brasileira, primam
pela preparação para a vida social e política, pela formação de sujeitos capazes de
problematizar sua realidade e ter um olhar crítico e reflexivo sobre a sociedade.
Segundo eles, a educação deve estar atrelada não só à formação específica, por meio de

15
conteúdos e dados engessados da cultura chamada erudita, mas também contribuir para
o desenvolvimento de sujeitos críticos, imbuídos de uma dada responsabilidade social.
Tendo a disciplina de História, segundo Bittencourt (2004) e também Guimarães
(2012), papel fundamental na formação dos sujeitos.
Observando sob a ótica de Zygmunt Bauman (1999), essas transformações na
conjuntura educacional se explicam pelo momento em que vivemos – que ele denomina
de modernidade líquida (que também recebe a alcunha de pós-modernidade ou
contemporaneidade). Segundo esse estudioso, em contraposição à época moderna (que
ele chama de modernidade sólida) em que se prima pela ordem, por um projeto de
mundo, a modernidade líquida se caracteriza pela fluidez, pela constatação de que não é
possível projetar o futuro.
Levando essa tese para o campo educacional, a contemporaneidade é marcada
por uma educação que se dirime do cargo de transmitir ao aluno a verdade sobre o
mundo por meio dos conteúdos cristalizados, de ensinar-lhe um projeto de futuro, de
formar o sujeito padrão. Buscando preparar o estudante para viver no mundo de
constantes transformações e para respeitar as diferenças
No contexto de mudanças iniciadas no final da década de 1980 e afirmada na
década de 1990, o currículo de História, como disciplina escolar, passou por
importantes transformações: afastando-se da tarefa de contar os fatos do passado,
procedimento próprio da história factual.
Guimarães (2012) defende que atualmente se espera que o professor assuma o
papel de levar os educandos a refletirem sobre o seu presente e as condições históricas
que os condicionam, de forma a perceber com criticidade os elementos da atualidade
social e política em que estão inseridos como cidadãos.
Nesse cenário de modificação da realidade educacional brasileira que o Exame
Nacional do Ensino Médio aparece, ganhando ao longo dos anos destaque e
importância.
Cerri (2004) realizou uma análise da presença dos saberes históricos na avaliação
nacional entre os anos de 1998 e 2003, constatando que desde o início o ENEM buscou
implementar as orientações dadas pela legislação educacional, principalmente pelos
PCNs, desvinculando-se da lógica conteudista.
O presente trabalho monográfico intitulado “Os conhecimentos históricos e o
Exame Nacional do Ensino Médio: o emprego dos conhecimentos históricos no ENEM

16
frente às orientações dadas pela legislação educacional brasileira” tem como objetivo
geral analisar como a disciplina de história é trabalhada no Exame Nacional do Ensino
Médio desde a sua criação no ano de 1998 até o ano de 2012 – sobretudo os anos em
que se constituiu como principal acesso ao ensino superior (2010-2012).
Como método, inicialmente, fizemos a seleção das questões que tratam da
dimensão temporal e posteriormente fizemos a contraposição destas com as orientações
dos documentos legais que orientam a organização da educação básica – através da
identificação das orientações dadas acerca da referida disciplina nos documentos legais
que direcionam a avaliação nacional, a fim de caracterizar a história defendida e o
sujeito que se busca formar por meio do exame.
As principais fontes utilizadas foram os documentos legais que direcionam a
avaliação nacional, além das provas aplicadas, especialmente no que diz respeito a
disciplina de História. Enriquecendo a discussão proposta com o levantamento e revisão
bibliográfica de estudos que tenham a educação, o ensino de história e a avaliação
nacional como tema.
Nosso estudo justifica-se diante das recentes discussões sobre a História da
Educação e do Ensino de História que vêm sendo realizadas pela historiografia e por
estudiosos da educação. A reforma educacional ocorrida na década de 1990, iniciada
diante da urgência de uma nova realidade em que o Brasil buscava a sua inserção na
dinâmica de mundo democrático, impulsionou os estudos acerca da História da
Educação ao longo dos anos.
A relevância do objeto aqui analisado se explica por acrescentar nessa discussão
dados que remetem ao papel do Exame Nacional do Ensino Médio para a efetivação dos
objetivos emanados pela legislação educacional, principalmente em sua prova de
Ciências Humanas e suas Tecnologias, onde figura a disciplina de História. Pois, com
esta pesquisa, pode-se perceber como os conhecimentos históricos são tratados na
avaliação mais importante do país, qual a história (o discurso histórico) que é defendida
por ela e como o exame contribui para a formação do sujeito almejado pela legislação
educacional.
Para alcançar nossos objetivos, o texto foi dividido em quatro capítulos. O
primeiro, intitulado O Ensino de História no Brasil, apresenta as principais

17
modificações sofridas pela disciplina de História ao longo da História do Brasil para
verificar as possibilidades e perspectivas da disciplina de acordo com cada conjuntura
política e social na busca de identificar qual o sujeito que se almejava formar. Além de
discutir os objetivos que o Ensino de História adquiriu com a reforma educacional
ocorrida na década de 1990, segundo a legislação que regulamenta a educação do país
até os dias de hoje.
No segundo capítulo, O Exame Nacional do Ensino Médio, tecemos uma síntese
da história desse importante instrumento de avaliação do sistema nacional de ensino
médio. Em seguida, nos debruçamos sobre as exigências para a disciplina de História no
ENEM, através dos documentos legais que o regulamentam.
O capítulo terceiro é alcunhado de Os itens avaliativos de História no ENEM:
uma análise quantitativa dos dados. Nele realizamos uma análise quantitativa das
questões de História da prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias, qualificadas
assim por serem centradas na dimensão temporal. Observamos o período histórico, a
abordagem, os conceitos, as fontes e habilidades presentes nas questões e tecemos uma
discussão acerca dos dados obtidos em confronto com as orientações da legislação
educacional brasileira.
Por fim, no último capítulo, Os conhecimentos históricos nos itens avaliativos
do ENEM: a formação do sujeito e o discurso histórico defendido, apresentamos uma
análise qualitativa de alguns itens avaliativos de história aplicadas pelo exame nos anos
de 2010, 2011 e 2012, tendo em vista ser o triênio em que o ENEM se concretizou
como a principal avaliação do país.
Portanto, o presente trabalho contribui para os estudos realizados sobre a
História da Educação, de um modo geral, e do Ensino de História, de maneira
específica, acrescentando mais um tijolo à construção do debate sobre os conhecimentos
históricos diante das posturas educacionais que são orientadas desde a década de 1990
até os dias de hoje.

18
CAPÍTULO 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
1.1. Ensino de História: importância para formação dos sujeitos
Ao longo do tempo o Ensino de História passou por diversas modificações.
Diante das transformações das conjunturas políticas e sociais de cada época, a educação,
de modo geral, e a disciplina de História, mais especificamente, também se
remodelaram para satisfazer aos anseios de cada época.
A História, enquanto disciplina, tem papel fundamental para a formação dos
sujeitos (BITTENCOURT, 2004). Diante disso, ela foi alvo de projetos políticos que
buscavam direcionar o discurso histórico com o fim de formar determinado sujeito.
Da formação do súdito fiel à monarquia, à do cidadão consciente e
participativo, o ensino de história tem caminhado em consonância com as
questões de seu tempo, mesmo que em alguns momentos – particularmente
os de regime autoritários – o direcionamento e o cerceamento sejam maiores
e mais prejudiciais (FONSECA, 2004, 88)
Considerando a relevância que a disciplina de História possui no contexto de
desenvolvimento dos indivíduos, os estudos sobre as transformações pelas quais seu
ensino atravessou floresceram a partir do final do século XX e início do século XXI.
Discussões decorrentes da importante reformulação da educação ocorrida na década de
1990 que inaugurou uma nova postura educacional almejando a formação de sujeitos
participativos e conscientes da realidade e de seu papel enquanto agentes históricos.
Discutir o ensino de História, no século XXI, é pensar os processos
formativos que se desenvolvem em diversos espaços e as relações entre
sujeitos, saberes e práticas. Enfim, é refletir sobre os modos de educar
cidadãos numa sociedade complexa, marcada por diferenças e desigualdades.
(GUIMARÃES, 2012, 20)
Neste capítulo apresentaremos as principais modificações sofridas pela
disciplina de História ao longo da História do Brasil, para verificar as possibilidades e
perspectivas da disciplina de acordo com cada conjuntura política e social, na busca de
identificar qual o sujeito que se almejava formar. Finalizaremos expondo e discutindo
os objetivos que o Ensino de História adquiriu com a reforma educacional ocorrida na
década de 1990, segundo a legislação que regulamenta a educação do país até os dias de
hoje.

