Seminário de Educação Popular         e Lutas Sociais    17 e 18 de novembro 2004        Dê um duplo clique para iniciar a...
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EDUCAÇÃO POPULAR: FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E LUTA POLÍTICARegina RochaINTRODUÇÃO AO DEBATE: UM PERCURSO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO...
EDUCAÇÃO POPULAR: FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E LUTA POLÍTICA1                                                                ...
Essa dinâmica que acontece na base material, logicamente tem sua influência naconsciência dos Sem Terra envolvidos na luta...
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Os Sem Terra elevam seu nível de consciência quando participam dos processosde organização, discussão e tomada de decisões...
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a) Período de 1945 a 1958A presença educativa da Igreja          Ao mesmo tempo em que priorizava as suas instituições de ...
contextualização na padronização do trabalho, qualquer que fosse a região atendida, e naausência de criatividade pedagógic...
que encontraremos na base de numerosos projetos de desenvolvimento de                     comunidade. (MEISTER ,1969, p.20...
mais abrangente e a noção de desenvolvimento local, vão perdurar em muitas dasintervenções que se seguiram.b) Período de 1...
apoio da UNE (União Nacional dos Estudantes) e das UEEs (União Estadual deEstudantes), através da criação dos CPCs (Centro...
sindicalismo cristão; e outra parte, via Movimento de Educação de Base, lutando, numprimeiro momento, por um sindicalismo ...
Assim, refletindo o movimento das idéias e das tensões da sociedade, a CNBB, sevê obrigada a negociar com orientações que ...
contribuição efetiva para a prática de uma educação comprometida com as camadaspopulares? em que se apoiou o fundamental d...
categoria de líderes. Uma equipe de técnicos anima, supervisiona, acompanha e formaquadros para uma diversidade de ativida...
base comunitária etc, e a necessidade de presença efetiva na mobilização política, o MCPviveu tensões internas muito signi...
subvencionava o funcionamento da estrutura educativa.15 Em decorrência disso, a base deintervenção e de organização do MEB...
articulavam entre os níveis locais, estaduais e nacional. A instância máxima de decisão era oEncontro Nacional de Coordena...
clandestinidade e para o isolamento. Aí foi uma fase que se caracterizou pela resistência àsforças de repressão e pelo est...
BIBLIOGRAFIAAUGRAS, Monique. O ser da compreensão: fenomenologia da situação de    psicodiagnótico. Petrópolis/RJ: Vozes, ...
______. Educação Popular: algumas reflexões em torno da questão do sabe. In: Cadernos    do CEDI nº 2. Rio de Janeiro/RJ: ...
ROCHA, Regina Educação Popular e Poder.                In:   Cadernos   do   CEDI   nº   6   Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Pr...
A CONCILIAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO HUMANA E A FORMAÇÃO ÉTICO-POLÍTICAPROFISSIONAL E A DEFESA DO PROJETO ÉTICO-POLÍTICO DO SERV...
assistentes sociais é obstaculizada22. Nesse período, o pensamento estrutural-      funcionalista consolidou-se como a pri...
participa ativamente dos debates acerca da democratização da sociedade brasileira,alinhando-se e identificando-se com os i...
indiscriminada do mercado interno aos produtos importados e da redução dos gastospúblicos através das privatizações, princ...
políticas públicas, transferindo-a para a sociedade civil e para a iniciativa privada.Conseqüentemente, multiplicam-se as ...
existentes , produzindo marcas profundas nos sujeitos individuais e                       coletivos. (2003:2)        As mu...
BIBLIOGRAFIAABREU, Marina Maciel. Serviço Social e a organização da cultura: perfis pedagógicos  da prática profissional. ...
EDUCAÇÃO POPULAR, ESCOLA PÚBLICA E SERVIÇO SOCIAL- UM DIÁLOGONECESSÁRIO                                                   ...
dos trabalhadores em função do atendimento às demandas do mercado, gerando umgrande investimento na difusão do ensino fund...
por iniciativa do Estado, que apropriando-se do termo de forma populista, realiza iniciativascomo o MEB (Movimento de Educ...
capas de revistas e sabem assinar o próprio nome, mas não compreendem o texto com oqual têm contato.        As estatística...
construir sua hegemonia, decorre da sua possibilidade de elaborar sua visão de mundoprópria, autônoma” (DIAS, 1996, p.10) ...
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  1. 1. Seminário de Educação Popular e Lutas Sociais 17 e 18 de novembro 2004 Dê um duplo clique para iniciar a apresentaçãoSeminário de Educação Popular/ Organizadores do evento: MariaLídia Souza da Silveira e Eblin FarageRio de Janeiro – Centro de Filosofia e Ciências Humanas - UFRJ –2005126 p.ISBN- 85-99052-02-01- Processos de consciência 2- Lutas sociais 3- Educação Popular4- Subjetividade.
  2. 2. Para ler o artigo Clique no nome do AUTOR ou TÍTULO pressionando CtrlINDICE DE AUTORES Adelar João PizettaEDUCAÇÃO POPULAR: FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E LUTA POLÍTICAAída BezerraPERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO POPULAR: UM OLHARBruno José da Cruz OliveiraA CONCILIAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO HUMANA E A FORMAÇÃO ÉTICO-POLÍTICAPROFISSIONAL E A DEFESA DO PROJETO ÉTICO-POLÍTICO DO SERVIÇO SOCIAL:UM DEBATE NECESSÁRIOEblin FarageEDUCAÇÃO POPULAR, ESCOLA PÚBLICA E SERVIÇO SOCIAL- UM DIÁLOGONECESSÁRIOElisonete RibeiroINTERVENÇÃO PROFISSIONAL E DIÁLOGO COM A EDUCUÇÃO POPULAREmilio GennariA EXPERIÊNCIA HISTÓRICA DO EXÉRCITO ZAPATISTA DE LIBERTAÇÃO NACIONALEmilio Gennari*EDUCAÇÃO POPULAR, ALGUMAS EXPERIÊNCIAS ATUAIS: NÚCLEO DE EDUCAÇÃOPOPULAR 13 DE MAIO.Francine Helfreich Coutinho dos SantosSERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO POPULAR: DIMENSÕES DE POSSÍVEIS DIÁLOGOSGrace Karen EmrickSAÚDE DO IDOSO, SERVIÇO SOCIAL E RECURSOS HUMANOS EM UMA UNIDADEDE SAÚDE: REALIDADES E DESAFIOS. POSTOS NO DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃOPOPULARMaria Dalva Casimiro SilvaEDUCAÇÃO DO TRABALHADOR E MOVIMENTO SINDICAL: REPENSANDO ASFORMAS DE ORGANIZAÇÃO E EMANCIPAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORAMaria Isabel de Araújo LinsO MOVIMENTO DE CULTURA POPULAR DE RECIFEMaria Lídia Souza da SilveiraEDUCAÇÃO POPULAR: NOVAS TRADUÇÕES PARA UM OUTRO TEMPO HISTÓRICO.Mauro Luis Iasi
  3. 3. EDUCAÇÃO POPULAR: FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E LUTA POLÍTICARegina RochaINTRODUÇÃO AO DEBATE: UM PERCURSO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO POPULARRute Maria Monteiro Machado RiosSEMINÁRIO: EXPERIÊNCIAS HISTÓRICAS DE EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASILEDUCAÇÃO POPULAR NA DÉCADA DE 60Rute Maria Monteiro Machado Rios (texto 2)PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO POPULAR: UM OLHAR
