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MATERIAL DIDÁTICO
HABILIDADES METALINGUÍSITICAS

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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .....................................................................................................2
2. METALINGUAGEM, METACONGNIÇÃO E ALFABETIZAÇÃO.........................3
2.1. Contexto brasileiro de alfabetização ..............................................................5
2.2. Metalinguagem e Metacognição ..................................................................10
3. ALFABETIZAÇÃO E PSICOLINGUÍSTICA.......................................................12
3.1. Alfabetização e aquisição da língua oral......................................................14
3.2. Alfabetização e processos neurológicos ......................................................16
3.3. Alfabetização e psicolinguística: linhas de pesquisa....................................18
4. HABILIDADES METALINGUÍTICAS .................................................................21
5. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .........................................................................24
5.1. Consciência fonológica e a escrita...............................................................26
5.2. Oralidade e ortografia...................................................................................28
6. CONCIÊNCIA LEXICAL.....................................................................................32
7. CONSCIÊNCIA SINTÁTICA...............................................................................36
8. CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA ......................................................................39
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................41

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1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

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2. METALINGUAGEM, METACONGNIÇÃO E ALFABETIZAÇÃO
Fonte: escolahub.com.br
Um assunto altamente pesquisado é alfabetização. Ao longo do século XIX foi
crescente a preocupação por métodos e pedagogias que favorecessem o aprendizado
da leitura e da escrita, principalmente, por parte dos estudantes considerados em
situação de fracasso escolar. Nas últimas década o fenômeno “fracasso escolar” tem
se tornado um dos objetos de pesquisa de maior relevância nas áreas da educação,
da sociologia, da psicologia e da neurociência. Os relatórios oficiais do Ministério da
Educação do Brasil revelam dados alarmantes nesse quesito.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) apresentou, em 2020, o Relatório do 3º ciclo de monitoramento das metas do
Plano Nacional de Educação (PNE) para o decenio 2014/2024, que analisa a evolução
do cumprimento das 20 metas estabelecidas pelo PNE, conforme determina a Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014. O PNE se constitue, assim, numa política de Estado
que norteia as tomadas de decisões dos gestores educacionais nas esferas federal,

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estadual e municipal de governo, as secretarias de educação, os conselhos de
educação, as escolas, as universidades, os institutos federais, os órgãos de controle
e a sociedade em geral. Nesse sentido, ela é uma política que:
[...](re)afirma em suas diretrizes o imperativo da erradicação do
analfabetismo; da universalização do atendimento escolar; da superação das
desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na
erradicação de todas as formas de discriminação; da melhoria da qualidade
da educação; da formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; da promoção
do princípio da gestão democrática da educação pública; da promoção
humanística, científica, cultural e tecnológica do País; da aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto
(PIB), que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão
de qualidade e equidade; da valorização dos profissionais da educação; e da
promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2020, p. 12).
Conforme o relatório atesta na sua introdução, os dados revelam uma
tendência demográfica nos últimos anos de redução da população em idade escolar,
ou seja, de 0 a 17 anos. Essa redução proporcionou uma aceleração na cobertura
escolar e pré-escolar, incluindo o atendimento em creche. No entanto, o mesmo
relatório declara que são muitos os desafios que ainda precisam ser enfrentados para
que as metas do PNE sejam cumpridas.
A seguir, abordaremos os dados relativos à alfabetização para melhor
compreender a importância dos estudos no campo das habilidades metalinguísticas
para aa aprendizagem da leitura e da escrita.
Com base nesses pressupostos, O PNE (2014/2024) determina na sua Meta 5
alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino
fundamental, mediante as seguintes estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais
do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na
pré-escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as)
alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a
alfabetização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para
aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular
os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de
avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para
alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino
fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a
alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de

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ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a
melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as),
consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e
de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos,
e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da
língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das
comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as)
para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação
entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação
continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as
suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas,
sem estabelecimento de terminalidade temporal (BRASIL, 2014).
Para monitorar essa meta, foram contemplados os resultados da Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA), criada pelo INEP em 2013, no âmbito do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), obejtivando o aferimento dos níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das
crianças com matricula regular no 3º ano do ensino fundamental, etapa final do ciclo
de alfabetização, bem como o exame das condições das instituições de ensino às
quais estão vinculadas.
2.1.Contexto brasileiro de alfabetização
Para compreender a forma em como são analisados os dados dessa avaliação,
deve considerar-se os níveis estabelecidos, como se explica no texto extraído desse
relatório:
Para compreender os resultados da ANA, é necessário considerar as escalas
de proficiência em Leitura, Escrita e Matemática [...], as quais são divididas
em níveis e possibilitam a interpretação pedagógica dos resultados. Vale
ressaltar, contudo, que não há uma definição oficial sobre o ponto de corte
nas escalas, acima do qual se possa considerar que um estudante está
alfabetizado. Não obstante, é desejável que haja mais estudantes com
desempenho situado nos níveis mais elevados das escalas de proficiência
(BRASIL, 2020, p. 129).

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Os gráficos 1 e 2 explicitam o que é considerado nos níveis desejados para
considerar o desenvolvimento da escrita e da leitura, a partir dos resultados da ANA.
Gráfico 1
Fonte: INEP (2018, 2020)

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Gráfico 2
Fonte: INEP (2018, 2020)
O relatório conclue que, em relação à proficiência em Leitura, se constata
nacionalmente, que cerca de dois terços dos estudantes do 3º ano do ensino
fundamental se concentram nos níveis 2 e 3 numa escala de 4 níveis, por dois anos
consecutivos de aplicação da ANA (2014 e 2016), observando-se um ligeira melhoria
em 2016. Entretanto, aproximandamente 22% dos estudantes se encontram no nível

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mais baixo da escala, ou seja, o nível 1 e mais de 50% dos estudantes se concentram
nos níveis 1 e 2 nas duas edições consideradas (Gráfico 3).
Gráfico 3
Fonte: INEP (2020).
Observou-se, também, que nas regiões do Norte e Nordeste, a porcentagem
do desempenho dos estudantes na escala de leitura é o mais baixo, com cerca de
30% dos estudantes, chegando a atingir mais de 40% em alguns estados. Esse
porcentual se repete nas escolas da área rural com um valor de 35% (Graficos 4 e 5).
Em nível das redes de ensino municipal e estadual, o números também
continuam alarmantes, pois, a proeficiência de leitura localiza-se nos níveis 1 e 2 com
aproximadamente, 58% na rede municipal e 47% na rede estadual.

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Gráfico 4
Fonte: INEP, 20202.
Gráfico 5
Fonte: INEP, 20202.

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Em relação à proficiência em Escrita se chega ao nível 4 de uma escala de 5,
em nível nacional, nas duas edições da ANA, com cerca de 57%. No nível 1, a
porcentagem desce para 10%. Mas, esse mesmo nível nas regiões Norte e Nordeste
passa do 20%, chegando a atingir, em 2016, um pouco mais de 30% para os estados
do Amapá, Alagoas e Sergipe. É importante destacar que esse porcentual de nível 1
ficou cerca do 20% para os estudantes das escolas da área rural.
Essa amostra de dados que acabamos de apresentar teve por objetivo
contextualizar empiricamente alguns dos desafios que a educação enfrenta no Brasil,
em termos de alfabetização. Atrelado a esse problema encontra-se o da desigualdade
educacional e outros que acabam impactando nesse cenário complexo do trabalho
pedagógico.
Existem outras pesquisas voltadas para o desempenho escolar, envolvendo o
campo congnitivo, da memória, do psicosocial, comportamental e outra voltadas para
o processo da aprendizagem da escrita e da leitura. Entretanto, no campo dos estudos
metalinguisticos ainda são poucos os estudos, mas que se monstra um território fértil
e potente de investigação pela sua relevância no processo de alfabetização. Vários
estudiosos têm corroborado essa ideia.
A literatura trabalha com vários termos, tais como, habilidade, atividade,
capacidade, consciência. O nosso estudo aceita cada uma dessas ascepções por
considerá-las pertinentes e interligadas. Todas elas remetem ao campo da
metalinguistica, porém, merecem alguns esclarecimentos.
2.2.Metalinguagem e Metacognição
A cognição e a metacognição estão diretamente relacionadas aos processos
internos dos seres humanos e envolvem uma diversidade de processos, como
memória, atenção, percepção, inteligência, emoções, insights, entre tantos outros.
Sabe-se também que elas se relacionam com as emoções, influenciando-as e sendo
influenciadas por elas, em processos como a linguagem e o pensamento.
É evidente a importância da linguagem e do pensamento para os seres
humanos,