19
1.2. História do Ensino de História no Brasil: possibilidades e perspectivas ao
longo dos anos
O Ensino de História no Brasil pode ser identificado nos primeiros anos da
Colônia. As primeiras escolas elementares foram criadas durante o período colonial, sob
o comando da Companhia de Jesus, com o intuito de realizar a catequização e a
instrução dos nativos. Ou seja, marcada pela relação entre Estado e Igreja. Não obstante
o Ensino de História não se caracterizasse de forma definida, não se constituindo como
uma disciplina escolar, é perceptível o surgimento de um embrião dela através da
educação posta em prática nos centros educacionais jesuíticos.
Nesse contexto a História ensinada estava imersa no modelo de educação ligado
à formação de uma conduta cristã, voltando-se, deste modo, para uma história sagrada
embasada nos textos bíblicos (NADAI, 1993). Esse modelo educacional ambicionava a
formação de sujeitos padrões, com um determinado tipo de conduta e pensamento, que
se vissem como súditos do poder real e de Deus.
Em meados do século XVIII, a Reforma Pombalina foi realizada sob a influência
dos ideais iluministas. Os jesuítas e suas companhias, até então responsáveis pela
educação no Brasil, são expulsos da Colônia. A partir de então o sistema educacional
que existia se desintegrou, dando lugar as Aulas Régias, que, de acordo com Thais
Fonseca (2004), se constituíam de aulas avulsas, ocorridas fora de uma instituição de
ensino. Ainda segundo Fonseca, embora a reforma pombalina estivesse intimamente
ligada aos princípios iluministas, a História ensinada continuou voltada para uma
história ligada à religião, buscando formar, ainda, o bom cristão.
Somente em 1838, no período Imperial, é que a disciplina de História no Brasil
ganhou uma definição mais precisa, o que podemos considerar como a fundação da
História enquanto disciplina escolar no Brasil (NADAI, 1993). Com a criação do
Colégio D. Pedro II, em dezembro de 1837, houve a organização na educação do país
com programas e currículos definidos e a disciplina de História passou a ser obrigatória.
Com o intuito de criar um sentimento de unidade, de nacionalidade, foram
elaborados os programas da disciplina pelos então professores do Colégio, que eram
integrantes do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Contudo, seguindo a
influência francesa, os currículos tinham como guias principais os manuais sobre a
História da Europa Ocidental, e a história nacional era apenas um complemento dessa

20
história predominantemente eurocêntrica. Nadai afirma (1992, 146): “... a história
inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como a
verdadeira História da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem
um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário”.
Então, a História nacional foi tecida com base em fatos e personagens
emblemáticos que, de alguma forma, corroboravam para o sentimento de nação.
Pacheco (2010, 762) afirma que “para a disciplina de história o programa dessa
instituição selecionou alguns fatos históricos e fazia deles elementos explicativos do
processo de formação da comunidade nacional”, contribuindo para o reforço do
sentimento de unidade nacional. Percebe-se ainda a busca da formação de um sujeito
súdito, mas agora, ao poder do Imperador e com consciência da nacionalidade.
No final do século XIX, com o embate entre monarquistas e republicanos, o
Brasil passa por transformações de caráter político e social, tornando-se uma República.
Com a publicação da Constituição de 1891, vieram algumas modificações no quadro
educacional. O então Colégio D. Pedro II passa a ser o Ginásio Nacional sendo o
modelo para as outras escolas do país.
A disciplina de História, mais uma vez, é utilizada como elemento fundamental
para a formação do sujeito e da consciência de unidade nacional. Para Schmidt (2012,
79) “a proclamação da República, em 1889, explicita a importância da História,
principalmente a História do Brasil, para a formação de um determinado tipo de
cidadão”.
A década de 1930 foi um momento de mais uma importante mudança no cenário
político e social, e também no âmbito educacional. Com a ascensão de Getúlio Vargas
ao comando do país, houve um movimento de alterações em busca da centralização do
poder e a reafirmação da identidade nacional. A educação, juntamente com a imprensa,
foi utilizada como ferramenta primordial para a reafirmação do poder do Estado.
Nesse período o Ministério da Educação e da Saúde Pública foi criado sob a
chefia de Francisco Campos. A reforma, que ficou conhecida como Reforma Francisco
Campos, estabelecia um modelo nacional de educação. Nesse modelo oficial o Ensino
de História era considerado fundamental para a formação do cidadão esperado, pois era
tida como um instrumento para a formação política do indivíduo e de fortalecimento do
Estado

21
Os programas de ensino de História continham elementos fundamentais para
a formação que se pretendia dar ao educando, no sentido de levá-lo a
compreender a continuidade histórica do povo brasileiro, compreensão esta
que seria a base do patriotismo. Nessa perspectiva, o ensino de História seria
um instrumento poderoso na construção do Estado Nacional (ABUD, 1998:
2)
Mais uma vez a disciplina de História foi colocada a favor de um projeto político
de fortalecimento do poder estatal e de contribuição para a formação de um determinado
sujeito. Influenciada pela corrente historiográfica positivista, a História assentava-se na
narrativa de grandes fatos e personagens, modelos a serem seguidos, governantes
consagrados. Segundo Azevedo e Stamatto (2012, 712) “o ensino é marcado pela
narrativa construída sobre exemplos a serem apreendidos, admirados e seguidos
através do estudo das ações realizadas pelos heróis considerados construtores da
nação, os governantes principalmente”. Então, todo o conteúdo da disciplina foi
organizado para robustecer a História Nacional evitando os regionalismos e
fortalecendo o patriotismo.
A Reforma Francisco Campos também estabeleceu alguns procedimentos no
ensino dessa disciplina, buscando uma renovação metodológica da ação docente:
As instruções metodológicas de História sugeridas em 1931 revelam uma
tentativa de renovação metodológica do ensino, particularmente no que se
refere às sugestões de procedimentos técnicos que o professor deveria utilizar
para motivar o aluno, ressaltando e valorizando alguns aspectos, como a
necessidade da relação dos conteúdos com o presente; a utilização do método
biográfico (vida de grandes homens, heróis e condutores de homens,
estudados somente a partir de sua inserção nos contextos da sociedade em
que viveram), o privilegiamento dos fatos econômicos, além da valorização
dos aspectos éticos. (SCHMIDT, 2012: 81)
Com a reconfiguração política ocorrida após o Golpe de 1964, outro movimento
de transformação da área educacional é posto em prática. Tendo como anseio maior
formar cidadãos em consonância com o projeto político e econômico de
desenvolvimento do país (GUIMARÃES, 2012) foi atribuída à educação uma postura
de formar indivíduos acríticos em relação à política e a realidade nacional e capazes de
atuar no mercado de trabalho.
As reformas do ensino ao longo desse período ditatorial se caracterizaram
pelo tecnicismo enquanto metodologia e pelo ensino técnico como modelo.
Voltado às demandas da formação de mão de obra os currículos escolares
reduziram significativamente as disciplinas de caráter humanista como a
história. (PACHECO, 2010: 763)
Em 1971 foi implantada a lei 5.692 que reformava o ensino de 1º e 2º graus
dispondo da importância da formação profissional dos estudantes. As Ciências

22
Humanas sofreram contundentes reduções em sua carga horária e papel no processo de
instrução das crianças e jovens.
O Ensino de História acabou sendo aglutinado ao Ensino da Geografia se
instituindo a disciplina de Estudos Sociais. Essa nova disciplina tratava os elementos da
História de forma superficial, dando ênfase aos fatos e personagens históricos que
contribuíssem para a elevação de um sentimento de unidade nacional e de amor à pátria,
pois não tinha como objetivo “estudar, analisar, refletir sobre a história construída
pelos homens” (GUIMARÃES, 2012, 29).
Com a não realização de uma análise crítica e da formação política, a História
durante o período ditatorial acabou reforçando o patriotismo e a subserviência ao poder
do Estado, que não podia ser alvo de críticas e questionamentos.
Assim, no período ditatorial, sobretudo após 1968, o ensino de História
afirmou-se como instrumento de poder, de dominação, estratégia política do
Estado. Esse fato não era inédito nem algo característico do nosso país. A
História, como disciplina formativa, pode manipular fatos, acontecimentos,
histórias, dados que são variáveis importantes na correlação de forças. A
História e o seu ensino podem propiciar uma intervenção direta no social, por
meio do trabalho com a memória coletiva. Nesse sentido, o ensino na
educação básica, que forma crianças e jovens, esteve submetido à lógica
política do governo. (GUIMARÃES, 2012: 30)
O final dos anos 1980 é marcado pelo processo de reabertura política com o fim
do Regime Militar. O Brasil procurava inserir-se no cenário democrático e globalizado
que a maioria dos países do mundo vivia. A transformação política veio seguida de
importantes alterações educacionais. Em 1988 é publicada a nova Constituição Federal,
alcunhada de Constituição Cidadã. Ela afirma que a educação deve ser um direito
universal.
Na década de 1990 vários países efetivaram grandes modificações em seus
currículos educacionais elaborando documentos oficiais que direcionavam a construção
dos currículos a serem adotados (BITTENCOURT, 2004). No Brasil esse movimento
foi inaugurado com a publicação da LDB, em 1996, e dos PCNs, em 1997. Com essa
legislação o ensino de História ganhou uma nova feição. Ela propôs a utilização da
História não só como forma dos educandos conhecerem os fatos passados, mas como
meio deles tornarem-se cientes de que são personagens e sujeitos ativos de sua
sociedade, permitindo que se compreendam como sujeitos ativos da história.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar
símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se
comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer

23
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de
elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de
permanente aprendizado. (BRASIL, 2002: 9)
Nessa perspectiva, a Educação Básica, de um modo geral, e o Ensino de
História, especialmente, está ligada à formação cidadã do estudante, que precisa
aprender a conviver com as diferenças sócio-culturais e estar preparado para viver em
um mundo de intensas modificações.
Além das modificações políticas, esse período também é marcado por
modificações nas correntes historiográficas. O positivismo, que foi influência marcante
na história ensina do Brasil, e a historiografia Marxista passaram a ser alvo de críticas
com o fortalecimento das correntes historiográficas dos Annales e Nova História no
Brasil.
Essa crise paradigmática caracterizou-se, entre outros aspectos, pela tentativa
de deslocamento da macroistória para a microistória; pela transferência do
centro de interesses da pesquisa histórica das estruturas abrangentes
(economia, sociedade, política) para a pesquisa das pessoas e de seu
cotidiano. (AZEVEDO; STAMATTO, 2010, 716)
Isto é, no final da década de 1980 e na década de 1990 a mudança nas correntes
historiográficas e as transformações políticas e sociais por quais o Brasil passou
impulsionaram importantes e contundentes mudanças no Ensino de História.
1.3. Estudo sobre a formação do currículo escolar: Ensino de História na
atualidade
Considerando que a palavra “História” designa diferentes objetos, Jacques Le
Goff propõe distinguir três elementos nomeados “História”. O primeiro se configuraria
como a História Processo, que seriam as vivências humanas ao longo do tempo. O
segundo é o campo que tomaria as experiências humanas no tempo como objeto de
estudo e pesquisa que poderia ser denominaria como História Ciência. E, por fim, a
Narrativa Histórica, que seria a produção historiográfica (LE GOFF, 1996).
Para Ricardo de Aguiar Pacheco, atualmente a História como disciplina escolar
se forma como um elemento diferente dos três conceitos de História elencados por Le
Goff. Para Pacheco ela se apropria dessas três dimensões para se desenvolver. Ele
aponta: “nos apoiamos no conceito de disciplina escolar história como o conjunto de
atividades de caráter escolar voltadas à transmissão da narrativa histórica; que foi

24
produzida pela história ciência; sobre a história processo...”. (PACHECO, 2010,. 761,
grifos nossos)
Diante das novas pretensões do Ensino de História frente ao contexto
educacional oriundo das reformas ocorridas na década de 1990 identifica-se que o
educando deve ser formado através de uma ação pedagógica que lhe possibilite
construir capacidades de ler o mundo, de se posicionar frente as experiências, de adotar
uma postura crítica. Visando mais especificamente o ensino de História na Educação
Básica o currículo escolar deveria trabalhar com “três ordens de saberes: as
informações históricas, os conceitos próprios das ciências humanas e os procedimentos
de coleta e organização de dados sociais” (PACHECO, 2010: p. 761).
O primeiro saber, as informações históricas, se configuraria como os
argumentos elaborados pela Ciência Histórica sobre as experiências humanas (a história
processo). Sob essa ótica, o aluno deve ser habilitado através do conhecimento da
história factual, ao exercício de análise, problematizando os fenômenos históricos. A
segunda ordem de saber é a de que o aluno deve ser capaz de conhecer e empregar os
conceitos próprios das ciências humanas não só nos fenômenos do passado, mas saber
articulá-los nos acontecimentos presentes. Por último, o estudante deve ser formado
para ser capaz de realizar a coleta e organização de dados sociais possibilitando a
análise de documentos e de fenômenos, isto é, a interpretação da experiência humana no
tempo.
Circe Bittencourt também sustenta a ideia de que o ensino da disciplina de
História diante das atuais políticas educacionais, deve formar no estudante
competências e habilidades que vão muito além da mera reprodução de conteúdos. Ela
afirma: “em História, não se entende como apreensão de conteúdo apenas a capacidade
dos alunos em dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas
também a capacidade das crianças e jovens em fazer comparações com outras épocas”
(BITTENCOURT, 2004: p. 106).
Na perspectiva do sociólogo Zygmunt Bauman (1999) a contemporaneidade é
marcada pela fluidez das relações sociais. Nessa conjuntura não há espaço para projetos
sólidos e imutáveis pois as transformações constantes impossibilitam a elaboração de
um projeto de mundo.

25
Nesse contexto descrito por Bauman, entende-se que a educação na atualidade
não tem a possibilidade de formar um sujeito padrão através de um currículo repleto de
conteúdos cristalizados por meio do qual se poderia prever que tipo de indivíduo seria
formado. Neste olhar, o currículo escolar da disciplina de História atualmente deve ir
além da transmissão de conteúdos, mas contribuir para a formação para a vida. Deve
estar muito mais abrangente e se desvencilhar do cargo que lhe atribui apenas a
repetição de conteúdos, pondo em prática uma ação pedagógica que possibilite ao
educando a obtenção de competências de reflexão e atuação sobre a experiência humana
ao longo da história e sobre a sua realidade, para desse modo atender as determinações
das atuais políticas educacionais.
Há, pois, um entendimento explícito e não mais oculto de que a escola não é
apenas o “lugar” onde os alunos são alfabetizados ou obtêm informações de
maneira sistematizada pelas disciplinas escolares, mas também a instituição
em que se aprendem conteúdos sociais e culturais associados a
comportamentos, valores e ideários políticos. (BITTENCOURT, 2004: 106)
Percebemos, então, um movimento das políticas públicas de colocar em prática
um ensino de História voltado para a formação de cidadãos críticos, agentes ativos
capazes de atuar em sua realidade social objetiva, cidadãos com uma dada consciência
da historicidade de sua comunidade local e nacional. Rompendo, dessa maneira, com a
lógica conteudista do ensino tradicional centrado na História quadri-partida (antiga,
média, moderna e contemporânea), de caráter fortemente eurocêntrico.
1.4. Ensino de História no Brasil e a formação do sujeito
Ao longo do processo histórico o Ensino de História esteve presente nas
instituições educacionais brasileiras. Desde as escolas elementares da Educação Jesuíta
até a legislação educacional atual, o seu papel sempre foi decisivo no processo
educacional diante de sua importância para a formação do sujeito.
Este ensino esteve subordinado a projetos de sociedade. De acordo com cada
conjuntura política e social, a disciplina de História foi utilizada como um instrumento
de fortalecimento de um dado projeto político e social. Tendo em vista que cada projeto
político ansiava a formação de um tipo ideal de sujeito, que se subordinasse e adequasse
aos interesses do Estado.

26
Como vimos ao longo do capítulo, a disciplina de História no Brasil contribuiu
para a formação de diferentes tipos de sujeitos, com diferentes visões e habilidades:
rezar aos santos, se ajoelhar diante do monarca, respeitar a República, não questionar o
governo autoritário.
Atualmente, a sociedade democrática e líquida, segundo o que nos diz Bauman,
pede que o sujeito não se porte de maneira passiva e acrítica, mas sim como agente
ativo e com consciência crítica e reflexiva sobre a sua realidade histórica e social, que
saiba conviver com as diferenças e com as constantes e intensas transformações que
fazem parte da contemporaneidade.

27
CAPÍTULO 2 – O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
2.1. A reforma educacional da década de 1990
A década de 1990 no Brasil foi palco de uma reforma educacional que se
desdobra ainda hoje (GUIMARÃES, 2012). Caracterizada como uma época em que o
Brasil buscava a sua redemocratização política e a sua inserção na dinâmica do mundo
globalizado, o sistema educacional precisava ser modificado para universalizar o acesso
à escola fundamental para formar cidadãos em consonância com esse novo momento em
que o país ingressara (BITTENCOURT, 2004).
O grande marco dessa reforma educacional brasileira se deu com a promulgação
LDB, em 1996, seguida da publicação dos PCNs, em 1997. Esse novo marco legal para
a educação tinha por objetivo formar cidadãos com competências e habilidades, não
apenas como receptores de conteúdos e dados, mas como seres críticos, com capacidade
de problematizar e atuar em sua realidade de mundo globalizado.
Nesse contexto, a História como disciplina escolar passou por transformações
em sua razão de ser: largando a tarefa de simplesmente contar os fatos do passado, ela
assumiria o papel de levar os educandos a refletirem sobre o hoje, perceberem com
criticidade os elementos da atualidade, tendo como pano de fundo o passado.
Esses documentos legais apontam também para o destaque que deve ser dado ao
ensino da História do Brasil frente à História Geral. Ou seja, preconiza que a história
local se sobreponha a visão eurocentrica. Pretendendo, deste modo, dar maior
significado do conteúdo para os estudantes que, assim, poderiam perceber as relações
entre os episódios de outros tempos com a sua realidade atual. Os Parâmetros
Curriculares Nacional para o Ensino Médio (PCNEM) de História orientam que:
A ênfase em conteúdos de História do Brasil – como reza a LDB –,
construídos em conexão com conteúdos da chamada História Geral, em uma
relação de “figura” e “fundo”, é parte da estratégia de autoconstrução e
autoreconhecimento, que permite ao indivíduo situar-se histórica, cultural e
socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino
coletivo. (BRASIL, 1999, 12)
Percebe-se um movimento das políticas públicas de colocar em prática um
Ensino de História voltado para a formação de cidadãos críticos e agentes ativos de sua
realidade, com consciência da história do país. Rompendo, dessa maneira, com a lógica
conteudista.
Essa reforma educacional também estabeleceu o ENEM como instrumento de