  4. 4. EDUCAÇÃO POPULAR: FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E LUTA POLÍTICA1 Adelar João Pizetta2Introdução Quero em nome do MST, agradecer o convite e dizer que é uma satisfação poderestar participando de um evento tão relevante como este. Por isso, parabenizo pelainiciativa e realização. É um desafio, em tempo restrito (30 minutos), abordar um tema, que trata daeducação, da consciência e das lutas políticas. Por isso, vou tentar fazer referência e trazeralguns elementos que possam ajudar e contribuir no debate. Outros elementos, não menosimportantes, poderão se agregados posteriormente. Espero que todos possamos, ao final, sairmos mais enriquecidos ao participarmosdesse momento de interação e diálogo. Ainda a título de introdução, quero ressaltar, que talvez, pela primeira vez temos noBrasil, um processo de educação e formação popular vinculado e sob orientação de ummovimento social como o MST. Ou seja, um processo educativo, formativo que faz parte daestratégia de luta e do processo organizativo do Movimento dos Sem Terra, que há 20 anosvem sendo construído com a participação coletiva, bebendo em diferentes fontes teóricas enas experiências históricas. Já avançamos mas, os desafios são enormes e a estrada aindaé longa. Na minha exposição quero fazer referência a 5 tópicos que se entrelaçam econformam um mesmo processo - o da formação da consciência e das lutas sociais. 1- A conquista do direito de usar a consciência Os trabalhadores Sem Terra, através de suas ações coletivas e organizadas na lutapela conquista da terra, resgatam o direito de ter consciência e de utilizá-la para construiruma vida diferente. Se no processo de luta, os Sem Terra se afirmam diante da realidade em mudança,também muda seu papel e sua condição na história. De vítimas da estrutura da sociedadeatual excludente, passam a ocupar um lugar no espaço geográfico e político. Podemosdizer, que conquistam um “espaço” a partir do “não espaço”, do espaço negado.1 Exposição realizada na Mesa: Educação Popular: formação da consciência e luta política, realizada no dia 18 de novembro de 2004, no seminário de Educação Popular e Lutas Sociais, promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFRJ/RJ.2 Membro do Movimento dos trabalhadores Rurais sem terra (MST)
  5. 5. Essa dinâmica que acontece na base material, logicamente tem sua influência naconsciência dos Sem Terra envolvidos na luta. No entanto, não são as mudanças naconsciência que transformam a realidade. Nem tampouco, as transformações na realidademudam por si só o jeito de pensar e conceber o mundo. Aqui, estabelece-se uma relaçãodialética entre o Ser e o Pensar. O determinante são as condições materiais, que influemsobremaneira na consciência dos indivíduos. É nessa relação que se dá o processo deconscientização, pois a consciência é capaz de interpretar os fenômenos do real que estãoalém da aparência. Percebe a realidade como um todo complexo que está sendo, algodinâmico, em movimento constante de mudança. Mas, mesmo que ocorra uma mudança na percepção dos sujeitos envolvidos noprocesso, que ocorra um desvelamento da realidade, ainda não se efetivou o processo deconscientização. Por que? Porque esse processo de conscientização não pode parar naetapa da compreensão da realidade. A conscientização se dá quando a prática do desvelara realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática de transformação damesma. Ou seja, não existe conscientização, não existe elevação do nível de consciênciasem as ações práticas que vão transformando a realidade. No caso específico do MST, osmilitantes, educadores populares, que articulam as famílias para romper as cercas dolatifúndio, transformam o conhecimento da realidade em ação, portanto, se dá um passo noprocesso de conscientização. Agora, essa nova realidade – acampamento/assentamento – gera uma novacompreensão que vai exigir uma nova ação com mais qualidade e consciência paracontinuar a luta pela Reforma Agrária e evoluir no processo de formação da consciência.2. A importância da participação consciente e a consciência da participação Quem nada faz, quem não participa, logicamente também não se faz, não seconstrói enquanto sujeito político. Quem não participa de um Núcleo de Base, quem nãoassume nenhuma tarefa, não desempenha nenhuma função na organização, é “matériamorta”, não é força para a luta, não permite o desenvolvimento, da consciência política. Se o assentado depois de conquistar a terra deixa de participar, está indo para amorte enquanto Sem Terra e vai enterrando o avanço da consciência. A consciênciadespertada no movimento da ocupação precisa agora de um novo impulso, através daparticipação efetiva e permanente. No trabalho de formação e educação popular, é importante perceber, que paradesenvolver a consciência são necessários alguns requisitos: a) Saber interpretar as reais
  6. 6. necessidades das massas, suas causas e contradições; b) Definir coletivamente osobjetivos e metas a serem alcançadas; c) Elaborar planos de ações com a divisão detarefas que envolvam um conjunto de muitas pessoas; d) Desenvolver as ações e avaliá-laspermanentemente, extraindo delas lições. Na organicidade do MST, cada núcleo que participa de determinado assentamentoe/ou acampamento, enfrenta problemas reais. Esses problemas, depois de identificadosprecisam ser aprofundados, discutidos para serem assimilados por todos. Isso possibilita atomada de decisões, não de maneira individual, mas, com a participação coletiva. Em seguida é necessário, estabelecer ações concretas que deverão ser assumidasnão por meia dúzia de militantes, mas, envolvendo muitas pessoas, desde as tarefas maissimples até as mais complexas, sempre levando em conta as habilidades e potencialidadesdos integrantes dos coletivos de base (núcleos). Como disse Freire: “Não há conscientização popular sem uma radical denúncia dasestruturas de dominação e sem o anúncio de uma nova realidade a ser criada em funçãodos interesses das classes sociais hoje dominadas”.3 Portanto, não basta negar e destruir arealidade que aliena. É necessário ir forjando a realidade que liberta, de forma gradativa, asconsciências e a realidade. O estudo ganha mais força e sentido quando estiver coladocom a prática política e organizativa dos grupos sociais. Por isso, a consciência está em movimento se o corpo estiver em movimento.Porque sua função é refletir a realidade que rodeia o corpo e, no esforço do fazer, é que aconsciência se desenvolve. O ser humano ao fazer algo concreto se faz a si próprio, edesenvolve a consciência. O Sem Terra ao fazer a luta pela terra, constrói sua identidade ena sua participação, cada vez mais consciente, constrói a organização política que orepresenta e o faz Ser Político.3- A organicidade no processo de formação da consciência Na nossa compreensão, quanto mais rapidamente avançarmos na organização enas lutas de massa, mais se abre o campo para a formação da consciência. A organizaçãoé a chave para divulgar, assimilar e implementar na prática as idéias da mudança. É aorganização que possibilita alcançar os objetivos e superar os desafios que a realidadeimpõe. A força está na organização.3 Paulo Freire. Ação Cultural pela Liberdade e outros escritos. SP, p. 95.