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estando presentes desde seu nascimento até os últimos dias de sua vida.
Esses dois construtos são fundamentais para a abordagem cognitiva, pois deles
decorrem diversos outros processos cognitivos que por ela são explicados.
A cognição pode ser definida como um processo no qual o sujeito se torna
consciente de si, do mundo e das coisas que o rodeiam, compreendendo conceitos
mais abstratos. Ela envolve aspectos como percepção, pensamento e memória, ou
seja, aspectos mentais de um indivíduo (VAZ-SERRA et al., 2010). As cognições são
processos internos responsáveis por extrair sentido do mundo externo por meio da
atenção, da percepção, da aprendizagem, da memória, da linguagem, do raciocínio e
do pensamento (EYSENCK; KEANE, 2017).
Para Costa (2009, p. 110), a cognição vai além dessas visões tradicionais,
podendo ser definida como “[...] a capacidade de o ser humano adquirir conhecimento,
pois se trata da maneira como seu cérebro adquire, processa, interpreta, assimila,
memoriza e projeta a informação captada pelos cinco sentidos”. Ademais, o autor
inclui as funções mentais superiores, como conhecimento, imaginação, criatividade e
conceitualização, além das citadas no parágrafo anterior.
Desde a década de 70, diversos autores analisam a relação entre
metalinguagem e metacognição. Dentre eles, o principal autor do conceito de
metacognição, Flavell (1979), chama-a de “cognição das cognições”. Gombert (1992)
entende que a metacognição é a consciência autocognitiva que o sujeito faz do seus
próprios processos de cognição. Para esse mesmo autor, a metalinguagem é
compreendida como a cognição que o sujeito faz da linguagem.
Já a metacognição pode ser definida, de acordo com Grendene (2007), como
o conhecimento, a consciência e o controle que a pessoa tem dos seus próprios
processos cognitivos. Por sua vez, Corso et al. (2013) a definem como a capacidade
de planejar e regular as próprias cognições em função de determinados objetivos,
tendo papel central na aprendizagem.
Deniz (2008) explica que na literatura em geral, a metalinguagem é considerada
como aquela atividade consciente e reflexiva do atos de fala, das situações de
comunicação no cotidiano, bem como dos códigos e objetos linguísticos.Nesse
sentido, seriam três as caracteristicas essenciais da metalinguagem: consciente,
deliberada e reflexiva. Trata-se de um termo genérico que contempla outras
habilidades e que serão apresentadas no decorrer deste material didático.

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3. ALFABETIZAÇÃO E PSICOLINGUÍSTICA
Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/
Refletir sobre as diferenças entre alfabetização e aquisição do sistema oral é
necessário para ultrapassar o entendimento tradicional de alfabetização como prática
de ensinar os alfabetizandos a decorar o alfabeto. Apropriar-se do sistema da língua
é atuar em contextos diversos, é capacitar-se para uma língua em ação. Isso
pressupõe, portanto, interpretação, relfexão e ação a partir do conhecimento e da
apropriação de uma determinada língua.
Alfabetização e aquisição da língua oral são processos que apresentam
especificidades e que, em certo ponto, são diferentes, mas estão relacionados. Por
essa razão é que no início do processo de escrita o alfabetizando conhece o código e
relaciona o processo de registro escrito com a forma que escuta das palavras. Com o
tempo, essa atividade vai sendo aperfeiçoada e ele se torna consciente de que a
escrita não é uma cópia fiel do que se escuta.
A alfabetização pode ser entendida como o processo pelo qual os sujeitos

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passam em determinado período da vida (a alfabetização pode ocorrer na fase
adulta), que consiste no aprendizado do sistema alfabético de determinada língua.
Com o domínio do código — o alfabeto —, o sujeito está apropriado do código de
comunicação dessa língua, portanto, domina o seu sistema de leitura e de escrita e
passa a compreendê-lo nos processos efetivos dessas modalidades.
Para Soares (2016), no entanto, esse é um processo que está além da simples
representação de fonemas (os sons) em grafemas (as letras), no caso da escrita, e
de grafemas (as letras) em fonemas (os sons), no caso da leitura. Evidentemente, o
domínio desse código é o que possibilita aos aprendizes (crianças ou adultos) o
entendimento dos processos de codificação e decodificação dos símbolos, para que
se tornem alfabetizados e tenham o domínio do sistema de comunicação e, dessa
forma, possam estar habilitados para ler e escrever.
No entanto, para a autora, a alfabetização também pressupõe compreensão e
expressão dos significados em códigos; isto é, a efetiva ação a partir do domínio do
código. Assim, para além de decodificar, o alfabetizado deve saber agir com a
informação, após a sua apropriação, o que pressupõe uma interpretação efetiva do
que lê e escrita coerente com o uso do sistema de códigos.
Alfabetização, portanto, é mais do que apropriação dos sistemas alfabéticos e
ortográficos de uma determinada língua. Dessa forma, para alfabetizar, são utilizados
métodos e materiais voltados para esse objetivo. No entanto, para Ferreiro e
Teberosky (1976), por exemplo, a alfabetização deve ser percebida para além de um
método a ser seguido e implementado pelos professores de forma uniforme em salas
de aula, com diferentes sujeitos, pois o contexto e as necessidades são particulares.
Portanto, o professor deve se distanciar da noção de que basta aplicar um
método e materiais com o objetivo de decorar os símbolos, uma vez que o fato de
decorar o alfabeto não é suficiente para tornar o aluno um sujeito alfabetizado. Para
as autoras, esse é um processo complexo e torna-se efetivo quando os alunos
dominam o sistema de escrita alfabética e sabem operar ativamente com esses
símbolos em processos de compreensão e interpretação.
Nesse contexto, a psicogênese foi um campo de contribuição para o
entendimento da complexidade da atividade de alfabetização dos sujeitos, uma vez
que apontou reflexões sobre de que forma as crianças se apropriam da cultura do
escrever, sem, no entanto, indicar um método ou uma metodologia que fosse única

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como eficaz. Também não apontou que determinadas práticas pedagógicas seriam
indicadas para sucesso desse processo. Pelo contrário, indicou que os professores
devem observar os comportamentos e conhecimentos linguísticos dos seus alunos e
agir conforme esses indícios. Ou seja, gerar estímulos que reforcem a escrita e a
leitura espontânea do alfabetizando.
Atualmente, entende-se e valoriza-se que as regras que constituem o sistema
de escrita são apropriadas pelos sujeitos no processo de alfabetização de forma
espontânea e são internalizadas de forma crescente, sem que exista uma correlação
necessária de processos de decorar letras, sons e combinações entre eles. Portanto,
compreende-se que a internalização das regras e convenções impostas pelo alfabeto
não ocorre de forma linear, rápida e uniforme por todos os alfabetizandos.
Assim, o processo de alfabetização não pode ser entendido como mero
acúmulo de informações apresentadas por um determinado método, com o uso de
uma metodologia e apenas no contexto da sala de aula. Na verdade, o que se
identifica é um percurso evolutivo, em que “[...] os aprendizes precisam dar conta de
dois tipos de aspectos do sistema alfabético: os conceituais e os convencionais [...]”
(MORAIS, 2004, p. 50).
Os conceituais estão relacionados com a percepção e o entendimento das
letras e das representações dos seus sons e de como essas letras são organizadas
para elaborar as representações de mundo. Em contrapartida, os aspectos
convencionais pressupõem do alfabetizando o entendimento das regras impostas
para o funcionamento de determinada língua e de que elas podem sofrer
modificações.
Ao longo desta unidade de aprendizagem, você vai refletir sobre
psicolinguística e alfabetização, com relação aos processos envolvidos na
aprendizagem da leitura e da escrita. Para tanto, será necessário visitar teorias e
teóricos e identificar linhas de pesquisa da área. Sem deixar, evidentemente, de tratar
do conceito de letramento em paralelo com alfabetização e aquisição da linguagem
3.1.Alfabetização e aquisição da língua oral
Alfabetização e aquisição da língua oral são processos que apresentam
especificidades e que, em certo ponto, são diferentes, mas estão relacionados. Por