28
avaliação do sistema. O exame surgiu em 1998 como um mecanismo de diagnóstico da
educação básica e do desempenho do estudante egresso do ensino médio. Em 2004
vincula-se ao PROUNI e passa a ser utilizado como meio avaliativo para a concessão de
bolsas em Instituições privadas de Ensino Superior. No ano de 2009, ocorrem
importantes transformações na sua prova e a partir de então acaba se transformando aos
poucos no instrumento de acesso a maioria das universidades públicas e privadas do
país.
No decorrer deste capítulo iremos apresentar uma síntese da história desse
importante instrumento de avaliação do sistema nacional de ensino médio. Em seguida,
nos debruçaremos sobre as exigências para a disciplina de História no ENEM, através
dos documentos legais que o regulamentam.
2.2. Uma síntese da história do Exame Nacional do Ensino Médio
No cenário de intensas e grandes transformações de caráter legal do âmbito
educacional do país, foram criadas avaliações nacionais voltadas para todos os níveis da
educação, dentre elas o ENEM. Atendendo a orientações presentes no Art. 9º inciso V
da LDB, que determinavam que a União deveria incumbir-se de “assegurar processo
nacional de avaliação com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridade
e a melhoria da qualidade de ensino”. (BRASIL, 1996)
O ENEM foi instituído pela Portaria do Ministério da Educação nº 438, em 28
de maio de 1998. Criado inicialmente com a finalidade de perceber a condição do
estudante ao concluir o Ensino Médio. O exame propunha contribuir para a auto-
avaliação do egresso da Educação Básica e, sobretudo, para a disponibilização de
indicadores que auxiliariam no diagnóstico da condição da Educação Básica do país
(BRASIL, 1998).
A Portaria de instituição do ENEM explicita os objetivos dessa avaliação da
seguinte forma:
Art. 1º - Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, como
procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:
I - conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à
continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II - criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do
ensino médio;

29
III - fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação
superior;
IV - constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-
médio. (BRASIL, 1998)
Esse exame visava avaliar inicialmente o desempenho dos alunos ao término do
Ensino Médio e a condição da educação básica do país, como forma de obter
indicadores de necessidades de melhorias nos sistemas de ensino. Portanto, não tinha o
caráter estrito de seleção para ingresso a níveis mais altos do ensino.
Sobre a prova e seu caráter, a Portaria 438/1998 aponta
Art. 2º - O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se constituirá de
uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento, e uma redação,
avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos
ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica,
ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz
de competências especialmente definida para o exame. (BRASIL, 1998, grifo
nosso)
Percebe-se a busca pelo cumprimento dos direcionamentos dados pela LDB e
pelos PCNs no sentido de primar pelas habilitades e competências e não pelo domínio
de conteúdos.
O mesmo documento legal discorre sobre a participação dos estudantes e sobre a
aplicação da prova. Sobre o primeiro ponto é ressaltado que a participação não é
obrigatória, mas sim voluntária. Sobre o segundo ponto é declarado que a aplicação da
prova deveria ser feita nas capitais dos estados, no distrito federal e em cidades com
densidade significativa de matriculas no Ensino Médio, mas que gradativamente esse
atendimento seria expandido (BRASIL, 1998).
Desde a sua criação o ENEM foi adquirindo cada vez mais importância no
quadro educacional brasileiro. Alvo de diferentes reformulações ao longo dos anos, o
exame atualmente se revela como a principal avaliação educacional do país. Para
Travitzki,
O intenso crescimento que observamos no ENEM é uma evidencia de sua
grande aceitabilidade na cultura brasileira em geral. (...) alguns eventos
parecem ter sido especialmente importantes para isso, como a isenção de taxa
de inscrição e a vinculação ao PROUNI. (TRAVITZKI, 2013: 184, grifo
nosso)
Dos dois motivos elencados por ele, a vinculação ao Programa Universidade
para Todos (PROUNI) aponta para o caminho que o ENEM percorreu na busca de se

30
tornar o principal mecanismo para ingresso ao Ensino Superior no país – efetivado mais
fortemente com a posterior vinculação ao SiSU, em 2009.
O PROUNI foi instituído através da Lei 11.096, em janeiro de 2005, e sua
implantação visou a concessão de bolsas de estudos para estudantes de graduação em
instuições particulares. A seleção para a distribuição dessas bolsas passa a ser feita
através das notas obtidas no ENEM, aumentando consideravelmente o papel do exame
na conjuntura educacional do país.
Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo Prouni será pré-selecionado pelos
resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio
- ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da Educação, e,
na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior, segundo seus
próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as informações prestadas
pelo candidato. (BRASIL, 2005: 1)
Essa progressiva substituição dos exames de vestibular pelo ENEM foi
sinalizada já no ano de sua criação. A então presidente do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), órgão ligado ao Ministério da Educação (MEC),
Maria Helena Guimarães de Castro, afirmou em artigo publicado em dezembro de 1998
que
o exame deve se transformar, nos próximos anos, numa das principais
alternativas ao vestibular. O Enem foi uma inovação que veio ao encontro
das novas diretrizes curriculares do ensino médio e das orientações da LDB.
(CASTRO, 1998)
Além disso, é importante ressaltar que houve um progressivo movimento das
Instituições de Ensino Superior do setor privado em tornar o ENEM a avaliação para
ingresso dos candidatos às suas vagas, substituindo seus vestibulares.
Em 2009 ocorreu outra importante reformulação na avaliação nacional: a prova
passa por importantes transformações em seu formato, nas habilidades e competências
avaliadas e em tantos outros aspectos. Buscava-se a implementação da utilização do
ENEM como principal forma de ingresso às Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES) através do Sistema de Seleção Unificado (SiSU). A proposta de uso do ENEM
como método de seleção unificada para ingressos nas instituições de ensino superior
federais, substituindo os antigos exames de vestibular, foi apresentada pelo MEC à
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(ANDIFES) em 2009. Propunha-se uma reformulação na estrutura da prova e nas
habilidades avaliadas, apontando para a utilização do exame como um direcionamento
para a formulação dos currículos do Ensino Médio.

31
... a proposta do Ministério da Educação é um chamamento. Um chamamento
às IFES [Intituições Federal de Ensino Superior] para que assumam
necessário papel, como entidades autônomas, de protagonistas no processo de
repensar o ensino médio, discutindo a relação entre conteúdos exigidos para
ingresso na educação superior e habilidades que seriam fundamentais, tanto
para o desempenho acadêmico futuro, quanto para a formação humana.
Um exame nacional unificado, desenvolvido com base numa concepção de
prova focada em habilidades e conteúdos mais relevantes, passaria a ser
importante instrumento de política educacional, na medida em que sinalizaria
concretamente para o ensino médio orientações curriculares expressas de
modo claro, intencional e articulado para cada área de conhecimento.
(BRASIL, 2009)
Esse modelo da avaliação ficaria conhecido como Novo ENEM, em
contraposição tanto ao antigo ENEM (ou Velho ENEM) como ao vestibular tradicional
realizado por cada instituição de Educação Superior. O Comitê de Governança do Novo
ENEM, com representantes da ANDIFES e do MEC, aprovou em 13 de maio de 2009 a
Matriz de Referência desse novo modelo do exame.
Deste histórico, temos dois períodos para o ENEM com estruturas da prova
bem diferentes. De 1998 até 2008, seria um primeiro período (...). De 2009
em diante, um novo período, que tem sido chamado de “novo ENEM”.
(HERNANDES, 2012: 22)
Em 27 de janeiro de 2010 foi publicada a Portaria Normativa nº 2/2010. Nela foi
instituído o Sistema de Seleção Unificado (SiSU),
sistema informatizado gerenciado pelo Ministério da Educação - MEC, por
meio do qual são selecionados candidatos a vagas em cursos de graduação
disponibilizadas pelas instituições públicas de educação superior
participantes (BRASIL, 2010).
Segundo a referida portaria, as instituições de ensino superior interessadas em
aderir ao SiSU deveriam firmar um Termo de Participação junto ao MEC. Dessa forma,
a seleção dos candidatos para ingresso nestas instituições se daria através do ENEM:
§ 1º A seleção dos candidatos às vagas disponibilizadas por meio do SiSU
será efetuada com base nos resultados obtidos pelos estudantes no Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM... (BRASIL, 2010).
Apesar de aceitabilidade do exame como forma única de ingresso às IFES não
ter ocorrido de rapidamente, aos poucos o número de instituições que aderiram ao
sistema do SiSU foi aumentando. Nesse contexto o papel do ENEM se reafirmou como
um mecanismo relevante para a educação do país. A partir de então, além de avaliar
cada estudante individualmente e a condição da Educação Básica como um tudo, o
ENEM tornou-se uma ferramenta para a democratização do acesso ao Ensino Superior.