  7. 7. Os Sem Terra elevam seu nível de consciência quando participam dos processosde organização, discussão e tomada de decisões, influenciada pela capacidade pedagógicados militantes, das lideranças. A evolução na formação da consciência, pode ser medida pelo sentimento deindignação e pelos gestos de solidariedade que um grupo demonstra. Pelas ações queesse grupo desenvolve e pela postura política que adota diante dos desafios, contradiçõese complexidade do momento atual. Na práxis política e organizativa do MST, procuramos combinar as ações,iniciativas, articulando de maneira consciente: a organicidade, a formação e as lutas. Noprocesso de formação da consciência esse tripé é fundamental, se requer se complementa. A ausência dessa articulação, pode levar a que o processo de acúmulo comece aperder força e, aquilo que está sendo novidade torna-se rotina, não passa de definições,regras que não conseguem ser realizadas na prática. Por isso, achamos fundamental combinar o processo de lutas com o estudo teóricopara que haja um desenvolvimento mais completo e amplo da consciência dos militantes. Énos embates que ela vai sendo moldada e “polida” pela teoria.4. Papel da formação Trabalhar a elevação do nível da consciência dos Sem Terra, agora nosassentamentos e acampamentos, não se pode considerar “caixas vazias”, nas quais vãosendo depositados conhecimentos políticos e técnicos, imaginando que estamos assimformando-as. É preciso entender que ao transformar - mesmo que de maneira incompleta - arealidade, abrem-se brechas para ir transformando o mundo da cultura criado pelos SemTerra e que agora, também se volta sobre ele próprio. Ou seja, os camponesesdesenvolvem uma maneira de pensar e de perceber o mundo de acordo com o ambientecultural, fortemente influenciado pela ideologia dos grupos dominantes na sociedade emque estão inseridos. Essa maneira de pensar acaba sendo cristalizada, traduzida, e seexpressa naquilo que Paulo Freire chama de “cultura do silêncio”, impregnada naconsciência de muitos camponeses que participam do MST. Segundo Freire, Esta ‘cultura do silêncio’, gerada nas condições objetivas de uma realidade opressora, não somente condiciona a forma de estar sendo dos camponeses enquanto se acha vigente a infra-estrutura que a cria, mas
  8. 8. continua condicionando-os, por largo tempo, ainda quando sua infra- estrutura tenha sido modificada4. Em nosso caso específico, mesmo tendo mudado o contexto social em que os SemTerra estão inseridos, os resquícios do mundo da cultura anterior, continuam semanifestando na tentativa da produção de uma nova cultura. É como se fosse uma lutaentre os elementos em desconstrução e os aspectos da construção de um novo jeito de sere pensar, de viver valores e comportamentos distintos do exigido na sociedade capitalista. Trata-se portanto, de ver formas de relações entre as pessoas, baseadas na novaestrutura material criada, capazes de ir influenciando a vida, a cultura, num sentido bemoposto ao da vida anterior. Nesse sentido, a tarefa que se coloca para a formação/educação é a de, partindodaquela visão e concepção de mundo – “cultura do silêncio” – desenvolver com oscamponeses, um processo crítico sobre ela, por meio da inserção dos mesmos, cada vezmais conscientes, na realidade que se transforma e os transforma. Ao possibilitar que as pessoas elaborem seus pensamentos, que discutamcoletivamente as proposições, dúvidas, incertezas e esperanças, abre-se caminho paracriar alternativas e buscar soluções que por eles serão assumidas e levadas adiante naação cotidiana. Nesse contexto, o papel da formação é: a) Despertar as consciências queadormecem ao embalo dos chavões; b) Instigar a curiosidade teórica, a imaginação queprojeta a construção do novo; c) Motivar para que as idéias de mudança se traduzam emforça de mudança por intermédio da ação coletiva dos homens e mulheres organizados nomovimento social; d) Tirar o véu que oculta a verdadeira causa dos problemas que afligemo povo; e) Demonstrar que a utopia é viva, que a mística alimenta o sonho datransformação que vai se processando ao nível individual e aos poucos, contagia umamassa enorme de seres humanos; f) Contribuir na eficácia e eficiência da ação dosmilitantes e dirigentes que constroem, com sacrifício e heroísmo, o MST.5. A consciência como o conjunto de seus momentos Cabe nessa exposição, recuperar a explicação que já conhecemos sobre aconsciência, como o conjunto dos seus momentos: Conhecimento; Auto-conhecimento; Asemoções; A imaginação; A vontade.4 Paulo Freire. Ação Cultural para a liberdade e outros. p. 37.
  9. 9. Consciência é conhecimento, mas não qualquer conhecimento. Qual oconhecimento que liberta? A consciência se constitui em formas de conhecimento, porque oconhecimento não é uma porta fechada, é um conjunto de momentos, de sentimentos, dedesejos, vontades, expectativas. Na medida em que se aprofunda a luta de classes, novasdemandas e saberes são colocados para os educadores e militantes do Movimento. Ouseja, são vários conhecimentos, várias dimensões que precisam ser articuladas noprocesso de formação e educação. Através das lutas e da formação, as pessoas vão descobrindo e entendendo opapel que podem desempenhar nos processos e na história. Conseguem recuperar a auto-estima, a força que brota das ações coletivas e organizadas. No fundo, esse processo deconfronto com o status quo, permite que tomem consciência do seu papel diante darealidade em mudança e da sua importância enquanto sujeitos do processo orgânico e deluta pela Reforma Agrária. É a auto-consciência. Percebe-se também, que o povo entende de forma rápida e fácil, a linguagem dosentimento, do coração, das emoções, do fazer cotidiano. As pessoas têm emoções que asentusiasmam, e, se entusiasmadas participam, se movimentam, transformam. Se não forexpressado o sentimento de raiva, indignação mas também de alegria, vibração nasconquistas, a consciência vai ficando incompleta. É preciso trabalhar e desenvolver a imaginação, a capacidade de criar, projetar,sonhar. Já disse Florestan: “A grandeza de um homem se define por sua imaginação. Esem uma educação de primeira qualidade a imaginação é pobre e incapaz de dar aohomem instrumentos para transformar o mundo”5. Por fim a vontade. A consciência tem um caráter ativo, durante a sua formação. É acapacidade de mover todas as forças para enfrentar os problemas e buscar alternativaspara satisfazer as necessidades, transformando a realidade. Os grupos precisam quererfazer, querer lutar, querer a mudança, pois, sem essa decisão concreta, não basta ter boasidéias é preciso transformá-las em ações transformadoras. A força das mudanças está no povo, no entanto, é preciso organizar essa força. Osmilitantes, dirigentes que passam pelo processo de formação e educação popular, devemaprender a organizar as massas. Os técnicos, intelectuais que atuam nos assentamentos,precisam saber e se não sabem, precisam aprender a organizar o trabalho das massas. Éuma arte. Precisam dominar o método, desenvolver uma pedagogia de trabalho e educaçãodas massas. À guisa de conclusão5 Florestan Fernandes.
  10. 10. Como alertei no início, chega-se ao término da exposição com o sentimento de quelacunas ficaram abertas; de que idéias precisam ser mais aprofundadas; de que o tema nosinstiga a continuar a reflexão. É bom que seja assim, pois assim, alimentam-se os passosque ainda serão dados. Após a trajetória, a reflexão aqui feita, cabe um trecho de um poema de AdemarBogo: Regamos o deserto da consciência e um novo ser nasceu. É hora de ir em frente companheiro, você é o guerrilheiro que a história nos deu. Regamos o deserto da consciência e um novo ser nasceu. É hora de ir em frente companheira, você é a guerrilheira que a história nos deu6. Como educadores, militantes que somos, esta é nossa grande tarefa, nossa grandemissão: acabar com a “seca” que afeta o cultivo na consciência dos Sem Terra, fruto da“cerca ignorante” da sociedade capitalista excludente. A educação popular, conjuntamente com as lutas e a organização dostrabalhadores, deverá “regar”, cultivar, formar a consciência e os militantes, com um novoperfil, com uma nova qualidade, para que as sementes produzam novos frutos. Um povoconsciente é um povo forte, um povo valente e construtor do seu destino. Acreditar que a força das consciências, que a força das idéias pode combater asidéias da força, nos coloca num patamar em que “quem não sabe faz, mas, quem sabe fazdiferente e melhor”. Bem disse José Marti: “Trincheiras de idéias valem mais que trincheiras de pedras”.Construir a força das consciências, essas trincheiras de idéias e imaginação, construir aluta de classes, como forma de levar adiante os processos de mudança, é nossa tarefahistórica, da qual não podemos nos esquivar. Muito obrigado a todos pela paciência e atenção..6 Poema de Ademar Bogo.