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essa razão é que no início do processo de escrita o alfabetizando conhece o código e
relaciona o processo de registro escrito com a forma que escuta das palavras. Com o
tempo, essa atividade vai sendo aperfeiçoada e ele se torna consciente de que a
escrita não é uma cópia fiel do que se escuta.
Na prática, basta observar os bebês para perceber o sistema em operação,
pois eles começam com gritos e, depois, passam a inserir diferentes ritmos e
tonalidades, de acordo com o que desejam de seus pais, ou o que querem expressar
com relação ao contexto em que estão inseridos.
Por exemplo, em um ambiente conhecido, com pessoas conhecidas, o bebê se
expressa de uma forma; entretanto, no momento em que percebe um ambiente
estranho, com pessoas, sons e cheiros diferentes, ele pode, muitas vezes, manifestar
seu estranhamento com a emissão de um choro diferente, bem como com emissões
sonoras diferentes. Ou seja, os bebês são capazes de diferenciar certos fonemas,
mas não conseguem, nos primeiros meses de vida, formulá-los da mesma forma,
então produzem os gritos, para, depois, com o desenvolvimento, iniciarem o processo
de produção de fonemas, tais como: ma-ma; pa-pa; da-da, etc.
Lembre-se de que pelo terceiro mês de vida, os bebês começam a emitir sons
vocálicos, porém sem domínio consciente de alfabeto ou conhecimento dos fonemas,
apenas influenciados pelos estímulos do meio. Dessa forma, é na interação com o
mundo que a criança percebe a necessidade de desenvolvimento da fala.
Para Fiorin (2008),
a criança constrói o conhecimento com base na experiência com o mundo
físico, isto é, a fonte do conhecimento está na ação sobre o ambiente. [...]
esta interação é entre a criança e o mundo. [...]. Logo, seu interesse não é
pela linguagem per se, mas a linguagem como porta para a cognição [...]
(FIORIN, 2008, p. 222).
O desenvolvimento da oralidade é forma de acesso da criança ao aprendizado
e como ela expressa o seu entendimento do mundo. Por exemplo, a criança emite
determinados sons para o seu pai, que são diferentes dos emitidos para a sua mãe.
O tom de voz que os pais utilizam para expressar diferentes mensagens também
estimula na criança a produção da oralidade, pois ela começa a perceber as
diferenças e sabe como agir nas diferentes situações. Alfabetização e processos
neurológicos

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3.2.Alfabetização e processos neurológicos
Para o entendimento do processo de alfabetização, diferentes áreas do
conhecimento podem ser visitadas e contribuem de forma singular. Dentre elas, a
neurociência tem contribuído muito. Para essa área, o processo de desenvolvimento
da escrita e da leitura é compreendido também como dependente de estímulos
neurais. Portanto, a alfabetização, como processo, precisa de estímulos adequados,
os quais estão relacionados, principalmente, com o segmento sonoro das palavras.
Sabendo-se que o cérebro se apropria dos saberes pelas sensações, pelas vivências,
pelos significados das situações, bem como pela imitação, com a alfabetização não
seria diferente.
Assim, cada parte do cérebro é responsável por uma atividade. Por exemplo,
no caso da leitura, o sistema neuronal (Figura 1) se mobiliza de tal forma, que
determinado local do cérebro é responsável pela memória de curta duração e pela
articulação, ao passo que que outra parte do cérebro é responsável pelos processos
fonológicos, e, outra, ainda, é responsável pelos processos visuais e de espaço e pela
escrita.
Fonte: Futura.grupoa.education

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Dessa forma, pode-se observar que o sistema neuronal estabelece relação com
o processo de alfabetização. Assim, conforme os estudos apresentados por Dehaene
(2013, 2014), Dehaene e Cohen (2007) e Dehaene et al. (2010, 2015), pode-se afirmar
que o cérebro apresenta diferentes redes especializadas, cada uma responsável por
determinada atividade. Por exemplo, há redes neuronais especializadas no tratamento
das letras, e, para os números, existem outras redes, bem como outras redes são
responsáveis pelo sentido das palavras.
Além disso, estudos apontam que uma área específica do cérebro é
responsável pela codificação ortográfica, sendo que esse registro é realizado
independentemente de a informação representar ou não uma palavra existente na
língua (p. ex., considere as palavras iniciais que são inventadas pelas crianças e que,
em muitas situações, apenas os mais próximos à criança entendem o significado).
Todavia, pressupõe-se que existe uma relação direta entre representação
fonológica e informação ortográfica na aprendizagem inicial (i.e., na alfabetização),
pois os processos neurológicos são responsáveis por identificar uma palavra a partir
do uso de informações que vão sendo armazenadas e que são de natureza ortográfica
(visual) e fonológica (informações que o alfabetizando escuta).
Por essa razão, muitas vezes, a escrita tem relação direta com a escuta e com
a visualização das palavras, de modo que incorreções podem se apresentar no início
do processo de alfabetização, uma vez que a criança escreve como escuta. No
entanto, após o contato com a palavra escrita, há memorização e, tão logo, mudança
6 Psicolinguística e alfabetização: processos envolvidos na aprendizagem da leitura e
da escrita no registro escrito.
Dessa forma, para Dehaene (2014), as representações ortográficas e
fonológicas estão conectadas e são sustentadas pelas redes neuronais. O autor
aponta, ainda, que:
O cérebro da criança é extremamente estruturado: herdamos de nossa
evolução redes cerebrais especializadas para processar a visão, os rostos, a
linguagem falada, os números e muitas outras linguagens especificamente
humanas. Tal processamento é possível graças à reciclagem neuronal, pela
qual os neurônios humanos são capazes de aprender, através da
reorientação dos sistemas cerebrais para símbolos novos, pertencentes a
cada cultura. A dificuldade da aprendizagem reflete a quantidade de
reciclagem neuronal necessária (DEHAENE, 2013, p. 148).
Portanto, o cérebro humano tem áreas específicas para o desenvolvimento de
diferentes habilidades, e a capacidade de reciclagem neuronal é responsável pela
aprendizagem. Dessa forma, o reconhecimento da palavra escrita ocorre em

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determinado local, ao passo que o processamento da fala, por exemplo, ocorre em
outro. Logo, é importante que todos os envolvidos no processo de alfabetização
entendam que os processos neuronais estão relacionados com o processo de
alfabetização.
Desse modo, métodos e metodologias devem ser variáveis para o alcance dos
objetivos da alfabetização, pois esse é um processo complexo e variável, conforme
as necessidades dos sujeitos.
3.3.Alfabetização e psicolinguística: linhas de pesquisa
Inserida no campo de análise da psicolinguística, a alfabetização é abordada
por diferentes autores, os quais contribuem para o entendimento do tema e para o
avanço do conhecimento.
Pode-se dividir a psicolinguística em quatro períodos mais explícitos de análise.
O primeiro, um período de formação, é marcado pelas “[...] influências de uma
psicologia behaviorista (comportamental) da linguagem e da linguística estruturalista
[...]” (GODOY; SENNA, 2011, p. 4). Já o segundo período, denominado linguístico,
está sob influência da gramática gerativa de Chomsky, cujas “[...] regras de geração
de sentenças [...], com status de modelo descritivo da linguagem, eram entendidas
também como um modelo funcional que pode ser verificado pela experimentação
psicológica [...]” (GODOY; SENNA, 2011, p. 4).
O terceiro período, o cognitivo, é marcado “[...] pelas críticas das abordagens
anteriores, pela forte atenção à semântica e pelo estudo de falantes reais em
contextos reais, sem a formulação de teorias altamente formalizadas [...]” (GODOY;
SENNA, 2011, p. 4). Por último, o período atual está marcado pelo desenvolvimento:
[...] da psicolinguística como ciência interdisciplinar que envolve várias
tendências teóricas e a coloca em um amplo âmbito de pesquisas sobre a
natureza do conhecimento, a estrutura das representações mentais e o modo
como esses conhecimentos e representações são empregados nas
atividades mentais, tais como argumentações e tomadas de decisões [...]
(GODOY; SENNA, 2011, p. 4).
Nesse contexto, a alfabetização é percebida de forma distinta, em que nomes
como os de Piaget e Chomsky recebem destaque. Para Piaget (1971), existem quatro