32
2.3. ENEM: orientações legais para a disciplina de História no exame
O papel do ENEM para a educação brasileira se elevou ao longo dos anos.
Originado num contexto de enormes transformações da educação do país, o exame tinha
por finalidade perceber a condição dos estudantes ao concluírem o ensino básico. Mais
especificamente, como aponta Documento Básico do Ministério da Educação (BRASIL,
2002, 5), avaliar se o estudante teria alcançado “o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania”.
Esse primeiro perfil dado ao exame nacional buscava caminhar de mãos dadas às
pretensões da então recém criada legislação educacional, que entendia que as
finalidades/objetivos da educação seriam “o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL,
1996, grifo nosso). Nesse sentido, o ENEM seria um mecanismo apropriado para
perceber se o ensino básico estaria cumprindo seu papel de formar cidadãos críticos,
conscientes, agentes ativos da sociedade.
As Ciências Humanas, de modo geral, são de inegável relevância para a
formação do sujeito que se reconhece como um ser social, como um sujeito que se
reconhece como membro de uma comunidade nacional. Dentre elas, a História nos
interessa de maneira particular, tendo em vista sua ação na construção do senso crítico
dos estudantes, contribuindo sobremodo para a formação dos indivíduos
(BITTENCOURT, 2004)
O principal documento de direcionamento para a disciplina de História para o
Ensino Médio são os PCNEM, que assinalam para uma ação pedagógica e avaliativa
interdisciplinar. Pois, “embora existam conteúdos e objetivos específicos da História, os
PCNEM apontam para o ensino integrado das Humanidades”. (CERRI, 2004: 220)
Seguindo esta orientação dos PCNEM, o ENEM adotava a interdisciplinaridade
como abordagem. Centrando-se na avaliação das competências e habilidades dos
estudantes e não no domínio dos conteúdos de cada disciplina escolar.
Sobre habilidades e competências, o Documento Básico do ENEM (2002)
explica:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano
imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades

33
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências. (BRASIL, 2002: 11)
Ainda segundo o referido documento, a estrutura do antigo exame teria por base
5 (cinco) competências funcionando de maneira orgânica e integrada, expressas em 21
(vinte e uma) habilidades.
Nesse referencial didático, as orientações nos documentos de direcionamento do
Velho ENEM tinham seu foco na interdisciplinaridade e na questão das habilidades e
conteúdos, não apresentando orientações específicas para as disciplinas.
A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe
colaboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das diversas
áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas
brasileiras de ensino fundamental e médio e considera que conhecer é
construir e reconstruir significados continuamente, mediante o
estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais.
(BRASIL, 2002, 13)
Dentre as 21 (vinte e uma) habilidades elencadas, identificamos 3 (três) que
possuem relação estreita com as Ciências Humanas, especificamente com a História –
as habilidades 19, 20 e 21.
A Habilidade 19 é a de “Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de
natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando
diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a
validade dos argumentos utilizados”. Nela podemos observar o quão a questão conteúdista deixa
de ser foco, pois o mote passa a ser a interpretação, a capacidade de relacionar e confrontar
diferentes pontos de vistas relacionados aos fatos históricos.
A Habilidade 20 segue esse mesmo sentido. Expressa como a habilidade de
“Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto
histórico e geográfico”, ela pleiteia do candidato a compreensão de diferentes tempos
históricos através da formação social e econômica em diferentes contextos.
Por fim, a Habilidade 21, “Dado um conjunto de informações sobre uma realidade
histórico-geográfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a
importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais”. Identifica-se como uma
habilidade de contextualizar os fatos históricos, não os vendo como fatos isolados, mas
interligados aos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais das diferentes sociedades e
tempos históricos.

34
Essas habilidades sinalizam que desde a criação do ENEM sua regulamentação
já apontava para a quebra da lógica conteúdista.
Após passar por algumas mudanças, dentre elas a sua utilização como avaliação
para concessão de bolsas pelo PROUNI em 2004, no ano de 2009 o ENEM passa por
uma grande modificação no caráter da prova (com mudanças no número de questões,
competências e habilidades avaliadas, por exemplo), com isto acaba se vinculando ao
SiSU (BRASIL, 2010) e passa a ser a principal porta de acesso ao ensino superior.
Agora, o ENEM se aproxima do caráter dos antigos exames de vestibular: passa a ser o
meio de avaliação e classificação para ingresso nas vagas do nível superior. Sofrendo
alterações no formato das provas, nas habilidades e conteúdos avaliados e em tantos
outros aspectos, o exame acaba se instituindo como o principal instrumento de avaliação
do sistema de educação como todo, e de cada aluno individualmente.
A prova, a partir de então, passou a ser formulada tendo como referência 5
(cinco) eixos cognitivos, que eram as competências do modelo antigo da prova
(TRAVITZKI, 2013). Além disso, dividiu-se o exame em 4 (quatro) provas, cada uma
referente a uma grande área do conhecimento prevista nos PCNEM.
Art. 13 O exame constituir-se-á em 4 (quatro) provas, contendo 45 (quarenta
e cinco) questões objetivas de múltipla escolha, versando sobre as várias
áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da
Educação Básica no Brasil e uma proposta para redação.
§ 1º As 4 (quatro) provas serão estruturadas nas seguintes áreas do
conhecimento:
- Prova I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação;
- Prova II - Matemática e suas Tecnologias;
- Prova III - Ciências Humanas e suas Tecnologias;
- Prova IV - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. (BRASIL, 2009d,
grifo nosso)
As competências avaliadas no ENEM passaram de 5 (cinco) para 30 (trinta) e as
habilidades de 21 (vinte e uma) para 120 (cento e vinte), divididas entre as quatro áreas.
Para Cerri (2004), esse movimento do ENEM no sentido de estabelecer as áreas
do conhecimento e as habilidades e competências ligadas a elas tem relação direta com
as orientações presentes nos PCNEM. Ele afirma ainda:
A primeira coisa que causa estranhamento a quem lê os PCNEM é a
utilização da expressão “Ciências Humanas e suas Tecnologias”. O
estranhamento do leitor ganha uma resposta: trata-se de uma perspectiva que
procura uma síntese nova entre o ideal formativo de cidadãos, das
humanidades, e a tecnologia que preenche os horizontes contemporâneos.
(CERRI, 2004: 218)
As orientações acerca da disciplina de História (inserida na área de Ciências

35
Humanas e suas Tecnologias) do Novo ENEM estão presentes na Matriz de Referência
(2009), que lista as Competências de áreas e habilidades ligadas a cada área do
conhecimento1
.
No aludido documento constam 6 (seis) Competências de área, cada uma delas
constituída por 5 (cinco) habilidades, direcionadas às Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Dessas Competências de área, 3 (três) podem ser relacionadas diretamente
a disciplina escolar de História, embora em outras possamos detectar algumas
habilidades ligadas aos conhecimentos históricos – tendo em vista que a avaliação
prima pelas habilidades muitos mais que pelo conteúdo isolado, por isso algumas
habilidades podem ser aplicadas a qualquer disciplina das Ciências Humanas.
A Competência de área 1, “Compreender os elementos culturais que constituem
as identidades”, aponta para questões como construção da memória, movimentos
culturais, patrimônio cultural e artístico. As habilidades ligadas a essa competência
dizem respeito a identificação, comparação, interpretação e análise dos fenômenos
culturais e em diferentes sociedades e tempos históricos.
Outra Competência de área identificada como ligada à disciplina de História, foi
a de número 3, “Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais,
políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos
sociais”. Ela remete a discussões sobre conflitos sociais, políticos, econômicos e
culturais; movimentos sociais e ação de grupos em processos de transformações e
rupturas; instituições e disputas pelo poder. O mote principal dessa competência está
vinculado ao exercício da cidadania, à ação dos sujeitos e das instituições nos processos
históricos de transformação. Comparar, identificar registros e avaliar criticamente são as
principais habilidades relacionadas a essa competência.
E, finalmente, a Competência de área 5, “Utilizar os conhecimentos históricos
para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia,
favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade”. A cidadania,
democracia, lutas sociais e conquistas alcançadas, valores éticos e estrutura política são
os principais temas dessa competência. As habilidades vinculadas a ela de identificar,
analisar e relacionar os diferentes fenômenos ligados a esses temas.
1
A Matriz de Referência da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, listando as 6 (seis)
competências e as 30 (trinta) habilidades, encontra-se em anexo. (Vide anexo 1)