  11. 11. PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO POPULAR: UM OLHAR7 Aída Bezerra Rute Maria Monteiro Machado Rios 8Alguns traços de uma história pregressa Considerando que o momento histórico/político da década de 60, no Brasil, abreum espaço conjuntural ao desenvolvimento do que depois se costumou chamar deeducação popular, acreditamos que não se possa tomá-la como um fenômeno sem raízesnuma história política e cultural pregressa. A atenção à herança histórica pode nos ajudar acompreender muito dos componentes da ação direta dos educadores que aí seinscreveram. O discurso político - denunciador das relações de exploração, convocador da lutaanti-imperialista, mobilizador de um movimento de organização política das camadaspopulares - dá um pano de fundo à nova qualidade da intervenção educativa mas, por si só,não se traduz em intermediações que falem de uma mudança radical no plano pedagógico.Por isso, tentaremos aqui explorar as contribuições pedagógicas e metodológicas queinfluenciaram a prática de uma educação voltada para os segmentos mais pobres dasociedade. Podemos situar, a grosso modo, num período que vai de 1945 a 1958, três modosde intervenção educativa que marcaram o momento e que, somadas às novas contribuiçõesque surgiram na fase 1959/64, vão repercutir sobre as práticas educativas desenvolvidas nadécada de 60. São elas: a presença educativa da Igreja, sobretudo a Católica, nos meiospopulares; a extensão rural; e o desenvolvimento de comunidade (BEZERRA, 1977, p.35-56).97 Este texto e parte do artigo “A negociação: uma relação pedagógica possível” publicado espanhol na revista CESO PAPERBACK nº22, Cultura y política en educación popular: princípios, pragmatismo y negociación – La Haya, Holanda, 1995.8 Educadora9 Por não considerar que tenham tido preponderância na formulação das estratégias de educação que tomaram peso na década de 60, não incluímos aqui as iniciativas governamentais do tipo ensino supletivo ou campanhas de alfabetização; nem os serviços de aprendizagem profissional do SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e do SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, ambos do Ministério do Trabalho; nem aqueles implementados pelo SESI - Serviço Social da Indústria e SESC - Serviço Social do Comércio, ligados às necessidades identificadas pela burguesia comercial e industrial.
  12. 12. a) Período de 1945 a 1958A presença educativa da Igreja Ao mesmo tempo em que priorizava as suas instituições de ensino voltadas para aformação das elites, a Igreja mantinha em suas obras sociais, paroquiais e diocesanas,serviços educativos de tipo assistencial e preventivo. Preocupavam-se com o destino sociale moral (alcoolismo, roubo, prostituição) dos desocupados, pobres, egressos do meio rural.Nesse sentido, as atividades educativas se atinham à instrução (alfabetização e ensinoelementar) e à iniciação profissional (distinta para homens e mulheres). A relação que se estabelecia entre a instituição e a sociedade era do tipo entreprovedores/carentes. A existência de pobres não era um dado questionável. Issocorrespondia à visão de uma sociedade estável, onde o que contava era a salvaçãoindividual. A ausência de crítica e avaliação dos trabalhos tinha a sua explicação: faz-secrítica quando se sente a necessidade da mudança. Tudo se resolvia de modoadministrativo e isoladamente: a cada instituição, sua clientela, sua fatia de pobres. No entanto, é outra a percepção dos Círculos Operários. Criados, em 1932, paragarantir formação cristã a uma liderança operária, começam, a partir de 1954, a redefinir oseu papel em termos mais agressivos, chegando a se alinhar às forças de resistência àsinvestidas do "comunismo" no meio sindical (MANFREDI, 1986, p. 35-75).A extensão rural A extensão rural foi criada a partir da definição do Brasil enquanto um país de"vocação" essencialmente agrícola.10 Depois de um período de experimentação, a extensãorural se institucionalizou órgãos executores (Associações de Crédito e Assistência Rural) doconvênio entre o governo brasileiro e o Ponto IV (Instrumento da cooperação norte-americana).11 Do ponto de vista da educação, a importância desse registro está em destacar asua qualidade de produto importado. Todos os seus técnicos de primeiro escalão eramtreinados nos Estados Unidos. A metodologia de atuação refletia essa falta de10 O Censo de 1950 do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística informa que a população rural do país, nessa ocasião, era da ordem de 64%, utilizando como critério para definir população urbana os residentes em aglomerados acima de 2.000 habitantes. Daí se pode inferir que, na verdade, a participação relativa da população rural na composição demográfica do país, nessa época, era muito mais alta.11 Mais tarde, essas diversas associações regionais de crédito e assistência rural se organizam numa estrutura central - ABCAR (Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural) vinculada ao Ministério da Agricultura.
  13. 13. contextualização na padronização do trabalho, qualquer que fosse a região atendida, e naausência de criatividade pedagógica. O conteúdo já estava dado e os meios decomunicação se colocavam no primeiro lugar nas preocupações educativas. O bomeducador era aquele tecnicamente capaz de manejar com eficiência o arsenal de recursosaudiovisuais de persuasão. A educação era voltada fundamentalmente para a produção e para o consumo. Odesenvolvimento era uma questão de modernização, e por essa via o bem estar de todos(social welfare). A clientela da extensão era composta por indivíduos produtivos e a famíliaera a unidade dessa produção. A estratégia de atuação era uma combinação das linhasespecíficas de atendimento a cada um dos componentes da família (chefes de família,donas de casa e jovens). Um aspecto marcante na metodologia da extensão foi o destaque dado à liderança(leadership), quer institucional (padre, prefeito, professora), quer espontânea, dosagricultores. Isso com vistas não só à legitimação da intervenção, como ao aproveitamentodo poder de influência das pessoas. O treinamento de líderes teve, na extensão rural, um deseus grandes promotores, e o uso deste tipo de instrumento vai ser reproduzido por umsem-número de iniciativas educativas na década de 60. É desnecessário comprovar que uma teoria social de base funcionalista davasuporte a toda essa intervenção.O desenvolvimento de comunidade As raízes anglo-saxônicas do desenvolvimento de comunidade (communitydevelopment) foram nitidamente marcadas pelo comportamento colonial inglês, como nosensina Yves Goussault a respeito das diferenças do comportamento inglês e francês naÁfrica: [...] a identidade do colonizador, e de suas intenções metropolitanas, determina, de antemão, os modos específicos de ação sobre a vida colonial local. Por sua origem, o estilo de intervenção difere e essa diferença marcará toda a evolução do desenvolvimento durante o período colonial, compreendendo inclusive o nascimento da animação e do desenvolvimento de comunidade (GOUSSAULT, 1968, p. 572). Entretanto, a experiência de desenvolvimento de comunidade que chegou ao Brasilnão foi diretamente a que resultou das colônias africanas, mas a que se desenvolveu nasterras da Nova Inglaterra. A tradição inglesa de governo local se encontra, pois, acentuada pelo fenômeno da colonização, e é a idealização da autonomia e do voluntariado
  14. 14. que encontraremos na base de numerosos projetos de desenvolvimento de comunidade. (MEISTER ,1969, p.204) O seu embasamento teórico mais recente só se explicitou com o desenvolvimentoda sociologia inglesa e norte-americana, adquirindo progressivamente um arcabouçoexplicativo e um aperfeiçoamento de sua sistemática de intervenção (estudo/diagnóstico-planejamento - execução - avaliação). Foi esta proposta, já testada e elaborada, querecebemos no Brasil: uma expressão ativa do funcionalismo norte-americano que contavacom o aval da OEA. Acreditava-se que uma atuação de âmbito comunitário era suficiente para atingir esolucionar a maioria dos problemas das populações locais. E também que o hábito detransferir ao governo a iniciativa das questões sociais fizera com que as populaçõesdeixassem de assumir a sua parcela de esforço em prol do bem comum. Impunha-se, então,educar as comunidades para a auto-promoção (self-help) de seu desenvolvimento, a partirdas suas necessidades sentidas (felt-needs). O bem comum era um valor que convocava aoacordo e as estratégias propostas estavam atentas à neutralização dos conflitos. Na formação de técnicos em desenvolvimento de comunidade ministrada, sobretudopelas Escolas de Serviço Social, podem ser identificadas, entre outras influências-teóricas,no plano filosófico, como o personalismo de Mounier, as idéias de cristianismo social deMaritain; e no plano sociológico, as propostas de desenvolvimento harmônico e integral deLebret. Tudo isso era conjugado, sem grandes questionamentos, ao ensino da sociologiafuncionalista que dava respaldo ao desenvolvimento de comunidade. Esses técnicos reclamavam dos pressupostos economicistas a partir dos quais seplanejava o desenvolvimento. O desenvolvimento social era mais abrangente e estavareferido ao bom funcionamento das instituições representativas dos diversos setores dasociedade. Um bom projeto de desenvolvimento de comunidade era aquele que chegava aorganizar um Centro Social e a obter a constituição de um Conselho de Comunidade ao qualcompetia exercer uma vigilância dinâmica sobre a vida local e decidir sobre acompatibilização de seus programas e esforços em função do bem comum. Deviamconvocar as atividades necessárias à solução dos problemas sentidos e à maximização daspossibilidades do desenvolvimento local. A construção de um consenso era fundamentalpara o sucesso do empreendimento. Deixando de ter como referência a aldeia africana ou o núcleo de povoamento norte-americano, o conceito de comunidade ficou mal traduzido em termos operativos, apesar dosinúmeros esforços de precisão dos nossos sociólogos. Mas, a idéia de uma ação educativa