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estágios de desenvolvimento cognitivo, sendo que seus estudos se concentram na
observação da evolução do pensamento humano, sobretudo em crianças e
adolescentes: o primeiro estágio é o sensório-motor (0 a 2 anos); o segundo, o pré-
operacional (2 a 6 anos); o terceiro, o das operações concretas (7 a 11 anos); e, o
quarto, o estágio das operações formais (12 anos em diante).
Com essa divisão, Piaget contribui para o entendimento do processo de
alfabetização, uma vez que se tem um entendimento de que a criança não é mera
receptora de conhecimento, visto que, de acordo com o estágio em que se encontra,
ela age de certa forma e produz conhecimento.
Emília Ferreiro e Teberosky (1976), referências nos estudos sobre
alfabetização e letramento, recebem destaque por reforçar as ideias de Piaget e
apresentam a teoria da psicogênese da língua escrita, que influenciou a alfabetização
no Brasil nos anos 1990. As autoras indicam que as crianças passam por diferentes
níveis, os quais estruturam a linguagem escrita e criam, de acordo com a passagem
dos níveis, hipóteses próprias para o processo de escrita, de acordo com o contato
estabelecido com a leitura.
Além disso, para as autoras, muito antes do contato escolar, o sujeito já inicia
o seu processo de alfabetização, pois está exposto à língua. Ou seja, mesmo antes
de conhecer o código de forma estruturada, a criança já compreende e emite sons e
palavras. Ainda, para as autoras, existem três níveis de evolução do processo de
escrita: pré-silábico, silábico e alfabético.
O primeiro deles contempla a fase em que a criança não busca
correspondência com os sons, perceptível nos rabiscos elaborados por elas, visto que
desenhar, nessa fase, já se mostra diferente de escrever. O segundo nível é o
intermediário, em que a criança mostra que existe uma relação entre os sons e a
escrita. Por fim, o terceiro nível é o alfabético, em que há forte marca da oralidade e a
criança exercitará a escrita considerando sílabas; nesse nível, a criança percebe que
a escrita não é uma representação direta da fala e que podem ocorrer trocas de letras,
como, por exemplo, o “T” pelo “D” e o “S” pelo “Z”.
O conhecimento fornecido pela teoria da psicogênese da língua escrita
possibilita um maior entendimento do processo de desenvolvimento dessas atividades
pela criança, de forma a esclarecer que certas dificuldades estão, sobretudo,
relacionadas com a zona proximal estabelecida entre fala e escrita.

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A mais recente obra de Magda Soares, referência brasileira no campo da
alfabetização e do letramento, intitulada Alfabetização: a questão dos métodos,
publicado em 2016, trata as contribuições da pesquisadora no campo da
alfabetização. Nessa obra a autora discute sobre os métodos de alfabetização e sua
relação com o campo da linguística e reflete sobre a teoria e apresenta a teoria e a
prática do Projeto Alfaletrar, construído em parceria com os professores e gestores da
rede municipal de Minas Gerais.
Soares (2016) considera que o processo de alfabetização se produze em três
instâncias, a saber: linguística, interativa, sociocultural. Embora existam divergências
epistemológicas sobre os métodos de alfabetização, a pesquisadora entende que os
problemas não são os métodos em si mas alfabetizar sem nenhum método. Outra
questão que é problematizada pela professora Magda Soares é a questão da
aquisição da escrita e da leitura como processos naturais ou de aprendizagem.
Outros assuntos aprofundados, nesse último livro de Soares (2016), são
justamente o da consciência metalinguística e o da aprendizagem da língua escrita. A
professora Magda descreve as diferentes dimensões da consciência metalinguística
e resgata os diversos aportes teóricos feitos por acadêmicos do Brasil e do mundo.
Ela sinaliza que a consciência metalinguística é um elemento importante para
aprender a ler e escrever pois envolve “[...] reflexão, análise, controle intencional de
atividades linguísticas que, no uso cotidiano da língua, realizam-se de forma
automática e sem consciência dos processos nela envolvidos” (SOARES, 2016, p.
126). A partir da literatura nacional e internacional, Soares explica que as dimensões
da consciência metalinguística são:
 a pragmática,
 a textual,
 a sintática,
 a morfológica,
 a fonológica e
 a lexical.

21
4. HABILIDADES METALINGUÍTICAS
Fonte: https://concepto.de/contexto-en-comunicacion/
Nas últimas três décadas, afirmam Kulnig et al (2010), surgiram grande
avanços nos estudos sobre aprendizagem da língua e afins. Os pesquisadores da
área da psicologia, da neurologia e da educação entendem que os processos da
aprendizagem da leitura e escrita devem tornar-se objetos de atenção consciente,
para que de fato aconteça o desenvolvimento do que se costuma designar como
conhecimento ou consciência metalinguística. Elas explicam que:
A aprendizagem da linguagem escrita tem seus fundamentos na linguagem
oral. A escrita alfabética é a representação dos sons da fala. Tanto a fala
quanto a escrita são expressões do pensamento, mas se distinguem na
medida em que a fala é imediata e a escrita é a transformação do nosso
pensamento em símbolos sobre o papel. A escrita é uma atividade
eminentemente intencional que exige a reflexão sobre a linguagem, ou seja,
a metalinguagem (KULNIG et al, 2010, p. 79)
Portanto, ler e escrever são atividades complexas que se constituem através
das capacidades linguísticas e cognitivas humanas, e que são indispensáveis para o
processo de inclusão social. Sua compreensão torna-se relevante, nesse sentido,
tanto para os avanços de investigação sobre a cognição humana como para contribuir
com as práticas de alfabetização e letramento de forma mais assertiva.

22
Alguns autores reconhecem que para ler e escrever de forma exitosa são
necessárias as habilidades metalinguísticas. Esses estudiosos apontam que essas
habilidades estão relacionadas com a capacidade de descrever e analisar o sistema
linguístico. Os sujeitos podem analisar, pensar, refletir sobre a forma, o conteúdo ou
o próprio uso da linguagem em contextos comunicativos.
Segundo, Barreira; Maluf (2003) a criança é capaz de utilizar a linguagem logo
no início do processo de sua alfabetização escolar, ou seja, de utilizar a linguagem
como meio de expressão e compreensão de significados ou conteúdo. Essa
habilidade linguística se adquire de forma natural, durante o processo de socialização.
Para isso, a criança aprende e pratica uma série de regras gramaticais, que
são internalizadas e utilizadas de forma não consciente, mas que orientam a atividade
linguística espontânea, isto é, o seu desenvolvimento linguístico. Os autores definem
essa habilidade/consciência metalinguística como um termo geral que engloba outros
tipos de habilidades:
A consciência metalinguística é um termo genérico que envolve diferentes
tipos de habilidades, tais como: segmentar e manipular a fala em suas
diversas unidades (palavras, sílabas, fonemas); separar as palavras de seus
referentes (ou seja, estabelecer diferenças entre significados e significantes);
perceber semelhanças sonoras entre palavras; julgar a coerência semântica
e sintática de enunciados (BARRERA, MALUF, 2003, p. 492).
A linguagem carrega uma dupla função, a primeira é de referir-se ao mundo e
a segunda de referir-se a si mesma, o que proporciona a possibilidade de ser utilizada
como objeto de conhecimento e constituir-se como uma atividade metalinguística.
Essa atividade envolve a atenção consciente dos quatro níveis da linguagem:
fonológico, morfológico, sintático e semântico.
Pautando-se nos estudos de Gombert (2003), a pesquisadora Diniz (2008)
explica que as primeiras manifestações metalinguísticas aparecem no segundo ano
de vida. Essas manifestações, entretanto, aconteceriam no âmbito da produção e da
compreensão, mas longe de estar num domínio linguístico consciente. Essa
semelhança com a atividade metalinguística será denominada de epilinguismo. Essas
habilidades epilinguísticas nascem naturalmente, já as metalinguísticas surgem
dentro do contexto escolar a partir dos sete anos de idade. A autora entende que essa
informação sustenta a “ideia de que as habilidades metalinguísticas desenvolvem-se
gradualmente e que o início [...] parece associado ao aparecimento de outras