36
A Matriz de Referência contém também, em anexo, os “Objetos de
conhecimento associados às Matrizes de Referência” de cada área do conhecimento. No
que concerne às Ciências Humanas e suas Tecnologias2
, os objetos de conhecimento
listados na Matriz de Referência (BRASIL, 2009c) que identificamos como ligados à
disciplina de História foram três.
O primeiro objeto de conhecimento identificado, “Diversidade cultural, conflitos
e vida em sociedade”, elenca como pontos de discussão, por exemplo, o patrimônio
cultural, movimentos culturais, a conquista da América, a história cultural afrobrasileira
e indígena e a formação socio-cultural brasileira. Percebe-se, então, a disposição da
necessidade de se abordar a formação histórico-cultural, através do processo de
formação da sociedade, dos movimentos culturais e do patrimônio, isto é, uma história
cultural.
Em seguida, encontramos o objeto de conhecimento “Formas de organização
social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado”. Nesse tópico
aponta-se para elementos como revoluções sociais e políticas, atuação de grupos sociais,
luta pela conquista de direitos pelos cidadãos, os sistemas totalitários, conflitos político-
culturais pós-Guerra Fria, entre outros. A discussão que se faz possível por meio desses
pontos leva a questões como atuação dos agentes históricos, exercício da cidadania,
atuação política e social, isto é, interligando a abordagem política e social.
O terceiro e último objeto de conhecimento relacionado ao conhecimento
historiográfico identificado, “Características e transformações das estruturas
produtivas”, elenca pontos como formas de produção (escravismo antigo, feudalismo,
capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências); industrialização brasileira, a
urbanização e as transformações sociais e trabalhistas; globalização e as novas
tecnologias de telecomunicação e suas conseqüências econômicas, políticas e sociais.
Nesse tópico os pontos propostos remetem a questões econômicas, no entanto,
apontando sempre para os impactos das modificações econômicas na sociedade, a
relação com os agentes sociais.
Apesar de apresentar a listagem de “Objetos de conhecimentos”, percebe-se que
não é apresentado o conteúdo pelo conteúdo em si, mas sim sua articulação, a reflexão
sobre eles. Os fatos históricos são elencados sempre seguidos de sua relação para a
2
O documento “Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência”, das Ciências Humanas
e suas Tecnologias, encontra-se em anexo. (vide anexo 2)

37
formação da sociedade, dando foco maior a ação dos agentes históricos e sociais nas
principais modificações ocorridas no âmbito, cultural, político, social e econômico.
Levando, deste modo, ao exercício das competências e habilidades ao refletir e
relacionar os diferentes objetos de conhecimento.
2.4. Conclusão
O crescimento da importância do ENEM no sistema da educação brasileira
aconteceu de maneira progressiva. Implantado em 1998 como prova optativa dos
concluintes do Ensino Médio, em 2005 virou seleção para distribuição de bolsas na rede
privada de ensino superior e em 2009, com a implantação do SiSU, o exame adquiriu
proporções gigantescas ao substituir o processo vestibular em quase a totalidade das
IFES.
Tendo em vista as progressivas modificações sofridas ao longo de sua
existência, como a isenção da taxa de inscrição, a vinculação ao PROUNI e a
implantação do SiSU, o Exame se concretizou como o principal instrumento de
avaliação do sistema de educação do país. Desse modo, essa avaliação nacional acabou
se tornando uma referência para a formulação dos currículos do Ensino Médio, os quais
buscam preparar os educandos para a prova do ENEM e não mais para os vestibulares.
Com a disciplina de História esse fenômeno de direcionamento do exame para a
formulação dos currículos se reflete na seleção dos conteúdos e das habilidades que o
professor deve trabalhar para que o estudante seja capaz de realizar de forma satisfatória
o ENEM (CERRI, 2004).
Como sustenta Tomaz Tadeu da Silva, o currículo se constitui não apenas da
listagem dos conteúdos, mas também das habilidades que se concretizam e dos
procedimentos que são desenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem e que
colaboram para a construção de identidades, pois:
O currículo tem significados que vão além daqueles aos quais as teorias
tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é
texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA,
2005, 105)
Nesse sentido, o currículo escolar se compõe dos conteúdos, das habilidades e
competências, contribuindo para a formação do sujeito ativo e consciente.

38
O ENEM como política de avaliação, tem observado o domínio dos conteúdos
por parte dos educandos, mas também, e principalmente, o domínio das habilidades e
competências dos estudantes brasileiros (BRASIL, 2009c). Os documentos legais que
direcionam o exame caminharam na mesma direção da legislação educacional vigente.
Legislação que aponta para a importância do desenvolvimento de habilidades e
competências de todas as áreas do conhecimento, e para o destaque do estudo da
história nacional frente à história eurocentrica.

39
CAPÍTULO 3 – OS ITENS AVALIATIVOS DE HISTÓRIA NO
ENEM: UMA ANÁLISE QUANTITATIVA DOS DADOS
Buscando evidenciar o modo como a disciplina de História é trabalhada pelo
ENEM, passamos a observar a abordagem historiográfica e o sujeito que se pretende
formar no modelo curricular empregado no exame.
Antes de apresentarmos os dados, cabe uma breve explicação dos métodos
utilizados na formulação dessa análise quantitativa.
A análise se iniciou com a seleção dos itens avaliativos da prova de Ciências
Humanas e suas Tecnologias ― parte da prova do ENEM que contém os objetos
ligados ao conhecimento histórico. Desses exames, recortamos as questões que tinham a
dimensão temporal como tema, por entendermos, como Marc Bloch, que “... a História
é a ciência do Homem no tempo” (BLOCH, 2001, 55). Este grupo de questões
selecionado foi analisado segundo diferentes aspectos (Vide Tabela 1).
Os anos de 2010, 2011 e 2012 foram nosso foco de estudo, tendo em vista ser o
triênio em que o ENEM se concretizou como a principal avaliação do país. Desse
recorte, selecionamos 56 questões que consideramos de história, destas 19 (dezenove)
do ano de 2010, 20 (vinte) de 2011 e 17 (dezessete) de 20123
.
Primeiramente identificamos os períodos históricos trabalhados em cada
questão. Nesta categoria de análise inicialmente dividimos as questões em duas grandes
categorias: História do Brasil e História Geral. Na primeira colocamos as questões que
tratam de temas da história do Brasil, mesmo quando estas dialogam com outros
espaços geográficos. Na segunda agrupamos as questões que tratam apenas de temas de
espaços diferentes do território nacional. Esta divisão teve como objetivo verificar se a
orientação do PCENEM de trabalhar prioritariamente a história nacional vem sendo
observada no ENEM.
As questões de História do Brasil foram subdivididas nas categorias de: Brasil
pre-colonial, Brasil Colônia, Brasil Império, Primeira República, Era Vargas, República
Nova, Regime Militar, Nova República. Já os itens de História Geral foram divididas
em: Pré História, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, América Pré-Colombiana,
Idade Contemporânea.
Posteriormente classificamos as questões segundo sua abordagem: História
3
As tabelas de análise das questões selecionadas se encontram em anexo (Vide anexo 3, 4 e 5)

40
Política, História Econômica, História Social e História Cultural. Analisando qual
dessas categorias era o mote principal da discussão proposta em cada questão.
Uma terceira categorização feita nas questões diz respeito aos conceitos que
permeavam a discussão proposta em cada quesito. Utilizamos como base os conceitos
propostos por Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva em seu livro “Dicionário
dos Conceitos Históricos”. Buscando identificar qual dos conceitos próprios das
Ciências Humanas estava conduzindo a ideia exposta no item da avaliação.
Ainda levantamos qual o tipo de fonte apresentada em cada questão, para assim,
perceber qual o procedimento de análise o avaliado teria que realizar: se uma análise de
gráfico, de uma fotografia, letra de uma música, bibliografia e tantas outras fontes.
E, por fim, quais eram as habilidades que estavam sendo solicitadas em cada
quesito, tomando por base as habilidades elencadas na Matriz de Referência do ENEM
referentes às Ciências Humanas4
.
CÓDIGO
DO
ITEM DATA PERÍODO ABORDAGEM CONCEITO TIPO DE FONTE HABILIDADE
03/2011 1990
Nova
República História Social
Massa/
Multidão/
Povo Fotografia H13
Tabela 1. Modelo da tabela de análise das questões. Fonte: do autor.
Com isto, procuramos ressaltar os elementos que estão tendo maior foco nas
provas do ENEM no triênio analisado. Apresentamos a seguir os dados alcançados com
a análise descrita acima.
3.1. História do Brasil x História Geral
O primeiro ponto observado com o estudo das questões diz respeito ao espaço
dado à História do Brasil e à História Geral na prova do Exame Nacional do Ensino
Médio. No gráfico abaixo podemos perceber que o movimento do ENEM no que tange
à ênfase dada a História do Brasil, vai de encontro ao que é solicitado pela legislação
educacional brasileira. Uma vez que o espaço dado à história nacional foi diminuindo
com o passar dos três anos analisados ao passo que, conforme estudamos em capítulos
anteriores, a legislação orienta para a predominância da história nacional em
comparação à História Geral (Vide Gráfico 1).
4
Ver a Matriz de Referência com as Competências e Habilidades no Anexo 1.