  15. 15. mais abrangente e a noção de desenvolvimento local, vão perdurar em muitas dasintervenções que se seguiram.b) Período de 1959 a 1964 A concessão das liberdades democráticas, fruto do novo pacto de conteúdopopulista que caracterizou a fase do desenvolvimentismo no Brasil, ofereceu um climapropício à expressão de diversas lutas. Nesse período se situa a expansão de umaeducação voltada para as camadas populares. Para caracterizar essas iniciativas referimo-nos às instituições que formaram e/ouforneceram os quadros responsáveis pela concretização dos vários tipos de proposta. Aorigem dos agentes determinou, em muito, as suas estratégias de ação e nos permitiuentender melhor as tensões e as possibilidades de alianças entre as diferentes tendências.Três âmbitos institucionais inspiraram os agentes de educação nas linhas dominantes e nasformas de intervenção junto aos grupos populares: as Universidades e o MovimentoEstudantil; os partidos e as organizações políticas de programas socialistas; e a Igreja,fundamentalmente a Católica. Mesmo tendo em comum o caráter politizador e mobilizador das ações, somentealgumas dessas iniciativas demonstraram preocupação maior com a questão pedagógica oucom a estruturação de uma metodologia que desse organicidade à sua atuação educativa.As Universidades e o Movimento Estudantil Ao nosso ver, o que marcou a iniciativa das elites intelectuais foi uma preocupaçãode ordem político-cultural. A denúncia do imperialismo econômico se estende à doimperialismo cultural. Era preciso dar maior solidez à cultura nacional para que ela resistissee se impusesse à invasão cultural imperialista. Nessa direção, enfrentavam os desafios detirar a Universidade de seu enclausuramento pelas elites sociais e de encontrar os seuscaminhos de serviço ao povo. Novamente estava em jogo a afirmação de uma cultura nacional. O que importava,agora, era principalmente a democratização da cultura. Na verdade, este movimento setraduziu sobretudo pelo esforço de criar e ampliar os acessos do povo à cultura consumidapelas elites: teatro "popular" politizante, música "popular" politizante ou educação do gostomusical do povo; e o uso de recursos da cultura popular para comunicar conteúdospolitizantes (poesia de cordel, violeiros repentistas, e a valorização do folclore nacional). Aênfase desse movimento esteve predominantemente vinculada à expressão da arteengajada, e o conteúdo educativo da proposta ficou circunscrito aos limites dessa postura. O
  16. 16. apoio da UNE (União Nacional dos Estudantes) e das UEEs (União Estadual deEstudantes), através da criação dos CPCs (Centro Popular de Cultura), foi fundamental àdinamização dessa linha de atuação. Data desse período a valorização dos cursos de Filosofia e a implantação doscursos de Sociologia. O estudo do marxismo deixava de ser uma quase prerrogativa daformação de quadros dos partidos comunistas e da pesquisa e debate de núcleos deintelectuais.Os partidos e as organizações políticas A Revolução Cubana estimulava as esperanças revolucionárias acalentadas pelaesquerda brasileira e que se fortaleciam no clima de reivindicação das reformas de base dogoverno João Goulart. A militância dos vários partidos e organizações políticas, sobretudo osde inspiração marxista, se expandiu fortemente nessa fase. A urgência de mobilização eorganização das massas, convocadas a se inscrever na grande luta revolucionária datomada do poder de Estado, levava essa militância a atuar nas instituições que serviamcomo canal de acesso às camadas populares, ou nas (ou sobre as) organizaçõesespecíficas dos trabalhadores. As estratégias de acumulação de forças para o confronto de classes e a luta pelahegemonia de poder nas instituições vão levar esses grupos a se defrontar com outraspropostas (de resistência às mudanças ou alternativas de encaminhamento). Dependendoda inscrição da tendência política (trotskista, maoísta, stalinista e outras) os militantesoptavam preferencialmente por uma atuação no meio urbano ou no meio rural. As aliançasse tornavam mais viáveis, ou mais litigiosas, segundo o grau de radicalismo exercido pelosgrupos. Afora o movimento estudantil, a presença estava mais concentrada no universo dasorganizações de trabalhadores do que nas iniciativas que enfatizavam o caráter educativoda ação. Mesmo com toda a intensidade da luta urbana, o que ocorria no meio rural tinhauma repercussão política muito significativa no panorama nacional. O fato de trazer à tona aquestão explosiva da Reforma Agrária, aliando-a à convocação do campesinato para aarena das forças políticas, de onde sempre fora excluído, ameaçava a tranqüilidade da"ordem pública". O baixo nível de organização convencional dos trabalhadores rurais erapropício à ressonância das mais variadas convocações e, ao lado disso, o respaldo dado porestratégias do governo Goulart contribuía para acelerar essa mobilização. Aí, vão seencontrar e se defrontar: a militância de diversos partidos e organizações lutando pelocontrole da maior parcela de sindicatos. Uma parte da Igreja lutando pela hegemonia do
  17. 17. sindicalismo cristão; e outra parte, via Movimento de Educação de Base, lutando, numprimeiro momento, por um sindicalismo independente. A intervenção oficial foi patrocinada diretamente pela SUPRA - Superintendência daReforma Agrária, e pretendia construir a base da aliança do Governo com os trabalhadoresrurais. As Ligas Camponesas12, presentes sobretudo no nordeste do país, e que tinhamantecedido todo o ativismo arregimentador da sindicalização rural, mantinham uma tensãocom esse movimento. As Ligas, na sua origem, tinham um estatuto de sociedade beneficente e reuniapequenos produtores da periferia dos latifúndios da cana-de-açúcar. Posteriormente,ampliou o seu atendimento a um público de assalariados e, dada a incidência de litígiostrabalhistas e de terra, começaram a intermediar os interesses dos seus associados. OPartido Comunista Brasileiro oferecia assessoria e apoio jurídico. Pouco a pouco, as Ligasse transformaram numa organização de luta e defesa dos interesses dos trabalhadoresrurais, levantando a bandeira da luta pela terra, o que demandou uma estrutura jurídicaadequada. Francisco Julião, consagrado líder das Ligas Camponesas e seu principalassessor, ganha projeção política nesse quadro. O movimento de sindicalização rural que se instalou, ameaçou o território deatuação e expansão das Ligas. Mas a convivência se decretou mais pacífica quando aliderança das Ligas se pronunciou, afirmando: "a Liga Camponesa é a mãe do Sindicato".A Igreja e a sua extensa presença Culturalmente enraizada, em todo território nacional, o papel desempenhado pelaIgreja teve uma enorme significação nesse período e durante a ditadura militar. Com oConcílio Vaticano II, o seu envolvimento com os problemas sociais passa a ser maisconseqüente. A criação da CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, joga umpapel político fundamental. As palavras de ordem passam a ser, principalmente, oecumenismo, a justiça social e a pastoral de conjunto. O novo perfil de organização adotadopela CNBB - os regionais - e o traçado de linhas especializadas - as pastorais - vão, por umlado, mudar o perfil de sua ação, e o desenho jurídico e representativo da Igreja Católica noBrasil - com conseqüências imediatas no plano das relações com o Estado; e, por outro, vãofacilitar a explicitação e o confronto, em plano nacional, das tendências diversas abrigadassob o mesmo teto institucional.12 Afora as Ligas Camponesas, contava-se nessa época com a presença de outros movimentos de trabalhadores rurais. Por exemplo, o MASTER - Movimento dos Agricultores Sem Terra, no Rio Grande do Sul; a UTAB - União dos Trabalhadores Agrícolas Brasileiros, com pretensões de representatividade em plano nacional; Frente Agrária Gaúcha, etc. Mas nenhum teve a intensidade da repercussão política das Ligas Camponesas.