23
condutas representativas como a imagem mental a partir de um ano e meia a dois de
idade” (DINIZ, 2008, p. 21).
A literatura consultada aponta que a habilidade metalinguística se constitui a
partir de outras habilidades, atividades ou consciência. Conforme Diniz (2008) e
Spinillo; Mota; Correa (2010), adotaremos o termo consciência para esses
componentes. Dessa forma, a habilidade metalinguística está integrada pela:
 Consciência fonológica;
 Consciência lexical;
 Consciência sintática;
 Consciência semântica;
 Consciência morfológica
Embora existam outras classificações desses componentes da habilidade
metalinguística, Spinillo; Mota; Correa (2010) explicam que essa subdivisão leva em
consideração as instâncias linguísticas que são tomadas pelas pessoas com foco nos
fonemas, a palavra, a sintaxe, o texto e contexto em que está inserido. As autoras
enfatizam a importância do estudo dessas habilidades de forma a contribuir com as
práticas educacionais mais assertivas para o ensino da leitura e da escritura.
Fonte: http://www.mt.gov.br/

24
5. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Fonte: https://revistadigital.inesem.es/
A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades
que vão desde a simples percepção global da palavra e de semelhanças fonológicas
entre elas, até as habilidades de segmentação e manipulação de sílabas e fonemas
(BRYANT; BRADLEY, 1985 apud LOPES, 2004). Ela está inserida no processamento
fonológico, que diz respeito às operações corticais de processamento de informação
relacionadas à estrutura fonológica da linguagem oral (LOPES, 2004).
Kulnig et al (2010) entendem que:
A consciência fonológica se constitui de um conjunto de habilidades
organizadas em diferentes níveis (BERTELSON & GELDER, 1991). Algumas
habilidades, como as de nível silábico, desenvolvem-se de forma espontânea,
enquanto que as habilidades de nível fonêmico dependem da aprendizagem
de um sistema de escrita alfabético. Dentre as habilidades fonológicas, a
consciência fonêmica é considerada o nível mais importante de consciência
fonológica e parece ser dependente da aquisição da leitura e da escrita
(CASTLES &COLTHEART, 2004) (KULNIG, 2010, p. 80).
Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala
pode ser segmentada em unidades menores (palavras, sílabas e segmentos) quanto
à habilidade de manipulação dessas unidades, e se desenvolve gradualmente à

25
medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja,
de palavras, sílabas e fonemas como unidades passíveis de identificação
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000 apud LOPES, 2004, KULNIG et al, 2010).
Spinillo, Mota, Correa (2010) entendem que a consciência fonológica está
ligada ao entendimento do princípio alfabético. Esse princípio consiste na
compreensão de que nas línguas alfabéticas existe uma correspondência entre as
letras ou grafemas e os sons ou fonemas da fala. A aquisição e compreensão deste
princípio é fundamental para o aprendizado da leitura e da escritura das línguas que
possuem este tipo de ortografia. Portanto, a consciência fonológica é aliada no
processo da decodificação das palavras durante a leitura.
A consciência da sílaba consiste na compreensão e percepção de que a
palavra é composta por unidades chamadas sílabas, as quais podem ser divididas,
transpostas, alteradas. Ou seja, o indivíduo tem a capacidade de manipular as
unidades silábicas de modo a formar novas palavras. Ter consciência das unidades
intrassilábicas significa ter a capacidade de perceber que a sílaba é composta por
grupos de sons. Os fonemas são organizados em uma estrutura: onset e rima
(MADRIL, 2014). Nesse sentido Zorzi (2003) ressalta que “a sensibilidade à rima
implica uma capacidade para detectar estruturas sonoras semelhantes em diferentes
palavras” (ZORZI, 2003, p. 29).
Portanto, o indivíduo deve ser capaz de identificar e manipular o onset e a rima
das sílabas. As palavras que possuem o mesmo onset são aquelas que aliteram
(macaco – médico; criança – cravo) – ou seja, que iniciam com o mesmo som ou grupo
de sons –, e as palavras que possuem a mesma rima silábica são aquelas que rimam
(feijão – anão), isto é, aquelas que apresentam a mesma terminação (MADRIL, 2014).
A consciência fonêmica consiste em identificar e manipular os diversos
fonemas de uma língua – neste caso, o português brasileiro. Assim, ao se deparar
com uma palavra como “chuva”, por exemplo, o indivíduo deve ser capaz de perceber
que ela é composta pelos fonemas / ʃ/, / u/, /v / e /a /. Dado que os fonemas são
unidades abstratas, as atividades que desenvolvem a consciência fonêmica exigem
um alto nível de consciência fonológica (MADRIL, 2014).
A consciência fonológica é representada por quatro diferentes níveis
linguísticos:
 Consciência da palavra
 Consciência da sílaba

26
 Consciência intrassilábica
 Consciência fonêmica
De acordo com Roberto (2016), esses níveis de consciência fonológica
apresentam diferentes graus de complexidade, sendo a consciência fonêmica o mais
alto nível de consciência fonológica a que se pode chegar e a única essencialmente
implicada na alfabetização. Para as crianças, o conhecimento e a consciência dos
fonemas são mais difíceis, por serem unidades pequenas e abstratas, que não
apresentam significado quando estão isolados. Além disso, a consciência e percepção
dos fonemas são pouco exploradas na rotina da sala de aula (SOUZA; BANDINI,
2007).
5.1.Consciência fonológica e a escrita
Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos (desde a sílaba)
desenvolve-se de modo espontâneo, o desenvolvimento da consciência fonêmica
necessita da introdução formal a um sistema de escrita alfabético (MORAIS, 1995
apud LOPES, 2004). A precedência da consciência suprafonêmica em relação à
consciência fonêmica decorre do fato de que as sílabas isoladas são identificadas pelo
sistema perceptivo como unidades discretas, o que não ocorre com os fonemas
(LOPES, 2004).
Como a sílaba é a menor unidade percebida pelos falantes (representa a menor
unidade da hierarquia prosódica), uma pessoa não alfabetizada não consegue
compreender a noção de fonema, pois é só a partir da compreensão do sistema
alfabético que somos capazes de abstrair da sílaba as unidades que a constituem
(ROBERTO, 2016).
Assim, a grande maioria dos alunos já chega à escola com a capacidade de
reconhecer e manipular as sílabas e as unidades intrassilábicas. Com o avanço do
processo de alfabetização, além de aprimorar as habilidades fonológicas já
desenvolvidas, o indivíduo passa a reconhecer e a manipular os fonemas. Portanto, a
aquisição da escrita e a consciência fonológica são duas habilidades que se
relacionam de forma recíproca (MADRIL, 2014).
Para que a consciência no nível dos fonemas seja desenvolvida, dado o grau
de sofisticação em termos de abstração, é necessário que o professor/ terapeuta

27
explicite a estrutura da escrita alfabética de forma clara. Só dessa maneira, o
escrevente poderá compreender de que modo a escrita representa e interpreta os
sons da fala. Assim, as instruções direcionadas ao desenvolvimento da habilidade de
manipulação dos sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade
de converter esses sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a
tornar explícito à criança essas correspondências, como refere Capovilla e Capovilla
(2003).
De acordo com Frith (1985 apud LOPES, 2004), existem três estratégias
básicas para se lidar com a palavra escrita. A estratégia logográfica, que implica no
reconhecimento das palavras por meio de esquemas idiossincráticos. Nesse caso, os
aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim pistas não alfabéticas.
A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus
componentes (letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras
de correspondência grafofonêmicas. Por sua vez, a estratégia ortográfica implica na
construção de unidades de reconhecimento no nível alfabético.
Nesse caso, partes das palavras podem ser reconhecidas numa relação direta,
sem necessidade de conversão fonológica, como na estratégia anterior. Segundo
Morton (1989 apud LOPES, 2004), a rota fonológica se desenvolve com a estratégia
alfabética e é essencial para a proficiência na leitura e na escrita, pois faz uso de um
sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa (ou seja, envolve
mediação fonológica), o que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova,
apesar de cometer erros em palavras irregulares (ALEGRIA; LEYBAERT; MOUSTY,
1997 apud LOPES, 2004).
É por meio da rota fonológica que o escrevente é capaz de realizar as
associações entre fonema e grafema, estabelecendo as associações possíveis na
escrita e na leitura das palavras. Como referido por Lopes (2014), a geratividade,
característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela criança,
pois ao encontrar um novo item, ela poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação
fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação
ortográfica do item que, numa fase futura, poderá ser lido pela rota lexical, a partir do
desenvolvimento de uma imagem fotográfica da palavra (LOPES, 2004).
De acordo com Lopes (2014), a instrução direta da consciência fonológica,
combinada à instrução da correspondência grafemofonêmica, impulsiona a aquisição