41
Gráfico 1. História Geral/História do Brasil: percentual de questões de História Geral e História do Brasil
nas provas do ENEM de 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.
Na prova de 2010, primeiro ano observado, 79% (setenta e nove por cento) das
questões de História eram do Brasil, cumprindo com o que a LDB e os PCNs orientam,
pois garantiu a predominância da história nacional em relação à História Geral. No ano
de 2011, essa percentagem diminuiu para 75% (setenta e cinco por cento), o que
podemos considerar uma pequena queda que ainda manteve o cumprimento do maior
espaço dado à História do Brasil. Contudo, o ano de 2012 foi diferente: a queda foi mais
evidente, apresentando apenas cerca de 40% (quarenta por cento) de questões que
remetiam à História do Brasil. Ou seja, o espaço reservado à História Geral foi maior
(59%) que o da história nacional, descumprindo os direcionamentos legais relacionados
à disciplina de história.
Esse dado indica um recuo do exame, pois volta a figurar a história de caráter
tradicional, isto é, eurocêntrica. A clássica história quadri-partida (História Antiga,
Medieval, Moderna e Contemporânea) aparece como a história principal, enquanto a
história nacional se configura como um apêndice da História Geral, eurocêntrica.
3.2. Período Histórico
Outro indicador observado foi o do espaço temporal, isto é, o período histórico
trabalhado nos quesitos das provas. (Vide Gáfico 2)

42
Gráfico 2. Períodos Históricos: percentagens de cada período histórico de acordo com seu emprego nas
questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.
Percebemos que períodos mais distantes do tempo presente apareceram em
menor escala em relação a períodos como, por exemplo, a História Contemporânea
(16%), quando se fala em História Geral. Nos três anos analisados, não foi apresentada
nenhuma questão envolvendo a Pré-história; a Antiguidade e a Idade Média
apareceram, cada uma delas, em apenas 2% (dois por cento) das questões.
Esse dado aponta para um distanciamento de períodos mais distantes da
realidade do avaliado: a Pré-história, a Antiguidade e a Idade Média, por exemplo, que
nos currículos tradicionais estão intimamente ligados à história eurocêntrica, não
ocupam espaço de destaque na avaliação nacional.
No que tange a História do Brasil observamos que o Brasil Colônia e o Brasil
Império somam juntos 29% (vinte e nove por cento) das questões, enquanto os demais
períodos (Primeira República, Era Vargas, República Nova, Regime Militar, Nova
República) totalizam juntos 37% (trinta e sete por cento).
Percebe-se com isso que não há uma diferença tão grande entre períodos
próximos e distantes do tempo presente, mas os períodos mais próximos têm uma
percentagem maior. Demonstrando um movimento de busca por trazer mais significado
dos episódios expostos nos itens avaliativos aos candidatos.

43
3.3. Abordagens
Partindo para a análise das abordagens discutidas nos itens avaliativos,
alcançamos os seguintes dados: História Social e História Política têm lugar de
destaque. A primeira aparece em 37% (trinta e sete por cento) das questões e a última
em 32% (trinta e dois por cento). Já a História Cultural surge com 21% (vinte e por
cento) e a História Econômica atrás, com apenas 10% (dez por cento) das questões.
Gráfico 3. Abordagens: percentagens de cada nível de acordo com seu emprego nas questões do
ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.
Embora a historiografia tenha caminhado nos últimos tempos para a ênfase na
História Cultural, percebe-se que o foco do exame está na História Social e Política.
Isto é, o movimento do ENEM é o de dar maior espaço a discussões da História Social
e Política. A História Cultural não se apresenta como o foco da avaliação, apesar de
aparecer numa considerável parcela das questões, e a Econômica aparece em última
colocada.
Entendemos que isso é desdobramento da orientação do exame de colaborar para
uma formação que possibilite o exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2002),
principalmente social e politicamente.
Nesse sentido, o ENEM figura como um instrumento que corrobora para a
formação de um sujeito que exercita sua cidadania, que atua social e politicamente,
tendo consciência crítica sobre a sua realidade e a realidade de outros tempos e
sociedades.

44
3.4. Conceitos
Constatamos que a maior parte dos quesitos que apresentavam a História
Política e Social, envolve discussões acerca de direitos, cidadania, movimentos sociais
(materializadas no conceito de massa/ multidão/povo e cidadania) e tantos outros
conceitos próprios das Ciências Humanas que remetem a uma reflexão crítica e ativa
perante a realidade social.
Dentre os conceitos que apareceram nos itens avaliativos analisadas, alguns
estiveram presentes em número maior de questões. No Gráfico 4 vemos que os dois
conceitos que tiveram destaque, conforme nossa análise, foram “Massa/Multidão/Povo”
e “Cidadania”, aparecendo em questões que remetiam a luta por conquista de direitos,
exercício de cidadania, movimentos de grupos sociais em busca de transformações
políticas e sociais.
Gráfico 4. Conceitos do ENEM 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.
Esse elemento também aponta para o papel dessa avaliação nacional para o
desenvolvimento de indivíduos críticos, reflexivos e atuantes. Sujeitos que, conhecendo
a ação de indivíduos e grupos sociais em importantes movimentos de transformação da
realidade social e política em diferentes tempos históricos, refletindo sobre esses
momentos, percebe-se como agente histórico de seu tempo.

45
3.5. Tipos de Fontes
Foram observados, ainda, os tipos de fontes dispostas nas questões analisadas.
Identificamos o emprego de diferentes tipos de documentos: bibliografia, documentos
escritos diversos, documentos oficiais, literatura, iconografia, gráficos.
No Gráfico 5 vemos que ao longo do triênio analisado as fontes escritas,
notadamente as bibliográficas, foram perdendo espaço para outros tipos de fonte, como
a iconografia e a literatura. No ano de 2010, dos 19 (dezenove) itens identificados como
de História a fonte bibliográfica estava presente em 11 (onze), enquanto a iconografia
em 6 (seis) questões, e a literatura não foi empregada em nenhuma questão. Já no ano de
2012, a bibliografia, a iconografia e a literatura apareceram em 4 (quatro), 7 (sete) e 3
(três) questões das 17 (dezessete) identificadas, respectivamente, . O que se percebe
observando esses dados é a busca do exame de diversificar o tipo de fonte presente nas
questões.
Gráfico 5. Tipos de fontes do ENEM 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.
Isso demonstra um movimento da própria historiografia, que tem caminhado na
diversificação de suas fontes. Esse fenômeno da diversificação das fontes na prova
possibilita que os candidatos tenham um entendimento sobre o fazer historiográfico, ou
como Michel de Certeau (1982) denominada a operação historiográfica, percebendo
como as diferentes fontes são utilizadas.

46
3.6. Habilidades
Por fim, debruçamo-nos sobre as Habilidades solicitadas nos quesitos. Das 30
(trinta) Habilidades próprias das Ciências Humanas e suas Tecnologias descritas na
Matriz de Referência, 18 (dezoito) foram solicitadas dos estudantes nas questões de
História, conforme Tabela 2.
HABILIDADE
QUANTIDADE
DE QUESTÕES HABILIDADE
QUANTIDADE
DE QUESTÕES
H01 4 H16 1
H02 2 H17 -
H03 2 H18 1
H04 - H19 -
H05 3 H20 -
H06 - H21 1
H07 6 H22 2
H08 3 H23 -
H09 3 H24 2
H10 5 H25 -
H11 5 H26 -
H12 1 H27 -
H13 2 H28 2
H14 3 H29 -
H15 8 H30 -
Tabela 2. Habilidades: número de questões em que cada habilidade apareceu nas questões do ENEM
nos anos de 2010, 2011 e 20125
. Fonte: do autor.
Dentre as 18 (dezoito) Habilidades identificadas, algumas apareceram com
maior frequência. A Habilidade “H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos
movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da
realidade histórico-geográfica”, apareceu em 5 (cinco) itens avaliativos, assim como a
Habilidade “H11- Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no
espaço”.
A Habilidade “H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações
de poder entre as nações” foi cobrada em 6 (seis) questões. A mais trabalhada,
aparecendo em 8 (oito) itens avaliativos, foi a habilidade “H15 - Avaliar criticamente
conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história”.
Evidenciamos que essas habilidades que aparecem com maior frequência nas
questões do triênio analisado, apontam para a discussão da participação dos grupos
5
Para mais detalhes sobre as habilidades, vide anexo 1.

47
sociais nos processos de transformação. Corroborando para a formação dos educandos
enquanto sujeitos ativos e históricos do seu tempo, tendo em vista que são levados a
relacionar, comparar, reconhecer a dinâmica, identificar fontes e significados, além de
avaliar criticamente os episódios históricos descritos nos itens avaliativos, transferindo
essas ações para a sua realidade. Isto é, passam a avaliar criticamente, a relacionar fatos,
a reconhecer a dinâmica social e política do meio em que está inserido, passando a agir
ativa e conscientemente.
3.7. Síntese da análise quantitativa
Concluímos que o ENEM apresentou alguns elementos em congruência e outros
em divergência em relação aos direcionamentos dados pela legislação educacional.
No que diz respeito ao espaço reservado à História do Brasil em relação à
História Geral, o exame descumpriu as orientações dadas pelos PCNs, tendo em vista a
diminuição do espaço reservado à história nacional e o crescimento do espaço dado a
História Geral.
Isso demonstra a volta da predominância da história de caráter eurocêntrico,
onde a história do país acaba figurando como coadjuvante. O foco acaba sendo a
história quadri-partida (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea), própria para os
momentos da história européia.
Já os debates levantados nas questões por meio das abordagens da História
Política e Social evidenciam uma preocupação do exame na construção de uma
discussão sobre a realidade social e política de outras épocas, contribuindo para o
entendimento dos processos de transformação, de participação dos agentes sociais.
Os conceitos empregados nas questões demandam a observação de temas que
levam a reflexão crítica sobre a realidade. Os que aparecem em maior número de
questões (massa/multidão/povo e cidadania) estão inseridos em discussões sobre
participação ativa de agentes e grupos sociais nos processos de modificação da realidade
social e política.
Os debates introduzidos nas questões do ENEM pelas abordagens que
aparecem com mais destaque (sociedade e política) e pelos conceitos que envolvem as

48
questões são utilizados como forma de avaliar a postura cidadã, crítica e política perante
a realidade social desses estudantes. Uma vez que são abordados de forma em que
estejam ligados à política, à cidadania e aos movimentos sociais provocando e
corroborando assim para a formação cidadã dos avaliados.
As Habilidades identificadas e que apareceram com mais frequência,
demonstram que o exame demanda dos candidatos habilidades críticas e reflexivas. Elas
estão ligadas, em sua maioria, a questões políticas e sociais, envoltas em discussões de
participação de grupos e agentes da sociedade nas transformações da realidade.
Esses elementos do ENEM apontam para a formação dos educandos enquanto
sujeitos ativos e históricos do seu tempo, que exercitam sua cidadania de forma crítica e
reflexiva. Caminhando, deste modo, na mesma direção dos documentos legais que
regem a educação nacional.