  18. 18. Assim, refletindo o movimento das idéias e das tensões da sociedade, a CNBB, sevê obrigada a negociar com orientações que se contradiziam. Nesse universo, era possívelapontar duas principais tendências: uma conservadora, lidando com argumentos quetraduziam o temor do comunismo e do "materialismo ateu", muito marcada por umaperspectiva de construção da cristandade moderna; e outra, que tentava identificar ocompromisso cristão com a presença efetiva da militância, ao lado das forças sociais demudança, na construção de uma sociedade justa e democrática. A Igreja formava quadros que preenchiam as necessidades dessas duas principaistendências. Os mais comprometidos com as mudanças sociais eram formados, via aeficiente metodologia utilizada pela Ação Católica, que consistia em preparar e especializarjovens militantes para a atuação nos meios estudantis, rural e operário. Com o acirramentodas lutas, esses militantes vão se tornar um problema para a hierarquia mais conservadora,pelas concepções de fé e política que imprimiam às suas ações, sobretudo nas fileiras dosmovimentos estudantis, sindicais e educativos (inclusive no interior da própria AçãoCatólica). E, mais tarde, é sobre essa estrutura de quadros pré-formada que se assenta ofundamental do Movimento de Educação de Base da CNBB. São, ainda, esses militantesque, aliados a outros da mesma época, criam a AP - Ação Popular, opção socialista, nãomarxista (nesse momento), de organização política. A outra tendência, que pretendia preservar e ampliar o poder da Igreja, tomou comobase de atuação, principalmente, a estrutura diocesana. Algumas dioceses patrocinavam acriação de instituições mais adequadas às novas demandas da sociedade e, a partir daí,apoiavam programas de incentivo ao desenvolvimento e à educação dirigidos às zonas maispobres; ao mesmo tempo em que promoviam a evangelização das camadas populares.Nessa dupla intenção, implementavam as mais diversas atividades. A autoridade episcopal era incontestável nos limites de sua diocese. A CNBB nãotinha sobre as suas escolhas nenhum poder de controle. Assim, as dioceses maisconservadoras vão, através dos seus centros de treinamento, garantir a formação dosquadros necessários à sua ação, sob a estrita orientação da hierarquia local. Diversos atritosvão ocorrer entre a orientação de muitas dioceses e os militantes de Ação Católica e doMovimento de Educação de Base, ambos organizados em plano nacional e com diretrizespróprias.c. O encontro das águas ou o choque das correntes A considerar o panorama acima descrito, em linhas muito gerais, as perguntas quese seguem são as seguintes: finalmente, o que é que se esboça nesse contexto enquanto
  19. 19. contribuição efetiva para a prática de uma educação comprometida com as camadaspopulares? em que se apoiou o fundamental da prática e da reflexão pedagógica dessaépoca? Para efeito da análise, vale a pena distinguir as iniciativas, presentes em duasprincipais vertentes: aqueles núcleos que, de fato, se vão constituir em campos deexperimentação de propostas pedagógicas e metodológicas, e aqueles cujos objetivos seativeram estritamente aos interesses políticos de mobilização e organização dostrabalhadores. Deixando de lado o segundo grupo, tudo em reconhecendo que, num sentidoamplo, as suas ações e os seus discursos politizantes produziram um efeito educativo sobreas populações, vamos dar relevo às iniciativas declaradamente educativas. Essas últimas,se tomadas em seu conjunto, revelam uma convergência em torno das atividades dealfabetização, principalmente de adultos13, de educação de base e de cultura popular. E é nonordeste do país, uma das regiões politicamente mais efervescentes, que incide umasignificativa concentração desses movimentos. Desse conjunto de experiências, selecionamos três movimentos que, do nossoponto de vista, não só representam o que havia de mais significativo em matéria deexperimentação pedagógica e metodológica, como recuperam o percurso histórico do quese chamou depois educação popular, tornando visíveis as tendências presentes na maioriadas iniciativas da época: o SAR - Serviço de Assistência Rural, o MEB - Movimento deEducação de Base e o MCP - Movimento de Cultura Popular. É no Movimento de CulturaPopular que Paulo Freire enfrenta sérios debates em torno da alfabetização de adultos,antes de assentar, já no interior do SEC - Serviço de Extensão Cultural da UniversidadeFederal de Pernambuco, as bases de sua metodologia.O Serviço de Assistência Rural (SAR) O SAR, sediado em Natal, uma das capitais nordestinas, subordinado àArquidiocese, estendia a sua influência a outras dioceses do país. Esse movimentoconsegue reproduzir, com o máximo de fidelidade, todas as receitas deixadas e/oudifundidas pela extensão rural e pelo desenvolvimento de comunidade, na esteira de umaatuação com temperos de incentivo à pequena produção, de acomodação dos conflitossociais e de "evangelização dos pobres". Evidentemente, se apóia numa estrutura deparóquias e mobiliza voluntários (contando com a indicação dos párocos) que são erigidos à13 A supervalorização da alfabetização de adultos se devia a diversos tipos de percepção: como condição de acesso ao voto e, portanto, de acesso à participação permitida pelos mecanismos da democracia formal; como uma das formas de superação da miséria e da ignorância, tidas como condicionantes do subdesenvolvimento; ou como instrumento de politização e, portanto, de aquisição de uma consciência crítica para intervir efetivamente no processo social.
  20. 20. categoria de líderes. Uma equipe de técnicos anima, supervisiona, acompanha e formaquadros para uma diversidade de atividades, entre elas: alfabetização pelo rádio, animadapor monitores treinados para esse fim)14, cooperativismo, sindicalização rural (de inspiraçãocristã), incentivo ao artesanato e à produção rural, assistência à maternidade, campanhas desaúde pública etc. Ao nível local, mobilizava-se o esforço de auto-promoção dascomunidades na implantação de centros sociais. Um centro de treinamento servia comoestrutura de apoio à formação dos quadros. Com a dinâmica que toma esse movimento têm-se a impressão de estar diante de uma estrutura paralela ao do governo oficial. A militância da Ação Católica sob a jurisdição da Arquidiocese foi convocada aintegrar o movimento mas os atritos no plano das orientações, sobretudo com a JUC(Juventude Universitária Católica), tornaram difícil a convivência. O SAR, em última análise, é a típica continuidade das obras sociais da Igreja, sendoque atualizadas. Preocupada, agora, com o subdesenvolvimento e com os recursos técnicosde intervenção no profano, tudo em garantindo a cristianização dos resultados dessaintervenção. Os seguidores desse modelo foram muitos, dentro e fora do âmbito da Igreja.O Movimento de Cultura Popular (MCP) Sediado em Recife, capital de Pernambuco, o MCP se auto-caracteriza como umaentidade eclética, reunindo representantes de várias tendências da intelectualidade local:sociólogos, artistas, educadores e jovens militantes de organizações políticas ou religiosas.Dependente financeiramente da Prefeitura Municipal é identificado, pelas forças deresistência à mudança, como um instrumento eleitoral que investia na ascensão do Prefeito(então, Miguel Arraes) ao cargo de governador do Estado. Não se pode dizer que o MCP fosse somente uma versão mais institucionalizada domovimento de democratização da cultura que empolgava a intelectualidade da época,embora se pudesse ler, em diversas formas de sua presença, muito parentesco com a arteengajada. Dizemos isso porque outras fontes marcaram também as suas opções. As idéiasveiculadas pela Peuple et Culture da França, o não-diretivismo e a metodologia deTreinamento Mental, com seus círculos de cultura, além de outras contribuições dasociologia, tiveram muito peso. O sociólogo francês Joffre Dumazedier esteve presente nosdebates para a formulação das estratégias do MCP. Entre as ações de democratização da cultura (teatro, música, pintura, valorização dofolclore), de democratização do ensino (expansão da rede escolar), de centros de cultura de14 Tanto o SIRENA - Sistema Radio-Educativo Nacional, do Ministério da Educação e Cultura, como o SAR, tinham se inspirado na experiência de Sutatenza (Colômbia).