28
da leitura. Em âmbito nacional, já foram realizados estudos no intuito de desenvolver
a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da
língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de
leitura e escrita. Instruções de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-
se eficazes em melhorar a leitura e escrita quando introduzidas em diferentes níveis
escolares (LOPES, 2004).
Fonte: https://portuguescereja.editorasaraiva.com.br/
5.2.Oralidade e ortografia
Dentre uma série de conhecimentos que a criança que aprende a ler e a
escrever deve dominar, a compreensão ortográfica é uma das competências mais
valorizadas. Considerada um dos indicadores da aprendizagem da linguagem escrita,
a apreensão do sistema ortográfico impõe um conjunto considerável de desafios
(ZORZI, 2006). Nesse sentido, Kulnig (2010) apontam que:
Uma das discussões atuais diz respeito ao papel da consciência fonológica
nas diferentes ortografias. Nas línguas em que as correspondências

29
grafofonológicas são mais inconsistentes, a consciência fonológica parece
exercer influência sobre um período longo na aquisição da linguagem escrita,
no entanto, em línguas de ortografia transparente, onde a correspondência
grafofonológica é mais consistente, as pesquisas têm demonstrado que a
consciência fonológica tem uma contribuição mais efetiva, durante um curto
período ao início da alfabetização (JONG & VAN DER LEIJ, 1999). Nas
ortografias transparentes, em decorrência da consistência das regras
ortográficas, o aprendiz pode servir-se de um mecanismo de
autoaprendizagem para adquirir, com sucesso, a representação de palavras
novas através da decodificação fonológica e, dessa forma, a consciência
fonológica é um fator crítico durante esse período inicial (SHARE, 1995)
(KULNIG, 2010, p. 80).
Diferentemente da naturalidade típica da aquisição do sistema oral, nosso
sistema escrito foi construído a partir de uma convenção, e essa construção, embora
feita com propósito inicial de representar a oralidade, tem suas especificidades. A
relação entre escrita e oralidade não se dá de forma tão simples e direta, como seria
conveniente (ROBERTO, 2016).
Como menciona Roberto (2016), é notório que a oralidade e a escrita partilham
muitas características. Há, entretanto, diferenças que precisam ser consideradas e
que nos levam a perceber que a relação entre esses sistemas é complexa. Dada a
existência de diferenças na forma, de função e na maneira de representação, não há
como conceber que ambas as formas de comunicação se desenvolvam da mesma
maneira (ROBERTO, 2016).
Não escrevemos como falamos e não falamos como escrevemos. De acordo
com Oliveira (2005), o conhecimento da escrita, ou seja, a identificação de uma
notação escrita, é anterior ao domínio do processo de escrever: o leitor iniciante sabe
o que é uma escrita e o que é um desenho, mesmo sem dominar o sistema escrito da
língua. Para desenvolver o processo de escrever, o escrevente inicial precisa
conhecer as unidades linguístico-fonológicas de uma palavra: ataque e rima, sílabas,
unidades intrassilá bicas, fonos/sons e fonemas.
Nesse processo de construção das habilidades linguísticas, a intervenção
educativa formal configura parte integrante. Portanto, o professor precisa
compreender o processo de transição da oralidade para a escrita que o leitor/escritor
inicial desenvolve nas fases de desenvolvimento e compreensão da escrita
(OLIVEIRA, 2005).
Conforme aponta a autora, essa transição pode ser identificada no processo de
spelling, ou seja, de soletração para fazer a correspondência do som/letra. O
leitor/escrevente inicial, quando não consegue identificar uma palavra estabelecendo

30
relação direta (via direta) entre a palavra e o léxico mental (sua representação mental),
faz spelling, ou seja, segmenta a palavra em suas unidades linguístico-fonológicas.
Nesse processo podem ocorrer erros, os quais caracterizam o nível de conhecimento
fonológico do aprendiz em seu processo de desenvolvimento da escrita (OLIVEIRA,
2005).
Conforme aponta Roberto (2016), um aspecto importante ao qual o professor
e/ou profissional da reabilitação (fonoaudiólogo) precisam estar atentos é o fato de a
conversão da oralidade para escrita se dar a partir da variedade sociolinguística de
cada sujeito, o que torna o processo de escrita bem mais complexo que o da leitura.
A oralidade exerce forte influência quando as crianças formulam hipóteses a
respeito de como as palavras devem ser escritas, gerando uma consistente tendência
no sentido de que os padrões de fala determinam o modo de escrita (ZORZI, 2006).
Tudo ocorre como se o sistema de representação gráfica do português fosse de
natureza fonética, e não alfabético. Isso quer dizer que a criança assume como
referência, para determinar que grafema deve usar, aqueles sons que ela é capaz de
identificar em seu padrão de pronúncia da palavra, procedendo, então, a uma
correspondência direta: som falado/letra que escreve.
A transformação desse padrão de escrita, com forte influência fonética, para
uma escrita determinada ortograficamente depende de a criança compreender a
diferença entre falar e escrever e da criação de um repertório lexical visual (rota
lexical), controlado por regras ortográficas e não fonéticas (ZORZI, 2006).
Certamente, uma criança que fala [‘aɽvɪ] em lugar de [‘ahvorɪ], ou mesmo [po’brẽmɐ]
para [pro’blẽmɐ] ou [‘vridʊ] para [‘vidrʊ], tenderá a manifestar essas variações também
na modalidade escrita.
De acordo com Roberto (2016), cabe ao professor estar atento a essas
influências, da oralidade na escrita, para auxiliar de forma mais eficiente no processo
de aprendizagem da escrita. É necessário que o professor/alfabetizador ou
fonoaudiólogo tenha em mente que não se trata de um mero “erro”. O aprendiz está
sendo levado a pensar e estabelecer as hipóteses de língua escrita a partir da fala
que tem como referência, e em se tratando de modalidade falada, não há certo ou
errado, o que existe são variedades linguísticas.
É necessário que o professor e/ou terapeuta intervenham de forma adequada,
ressaltando primeiramente os acertos, ou seja, as associações corretas entre fonema

31
e grafema, mesmo quando o aprendiz escreve “arvi” para árvore. Existem, nessa
produção, hipóteses muito bem formuladas por parte do aprendiz. Somente depois de
consideradas essas sistematizações, o professor deve explicitar a escrita como
convenção, ou seja, apresentar para o aluno as regras que são inerentes à língua
escrita.
Devemos reconhecer, no entanto, que a compreensão de como o sistema
ortográfico funciona, assim como, dos processos mentais envolvidos, no que diz
respeito aos níveis da consciência fonológica, passam pelo conhecimento da Fonética
e da Fonologia. O conhecimento dessas duas subáreas da Linguística é de extrema
relevância na atuação do professor/alfabetizador, permitindo-o estabelecer as
estratégias adequadas no ensino da modalidade escrita da língua, embasando-o nas
intervenções que são necessárias.
É só por meio do conhecimento das propriedades da fala que somos capazes
de compreender a escrita enquanto abstração, limitando a materialidade fônica da fala
a uma convenção alfabética. Essa simplificação e uniformização é tão necessária
quanto real.
Fonte: https://blog.imaginie.com.br/