49
CAPÍTULO 4 – OS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS NOS ITENS
AVALIATIVOS DO ENEM: A FORMAÇÃO DO SUJEITO E O
DISCURSO DEFENDIDO
Para exemplificar os dados quantitativos apresentados no capítulo anterior,
apresentamos aqui algumas questões que consideramos significativas, tecendo uma
análise qualitativa acerca do currículo que está sendo avaliado pelo ENEM. A
amostragem é constituída de 2 (duas) questões de cada ano analisado (2010, 2011 e
2012). Os itens avaliativos selecionados exemplificam o movimento do ENEM em
relação a disciplina de História. Através dessa amostragem, pode-se perceber de forma
prática como a o exame vem empregando os conhecimentos históricos nos anos em que
se instituiu gradativamente como forma de ingresso às vagas do ensino superior.
4.1. Questões da Prova de 2010
A primeira questão a ser apresentada é a de número 35 (Figura 1), da prova
modelo azul, de 2010. Ela apresenta como período histórico o Regime Militar, dentro
da categoria de História do Brasil, e envolve a abordagem da História Cultural, tendo
como fonte a letra de uma música. O referido item de avaliação requer que o candidato
disponha da habilidade “H05 - Identificar as manifestações ou representações da
diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades”.
Contudo, o conceito que permeia a questão é a cidadania, isto é, proporciona
uma discussão dessa prática cultural, mas também dos aspectos políticos e sociais que
ela menciona. É possível detectar nela as orientações legais que tangem a consciência
histórica, social e política, e também os preceitos da Nova História no que diz respeito
ao olhar crítico sobre as realidades.

50
Figura 1. ENEM 2010: Ciências Humanas e Suas Tecnologias; Questão 35; Prova Azul. Fonte:
INEP/MEC.
A questão demanda do candidato uma análise sobre um determinado movimento
cultural envolvendo e envolvido pelos temas políticos de sua época, sendo utilizado
como mecanismo de denúncia sobre a condição social e política, isto é, como
instrumento de tentativa de modificação da realidade.
A partir desse item avaliativo do exame, pode-se constatar o objetivo do ENEM
de colocar em discussão aspectos sobre o exercício da cidadania. Apontando ao
candidato as diferentes possibilidades de se exercer os direitos frente a realidade política
e social, quando discute um movimento cultural sendo utilizado como instrumento de
conquista de direitos.
Partimos agora para o item 36 (Figura 2), também da prova de modelo azul. Ela
tem como período histórico a República Nova, da categoria da História do Brasil. Nela
observamos a utilização de um trecho de uma obra historiográfica como fonte. A
História Cultural é a abordagem presente no quesito, tendo em vista que se pontua
sobre mudanças de comportamento diante do avanço tecnológico. E nesse sentido, o
conceito pelo qual a questão se desdobra é o da tecnologia. Ela requer do estudante a
habilidade “H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida
social”.

51
INEP/MEC.
Identificamos que mais uma vez apresenta-se um envolvimento entre as esferas
culturais, sociais e políticas. A questão apresenta uma discussão que dialoga entre as
diversas abordagens.
O referido item avaliativo construído com esse envolvimento entre as
abordagens, principalmente cultural e econômica, ressalta como os fatos históricos não
acontecem de forma isolada, mas em meio a um contexto. A Habilidade requerida do
candidato também acaba inclinando para esse sentido, pois ao identificar como os meios
de comunicação trouxeram reflexos para a vida social, possibilita que ele compreenda
que os diferentes âmbitos da sociedade se interligam nos diferentes momentos.
Pode-se identificar, ainda, a questão política na discussão proposta neste item.
Pontua-se sobre como esse instrumento de inovação tecnológica pode ser utilizado
como mecanismo de denúncia de casos de corrupção, ressaltando a importância da TV
para a democracia.
Os candidatos, por meio dessas discussões erguidas nos itens avaliativos, são
levados a exercer a análise crítica perante diferentes realidades históricas, a
compreender o papel dos agentes e grupos sociais nos processos de transformação e de
permanência de realidades políticas, sociais, culturais e econômicas.

52
Na prova aplicada no ano de 2011, a questão 3 (Figura 3), da prova de modelo
azul, discute sobre um movimento social ocorrido durante a Nova República, utilizando
como fonte documental uma fotografia onde é apresentado o Movimento dos Caras-
Pintadas. Tendo como abordagem a História Social, o item avaliativo pleiteia do
avaliado uma reflexão sobre a ação de um movimento social, que envolve a habilidade
“H13 - analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou
rupturas em processos de disputa pelo poder”.
INEP/MEC.
Podemos identificar as orientações legais da educação e os preceitos da Nova
História no que diz respeito a formação crítica e reflexiva sobre a realidade, tendo em
vista que nesse item de avaliação constata-se a preocupação por parte do exame de
avaliar o senso crítico do estudante sobre uma dada realidade sócio-política, envolvendo
a discussão pela cidadania. Ele retrata a participação de um grupo social no processo de
transformação política. Evidencia-se o poder da participação, da ação, de pessoas ou
grupos sobre a realidade.

53
Além disso, o alargamento das fontes é percebido com o emprego de uma
fotografia como a fonte documental. Movimento também decorrente das mudanças nos
paradigmas historiográficos.
Por meio desse item avaliativo, detecta-se a postura de ENEM de primar pela
discussão social e política. Diante dele, o candidato é levado a analisar a ação de
pessoas e grupos sociais num importante momento de modificação, percebendo-se,
deste modo, como agente histórico de sua realidade.
Ainda na prova de modelo azul, a questão 18 (Figura 4) discute o papel dos
movimentos sociais ocorridos durante a década de 1990 – isto é, tem como período
histórico a Nova República –, utilizando como fonte um documento bibliográfico.
Identificamos, com a realização da catalogação das questões, que o referido item da
prova apresenta como abordagem a História Social: ele pleiteia do avaliado uma
reflexão sobre a ação dos movimentos sociais, da ação do povo/massa nos processos de
transformação da sociedade, envolvendo a habilidade “H13 – analisar a atuação dos
movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de
disputa pelo poder”.
INEP/MEC.

54
O conceito presente na questão é o de massa/multidão/povo. Mais uma vez o
senso crítico do estudante é solicitado. A questão solicita que o candidato seja capaz de
realizar a análise da ação de grupos sociais em movimentos de transformações políticas
e sociais, caminhando de forma semelhante à questão apresentada acima.
Através de itens avaliativos como estes, constata-se a preocupação da avaliação
nacional de conscientizar os candidatos de seu papel como agentes históricos de seu
tempo, desenvolvendo seres aptos para o exercício pleno da cidadania.
Em 2012, na prova de modelo azul, o item avaliativo 04 (Figura 5) apresenta a
Idade Contemporânea como período histórico e a História Política como abordagem. A
sua fonte documental é um cartum.
INEP/MEC.
A fonte documental empregada demonstra como os diferentes registros podem
ser utilizados para a compreensão dos fatos. O cartum representa o apoio do povo a
Mahatma Gandhi, ressaltando a força da ação popular.
O conceito utilizado na questão é o de massa/multidão/povo. Neste item de
avaliação, pleiteia-se do avaliado a habilidade “H10 - Reconhecer a dinâmica da

55
organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na
transformação da realidade histórico-geográfica”, seguindo a mesma lógica da questão
18 do ano de 2011, onde o estudante deve analisar a postura dos movimentos sociais
nos processos de modificações da conjuntura social e política, aguçando o senso crítico
dos avaliados.
Finalizamos nossa demonstração da análise das questões com a questão 14
(Figura 6), da prova modelo azul. Ela apresenta como período histórico a Idade
Contemporânea e uma fotografia como fonte documental, onde figuram trabalhadores
do início do século XX.
INEP/MEC.
Identificamos nela que a abordagem é a História econômica, demonstrando um
modelo produtivo de uma organização fabril. Além disso, apresenta como conceito o
trabalho. Para resolução da questão, requeria-se o domínio da habilidade “H16 -
Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho
e/ou da vida social”.
Percebe-se que a questão, apesar de estar inserida na abordagem da História
Econômica, tangencia também a questão social. Ela pede que o estudante reflita sobre

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