  21. 21. base comunitária etc, e a necessidade de presença efetiva na mobilização política, o MCPviveu tensões internas muito significativas. Dada a diversidade de tendências e interessesque abrigava em sua atuação, ficou difícil o controle de suas ações enquanto um conjuntoarticulado. As discussões conceituais do momento, que mobilizavam não só os educadores doMCP, giravam em torno de questões como massificação, manipulação, participação,espontaneísmo, politização, libertação, democracia, autoritarismo etc. Pouco a pouco, vãotomando espaço as questões sobre consciência e conscientização que, no horizonte,tentavam responder ao desafio posto pelo marxismo em termos dos caminhos a tomar parase chegar a "uma consciência dos reais interesses da classe". A equipe de educadores doMCP chegou a produzir um polêmico livro de leitura para adultos, de conteúdo politizante,em torno cujas suas linhas pedagógico/metodológicas foi muito problemática a costura deum acordo. Finalmente, em 1964, o golpe militar autoriza uma intervenção no MCP, cujainfluência na criação de entidades similares em outros ponto do país era explícita.Os primórdios do Método Paulo Freire É difícil desvincular o que se segue, em termos da elaboração e experimentaçãoorientada por Paulo Freire, já com base no SEC - Serviço de Extensão Comunitária daUniversidade Federal de Pernambuco, do que tinha sido, antes, vivenciado por ele mesmono MCP. Os desafios já estavam dados: como tratar, numa perspectiva democrática, aquestão da cultura e da consciência nos limites de uma alfabetização de adultos querespondesse com eficiência e rapidez às demandas políticas do momento? Donde, antes da elaboração mais consistente de uma pedagogia da libertação, aspreocupações se ativeram à demanda mais imediata de uma metodologia de alfabetizaçãode adultos. Depois é que o pedagogo aprofunda as bases teóricas de sua pedagogia e adifunde. Do que conhecemos, foi a primeira tentativa de teorização, no campo da pedagogia,que tomava em consideração o peso político das relações entre os agentes do processoeducativo - o diálogo - e investia nas implicações filosóficas que decorriam dessa postura.O Movimento de Educação de Base (MEB) O MEB foi criado pelo convênio que se firmou, em março de 1961, entre o governofederal e a CNBB. A CNBB punha à disposição um horário das emissoras diocesanas para atransmissão de aulas radiofônicas, com ênfase na alfabetização de adultos, e o governo
  22. 22. subvencionava o funcionamento da estrutura educativa.15 Em decorrência disso, a base deintervenção e de organização do MEB foi o sistema rádio-educativo. Esses sistemas quepressupunham a produção, emissão e recepção organizada das aulas radiofônicas eramsubordinados às suas respectivas dioceses mas coordenados nacionalmente por umaEquipe Técnica. Em 1964, o MEB contava com 55 sistemas espalhados por 15 estados dafederação (sobre um total de 22 estados), no nordeste, norte e centro-oeste do país.(COSTA et all 1986:124-125) O MEB reuniu, na constituição de seus quadros técnicos, sobretudo um pessoalformado nas fileiras da Ação Católica. Isso influiu decisivamente na qualidade da orientaçãoe dos serviços prestados porque, se de um lado, a ingenuidade política caracterizava muitoa postura do Movimento, de outro, a carga ética que o grupo trazia de sua formaçãoimprimiu um novo perfil às relações pedagógicas que se foram construindo. Semcompromissos seja com um alinhamento político determinado, seja com escolas teóricasespecíficas, o MEB centrou as suas forças na transformação de militantes cristãos emtécnicos de educação de adultos. Criou uma sistemática de treinamento de equipes,supervisão do desempenho e avaliação da prática educativa e fez disso os pilares de seufuncionamento. Os treinamentos das equipes responsáveis por cada sistema rádio-educativo que se implantava era a etapa inicial do seu processo de intervenção. Osinstrumentos utilizados nessa etapa, apesar de se apoiarem, à semelhança do MCP, napsico-sociologia européia, no não-diretivismo (com algumas técnicas da dinâmica de grupo)e na experiência do método de Treinamento Mental da "Peuple et Culture", vão tomar outrasdireções. Muito cedo, a utilização desses recursos é avaliada e retrabalhada no sentido dereduzir o grau de autoritarismo que se evidenciava na sua experimentação e de ampliar osganhos no que parecia ser principal para o trabalho: a autonomia das equipes emcriatividade pedagógica e poder de gerência, e o enraizamento das atividades educativas nocontexto local de cada sistema rádio-educativo. O dinamismo estabelecido pela sistemática de treinamento/supervisão/avaliação daprática rendeu uma agilidade muito grande entre a identificação dos desafios postos pelaprática educativa e a mobilização de esforços para a criação de respostas adequadas. Issofoi ajudado pelo funcionamento de instâncias de decisão e controle administrativo que se15 "Depois, saí da Ação Católica e fiquei sem saber o que fazer na vida. Por volta de 1958, 59, fui trabalhar com Marina Bandeira na RENEC (Rede Nacional de Emissoras Católicas). Naquela época houve uma corrida pelo registro de Emissoras, e os bispos entraram nessa corrida com a idéia de divulgar a religião católica. No momento em que as Emissoras Católicas chegaram a cerca de quarenta, espalhadas por todo Brasil, a minha cabeça começou a "buzinar". Não era possível continuar com aqueles programas religiosos e culturais - aliás, muito fracos - sem a perspectiva de transformá-los." - Depoimento de Vera Jaccoud, primeira coordenadora nacional do MEB. (Costa et alls 1986:36-37)
  23. 23. articulavam entre os níveis locais, estaduais e nacional. A instância máxima de decisão era oEncontro Nacional de Coordenação onde todos os sistemas se faziam representar. Ao nível da ação direta tiveram mais peso as influências captadas nas experiênciasde animação desenvolvidas na África - Senegal, Marrocos etc - pelo IRAM (Institut deRecherches de Méthodes Pédagogiques) do que as contribuições do desenvolvimento decomunidade e da extensão rural. Mas, na medida em que usava amplamente o seu espaçode liberdade de atuação, organização e criatividade, o MEB se defrontava com dois tipos decondicionamento que foram endurecendo no mesmo ritmo em que o movimento se fortaleciae se expandia: a hierarquia da Igreja e as oligarquias rurais (a área de atuação do MEB eraquase que exclusivamente o meio rural. E, para se resguardar a direção do MEB tomou aprecaução de divulgar o mínimo possível os dados sobre os seus sucessos, a sua força nasbases e a sua produção pedagógica; portanto, o mínimo de registros.16 O fortalecimento da aliança dos agentes educadores com os grupos populares levouo movimento, independente de uma orientação formal de sua cúpula, a se inscrever emdiversas frentes de luta política. Nessa altura, o MEB já contava com a participação, demilitantes e ex-militantes de JUC (Juventude Universitária Católica) que trouxeram consigoos desafios de uma fundamentação teórica da ação e o debate sobre a opção e oalinhamento político das forças do movimento. A presença atuante no sindicalismo rural, asalianças com as Ligas Camponesas, a explicitação e análise das condições de vida dostrabalhadores rurais como conteúdo das emissões educativas etc, determinou o aumentodas pressões, fosse por parte da hierarquia, das forças sociais de resistência à mudança oudos grupos políticos mais radicais. A mensagem política com tratamento pedagógico foi o que caracterizou o MEB nosdois anos que precederam o golpe militar. Com o golpe, a hierarquia mais conciliatóriatomou as rédeas do poder sobre o MEB, propôs a descentralização do movimento eexpurgou os quadros considerados mais radicais. Em 1966, percebendo adescaracterização progressiva do trabalho, a parte mais significativa do Movimento tomou ainiciativa de fechar os sistemas rádio-educativos sob sua responsabilidade.d. O que se seguiu O período da ditadura militar, assim como ocorreu em vários países da AméricaLatina, empurrou o que subsistiu dessa época - enquanto uma qualidade nova daintervenção educativa junto às camadas populares - para a clandestinidade, semi-16 Para prejuízo posterior, a memória de sua experimentação pedagógica foi muito pouco documentada e dificultou as tentativas de sistematização que podiam ter sido feitas a partir daí.