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6. CONCIÊNCIA LEXICAL
Fonte: https://www.gestaoeducacional.com.br/
Segundo Basílio (2004), o léxico apresenta certo teor de regularidade e é
elemento fundamental da organização linguística da língua, seja do ponto de vista
semântico ou gramatical. O conhecimento lexical permite analisar certas estruturas da
língua, seja em uma abordagem textual ou mesmo estilística. O que ocorre é que os
diferentes processos de derivação, de mudança e de extensão das classes das
palavras são traduzidos em estruturas morfológicas lexicais. É por essa característica
que se destaca a relevância do conhecimento dos itens lexicais e de seus aspectos
no contexto da análise morfossintática.
Primeiramente, é preciso saber que existe uma vasta possibilidade de
nomenclatura. De acordo com diferentes estudiosos, é possível encontrar
semelhanças e diferenças na classificação das palavras, dos vocábulos, dos lexemas,
das unidades ou itens lexicais. Antes de falar da consciência lexical consideramos

33
importante relembrar conceitos afins. Vamos iniciar com os itens lexicais. Você sabe
o que é um item lexical?
Identificar as coisas sobre as quais queremos falar. Assim, é possível designar
pessoas, lugares, objetos, etc. Identificamos a língua como um sistema de
classificação e de comunicação. Nesse contexto, o papel do léxico apresenta dupla
função para língua: ele é um banco de dados com uma classificação prévia que
fornece unidades básicas para que o falante construa enunciados (BASÍLIO, 2004).
Assim sendo, o léxico categoriza aquelas coisas sobre as quais falamos, fornecendo
unidades de designação denominadas palavras. A palavra, portanto, desempenha
papel fundamental no processo de comunicação, pois possibilita identificação,
categorização e nomeação da realidade que cerca os falantes. É assim que os
indivíduos geram o léxico de sua língua.
Consideremos, agora, a seguinte questão: o que é palavra e o que é léxico?
Compreendemos a palavra como unidade de designação utilizada para a construção
de enunciados. No entanto, um conjunto fechado dessas unidades não é suficiente
para uma língua. Observe, por exemplo, as palavras que são incorporadas ao
cotidiano de fala dos indivíduos de determinada língua. Esse sistema não é estático,
ampliamos as unidades de designação, pois temos necessidade de classificar
situações, objetos e pessoas de formas não antes feitas. Por esse motivo, produzimos
(e reproduzimos) novas denominações. Precisamos de um sistema dinâmico, que seja
capaz de se expandir e de se moldar conforme às necessidades dos falantes. Por
exemplo, o léxico oferece as unidades de designação, como global; a partir delas,
elaboramos novos itens lexicais, tal como globalização.
O léxico não se limita a um conjunto fechado de palavras. Ele é dinâmico e
apresenta estruturas que podem ser utilizadas para sua expansão. Dito de outro
modo, o léxico é mais do que palavra. No léxico, estão as estruturas e os processos
de formação de palavras que possibilitam a formação de novas unidades lexicais e,
por conseguinte, permitem a aquisição de palavras novas para os falantes.
Não devemos confundir item lexical com palavra: o primeiro faz referência aos
itens que estão armazenados na memória do falante; o segundo nomeia o termo que
é utilizado de acordo com a teoria gramatical. Assim sendo, existe o léxico externo e
o interno, conforme delimita Basílio (2004). Como conjunto de palavras, temos o léxico
externo, ou seja, aquele grupo que se verifica nos enunciados dos falantes. O conjunto

34
interno, ou mental, corresponde às palavras conhecidas pelo falante e também aos
padrões gerais de estruturação para interpretação e produção de novas formas.
Para a análise morfossintática, essa diferenciação é importante. Interpretamos
palavra como categoria mais genérica. Item lexical, no entanto, deve ser percebido
como unidade de nomeação de verbos e substantivos e outros, ou seja, como unidade
semanticamente registrada no léxico de uma língua, com potencial de combinação
com outros elementos afixais para formação de outras unidades ou sintagmas.
Como elementos do léxico, as classes de palavras podem ser denominadas
categorias lexicais. Segundo Basílio (2004), as classes de palavras que estão
envolvidas em processos de formação de palavras são as seguintes:
 Substantivos
 Adjetivos
 Verbos
 Advérbios
A primeira classe de palavras, substantivos, é definida pela propriedade
semântica de designação de seres ou entidades; pela propriedade morfológica de
determinação de gênero e número; e, por fim, pela propriedade sintática de ocupar a
posição de núcleo do sujeito ou complemento.
A classe dos adjetivos é definida pela propriedade de caracterização ou
qualificação, sobretudo dos seres designados pelos substantivos. Os verbos, como
classe de palavras, representam relações no tempo e têm a função de predicação
com flexões de tempo e modo. Por último, a classe dos advérbios representa aquela
composta de palavras invariáveis com função de modificar os verbos, os adjetivos e
outros advérbios e enunciados.
As classes de palavras (ou categoria lexicais) são a base para a descrição dos
processos de formação de palavras. Por exemplo, a adição do sufixo -dade a um
adjetivo forma um substantivo: no caso do adjetivo leal, por meio
da adição do sufixo -dade, temos o substantivo lealdade. Assim, podemos constatar
que a definição de classes de palavras deve seguir os requisitos da descrição
gramatical, bem como aqueles requisitos relacionados ao processo de formação de
palavras. Quando afirmamos que o sufixo -ção é adicionado aos verbos para a

35
formação de substantivos, não se afirma apenas que ele se acrescenta a palavras que
ocupam o núcleo do predicado para formação de palavras que ocupam o núcleo do
sintagma nominal; na verdade, consideramos que palavras a que –ção é aplicável
designam eventos e situações que estão representadas no tempo e apresentam
flexão de tempo/modo/aspecto e número-pessoa. Portanto, as palavras produzidas
designam eventos e situações sem a marca de representação no tempo, sem flexão
e com a propriedade de acionar os mecanismos de concordância tanto de gênero
quanto de número.
Havendo retomado os conceitos de léxico e palavra, abordaremos agora a
explicação do que seria a consciência lexical. Nesse sentido, Barrera, Maluf (2003)
explicam que:
A consciência lexical diz respeito à habilidade para segmentar a linguagem
oral em palavras, considerando tanto aquelas com função semântica, ou seja,
que possuem um significado independente do contexto (tais como os
substantivos, adjetivos, verbos), quanto aquelas com função sintático-
relacional, que adquirem significado apenas no interior de sentenças
(conjunções, preposições, artigos). (BARREIRA; MALUF, 2003, p. 493).
Com base nos estudos de Ehri (1975), as autoras entendem que aos sete anos
de idade aproximadamente a criança começa a estabelecer critérios gramaticais para
segmentar a linguagem. Assim que ela aprende a segmentar, isolar e contar a
linguagem oral em palavras, reconhecendo ou diferenciando a sua função dentro de
texto como a função semântica, pode ser afirmar que a desenvolveu o conceito de
palavra e já possui consciência lexical.
Segundo, Diniz (2008), existem diversos estudos que comprovam o
desenvolvimento gradual da consciência lexical. Ela tende a se manifestar com o
reconhecimento da função semântica das palavras, e posteriormente com o
reconhecimento da função semântica.
Os estudiosos deste assunto concordam que a consciência lexical não é
comum na fase pré-escolar, pois, nessa etapa as crianças não conseguem utilizar
critérios morfológicos convencionais. Nessa idade, as crianças acreditam que é
preciso mais de uma letra para escrever uma palavra e com isso não conseguem
identificar artigos, pronomes, preposições, conjunções. Pode-se afirmar, então, que a
consciência lexical trata sobre ao reconhecimento do conceito de palavras sejam pela
função semântica ou sintática.

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7. CONSCIÊNCIA SINTÁTICA
Fonte: http://qrolecionar.blogspot.com/
Segundo Santos (2014), as pesquisas sobre a contribuição da consciência
fonológica têm aumentando nas últimas décadas. Entretanto, são relativamente
poucas as investigações sobre o papel da consciência sintática no processo de
alfabetização. Apesar dessa situação, os estudos realizados assinalam a importância
da consciência sintática para o desempenho dos estudantes tanto na escrita quanto
na leitura. Portanto, quanto maior a consciência sintática, maior o desenvolvimento
das habilidades para ler e escrever. A autora também explica que enquanto os
estudantes leem, refletem as normas ortográficas e os princípios que regem a língua,
produzindo uma transposição dessa compreensão na própria escrita.
A palavra sintaxe vem do termo grego syntaxis (ordem, disposição).
Tradicionalmente, ela se refere à parte da Gramática que descreve o modo como as
palavras são combinadas para compor as sentenças. Essa descrição é organizada
sob a forma de regras. A sintaxe trata das relações que as unidades contraem no
enunciado. Seu ponto de partida é a combinação de formas livres, que segue dois
princípios: a sucessão e a linearidade — ou seja, as unidades se sucedem umas após
as outras numa linha temporal. Por exemplo, você só pode explicar a expressão “a
menina afaga o seu cachorro” por meio de uma sucessão linear de unidades: a +
menina + afaga + seu + cachorro.

37
Você pode perceber que, em português, há uma sequenciarão possível:
menina + afagar + seu + bichinho + de + estimação, que leva à realização “a menina
afaga seu bichinho de estimação”, e não “estimação seu afaga bichinho a menina”.
Dessa forma, a própria língua apresenta elementos possíveis a fim de alterar a ordem
estrutural. Ou seja, a sua capacidade como falante já é suficiente para que você tenha
algumas informações a respeito da estrutura sintática. Ao falar, você automaticamente
faz essa relação de ordem das palavras, pois apenas assim será compreendido.
O caráter básico da sintaxe é a relação, que resulta na subordinação de um
termo a outro. Com isso, temos a hierarquização dos constituintes oracionais.
Entretanto, a ordem linear, ou sucessão real, dos elementos na sequência falada não
precisa necessariamente coincidir com a sequência determinada por regras de
dependência e hierarquização. Por ser um dos componentes básicos da linguagem, a
sintaxe tem por objetivo principal fazer certos conteúdos semânticos serem veiculados
por meio de sequências. Por isso, os tipos de elementos utilizados para estruturar as
sequências e dos quais resultam graus diferentes de coesão entre os constituintes
variam muito de língua para língua, mas o esquema e o mecanismo de estruturação
do enunciado são constantes.
A análise sintática é o método que você deve utilizar quando quiser
compreender a estrutura de uma oração. Para utilizar este recurso de análise, você
precisa conhecer os termos da oração e a função sintática exercida por cada um deles.
De forma geral, você pode identificar os termos da oração em dois grupos: um
contendo os termos essenciais ou fundamentais, que são o sujeito e o predicado; outro
contendo os termos integrantes, que são o complemento verbal, o complemento
nominal e o agente da passiva, e os termos acessórios, que conhecemos por adjunto
adverbial, adjunto adnominal e aposto. Relembre a função dos termos essenciais na
oração:
A menina bonita afaga seu bichinho de estimação.
Sujeito: a menina
predicado: afaga seu animal de estimação
Ainda nessa frase, você pode identificar alguns termos integrantes, veja:
 núcleo do sujeito: menina

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 adjunto adnominal: bonita
 núcleo do predicado verbal: afaga
 complemento verbal (objeto direto): animal de estimação
 adjunto adnominal: de estimação
Fazer a análise sintática de uma oração significa separar cada um de seus
elementos e classificar de acordo com suas características. A compreensão dessa
estrutura da frase vai ajudar você a escrever e pontuar corretamente. A consciência
sintática pode ser definida como uma habilidade para refletir e manipular mentalmente
a estrutura gramatical das sentenças, sendo que sintaxe e articulação da linguagem
humana estão diretamente relacionadas. Uma vez que a linguagem humana é
constituída por um número limitado de unidades que permitem construir, a partir de
diferentes combinações, um número infinito de mensagens, são necessárias regras
convencionais de combinação entre as palavras para organizá-las e fazer com que
produzam enunciados que façam sentido.
Conforme alertam Barrera e Maluf (2003), consciência sintática se relaciona
tanto aos aspectos de decodificação quanto aos aspectos de compreensão em leitura
e aumenta Habilidades metalinguísticas drasticamente até a segunda série, sendo
que se desenvolve de modo mais lento após essa fase. Além da importância da
consciência fonológica e da consciência sintática para o sucesso na alfabetização,
destaca-se também a consciência morfológica. As autoras definem essa habilidade
como:
O termo consciência sintática refere-se à habilidade para refletir e manipular
mentalmente a estrutura gramatical das sentenças. A sintaxe está
diretamente relacionada ao caráter articulatório da linguagem humana. Pelo
fato desta ser articulada, isto é, constituída por um número limitado de
unidades que permitem construir, a partir de diferentes combinações, um
número infinito de mensagens, são necessárias regras convencionais de
combinação entre as palavras que organizem a linguagem de modo a
produzir enunciados que façam sentido (Barrera; Maluf, 2003, p. 493).
Para Soares (2016), a consciência sintática pode ser chamada de consciência
gramatical e a define como um processo de “[...] identificação de violações à
gramaticalidade de frases e correção dessas violações, percebidas por meio de
confronto com estruturas gramaticais inconscientemente dominadas e usadas de
forma espontânea na língua oral” (SOARES, 2016, p. 143).

39
8. CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA
Fonte: https://blog.grancursosonline.com.br/
Uma outra habilidade que faz parte das habilidades metalinguística é a
Consciência morfológica. Segundo Kulnig et al (2010) se refere:
à habilidade de refletir sobre as unidades de significado. As menores
unidades de som que têm significado são denominadas morfemas. Conforme
Marec Breton e Gombert (2004), para escrever combinam-se dois princípios:
o fonográfico, que trata da correspondência entre os grafemas (ou letras) e
os sons da fala, e o princípio semiográfico, que se refere aos significados
representados pelos grafemas. A consciência morfológica está fortemente
associada ao princípio semiográfico, uma vez que trata da habilidade da
criança para entender palavras formadas a partir do acréscimo de sufixos ou
prefixos a um radical (CALIATTO & MARTINELLI, 2008) (KULNIG et al, 2010,
p. 80).
As autoras reconhecem uma estreita relação entre os aspectos fonológicos e
lexicais da linguagem oral e a aprendizagem formal da leitura e da escrita. Essa
relação é fundamental para o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas,
quando favorecidas pelas atividades pedagógicas que potencializam a

40
conscientização de aspectos formais e estruturais da linguagem oral desde os
primeiros anos da vida escolar.
Estudos realizados por Colé, Marec-Breton, Royer e Gombert (2003)
atestaram que a morfologia pode interferir no modo em como as crianças
reconhecimento das palavras escritas, desde os primeiros anos da aprendizagem da
leitura sem terem ainda o dominam o código alfabético. Eles apontam que os leitores
são sensíveis a essas estruturas morfológicas e elas são grandes aliadas para a
decodificação da escrita.
Para Spinillo; Mota; Correa (2010), a Consciência morfológica é:
a habilidade de refletir sobre os morfemas, menores unidades linguísticas
que tem significado próprio (CARLISLE, 1995). Essa habilidade pode ajudar
na compreensão de leitura porque a ortografia de muitas palavras depende
da morfologia [...]. Os significados dessas palavras podem ser igualmente
inferidos na leitura, se o leitor souber o significado da palavra que as originou.
No caso particular da leitura contextual, pode-se ressaltar que tanto os
aspectos ligados à decodificação [...], como também aspectos sintáticos e
semânticos afetam a compreensão do texto (SPINILLO; MOTA; CORREA,
2010, p. 162)
As supracitadas autoras contam que um estudo exploratório brasileiro que
investigou a relação entre o processamento fonológico e a consciência morfológica,
em crianças do segundo e terceiro ano do ensino fundamental, corroborou a que a
decodificação interatua com os conhecimentos sintáticos-semânticos oferecidos pelos
conhecimentos da morfologia da língua. Confirma-se ainda que não só o
processamento fonológico contribui na leitura contextual, mas também o
processamento morfológico.
Soares (2016) argumenta no seu último livro sobre alfabetização que a
consciência morfológica é um auxílio fundamental para o ensino da ortografia,
principalmente para o aprendizado das palavras formadas por derivação com sufixos,
cujos fonemas são representados por mais de um grafema, e em flexões verbais. Ela
enfatiza que a consciência morfológica contribui para a leitura de palavras
morfologicamente complexas bem como para a apreensão do significado de palavras
pouco familiares, ampliando não só o vocabulário, mas também potencializa a
compreensão de textos.

41
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