  24. 24. clandestinidade e para o isolamento. Aí foi uma fase que se caracterizou pela resistência àsforças de repressão e pelo estudo do marxismo como apoio teórico da ação desenvolvida.Althusser, Lucaks, e Gramsci eram os autores a quem mais recorriam os educadores ou osencarregados da formação de quadros. Sem esquecer, evidentemente, a influência que teveMao Tse Tung e a experiência chinesa sobre determinados grupos. Somente a partir da segunda metade dos anos 7017 é que começou a ser analisadacriticamente a acumulação que as iniciativas de educação popular se fizeram ao longodesse percurso histórico/político/pedagógico. Falamos de uma exploração mais abrangentee que não se ateve, somente, à reserva imediata de instrumentos teóricos/práticos - demobilização, organização e ações mais especificamente educativas - utilizados em funçãodo fortalecimento do poder de intervenção das camadas populares. Aliás, essa aliança doseducadores com os grupos populares sempre foi clara e explícita em suas intenções masnunca chegou a ter (salvo raras exceções) muita consistência nem em seus fundamentosnem em suas conseqüências, dado, possivelmente, o grau de ativismo que caracterizava asintervenções. A credibilidade que uma grande parte18 desses educadores emprestava ao seuesquemático/simplificado suporte teórico, sobretudo os mais letrados, lhes tinha dadomargem a se relacionar com certa superioridade com os grupos populares, cujo estágio deconsciência política era considerado insuficientemente instrumentalizado para o inadiávelconfronto de classes. Ao mesmo tempo, a vocação de serviço e dedicação aos mais pobres(levando em conta aí que a maioria dos quadros de educação popular era recrutada nosmeios cristãos ou entre militantes de organizações marxistas) levava-os a dignificareticamente o tipo de intervenção e a valorizar o humilde e o simples quase que porcategorias religiosas. A militância chamada salvacionista foi um resultado compreensível dessecasamento da utopia política com a construção do Reino. No entanto, foi por esse viés quese inaugurou uma nova forma de compromisso social da educação com as populaçõesdeserdadas do protecionismo estatal e restringidas, pelos mecanismos de expropriação dosistema, no seu desempenho sócio-político.17 Afora os trabalhos publicados por Paulo Freire, Carlos Brandão e Vanilda Paiva, os primeiros documentos de que temos conhecimento nesse período foram produzidos pela equipe do NOVA:Suplemento do CEI 17, abril/1977, Tempo e Presença, Rio de Janeiro, com artigos de Beatriz Costa, Pedro Garcia e Aída Bezerra; suplemento do CEI 22, outubro/1978, Tempo e Presença, Rio de Janeiro, com artigos de Pedro Garcia, Jorge Munhoz e Aída Bezerra. Ver, ainda produzidos pela equipe do NOVA, os artigos publicados na série Cadernos do CEDI: Cadernos do CEDI 1, s/data; Tempo e Presença; Cadernos do CEDI 2, s/data e Cadernos do CEDI 6, setembro/1980.18 Aí nos incluímos.
  25. 25. BIBLIOGRAFIAAUGRAS, Monique. O ser da compreensão: fenomenologia da situação de psicodiagnótico. Petrópolis/RJ: Vozes, 1986.BENJAMIM, Walter. O conceito de crítica de arte no romantismo alemão. São Paulo:luminuras/Edusp, 1993.BEZERRA, Aída. Para analisar uma prática de Educação Popular. In: Suplemento CEI nº 17. Rio de Janeiro: Tempo e Presença. 35-56 p. ______ As atividades em Educação Popular. In: Suplemento CEI nº 22. Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Presença, 1978. 1-22 p.BOÉTIE, Etienne de la. Discurso da Servidão Voluntária. São Paulo/SP: Brasiliense, 1982.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Avaliação, Participação: anotações sobre um ritual de fim de período. In: Cadernos CEDES nº 1. São Paulo/SP: Cortez, 1984. 57-64p.CHAUI, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo/SP: Cortez, 1989.______ Conformismo e Resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo/SP: Brasiliense, 1986.COSTA, Beatriz. Suplemento CEI nº 17. Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Presença, 1977. 2-26p.______- Pastoral Popular: notas para um debate. In: Cadernos do CEDI nº 1. Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Presença - s.d.______ . (organizadora) - MEB: uma história de muitos. Petrópolis/RJ, Vozes, 1986.COSTA, Jurandir Freire (organizador) - Redescrições da psicanálise: ensaios pragmáticos. Rio de Janeiro/RJ, Relume-Dumará – 1994.FERREIRO, Emilia (Organizadora) - Os Filhos do Analfabetismo: Propostas para a alfabetização escolar na América Latina. Porto Alegre/RS: Artes Médicas, 1990.FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro/RJ: GRAAL, 1979______As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. São Paulo/SP, Martins Fontes 1992.______ Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis/RJ: Vozes, 1987FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo/SP: Olho dágua, 1993.GADOTTI, Moacir & TORRES, Carlos A. (Organizadores). Educação Popular: utopia latino-americana. São Paulo/SP, Cortez Editora/EDUSP 1994.GARCIA, Pedro Benjamim. Sobre avaliação em Educação Popular.in: Suplemento CEI, nº 17. Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Presença, pp. 27-34 1977
  26. 26. ______. Educação Popular: algumas reflexões em torno da questão do sabe. In: Cadernos do CEDI nº 2. Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Presença, pp. 1-22 s.d.GOUSSAULT, Yves -1968 "LAnimation et la Participation aux Instituitions Rurales en Afrique Noire d’Expression Française". In: Revú Internationale du Travail nº 6. Génève, Bureau International du Travail. 572 p.GROSSI, Esther Pillar y Jussara Bordin. Construtivismo Pós-Piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Petrópolis/ RJ: Vozes, 1993.GUERRA, Yaponira Machado Barbachan. O espaço dos sem espaço: estudo de caso de representações sociais de migrantes de classes subalternas no Recife. Recife/PE, Fundação Joaquim Nabuco/Massangana, 1993.LARA, Francisco Cultura. Esse dinâmico reino do humano. Rio de Janeiro/RJ, CAPINAS (não Publicado) 1993.LOVISOLO, Hugo Rodolfo A construção da modernidade: iluminismo e romantismo na educação popular Rio de Janeiro/RJ, UFRJ/Dptº Antropologia Social (Dissertação de Mestrado) 1987.LYRA, Maria de Lourdes Viana. A utopia do poderoso império: Portugal e Brasil: bastidores da política. Rio de Janeiro/RJ: Sete Letras, 1994.MACHADO, Roberto. Seminário sobre Produção de Conhecimento e Educação Popular. Rio de Janeiro/RJ: SAPE (não publicado) 1992.MANFREDI, Silvia Maria [et.al.] Educação Popular: desafios metodológicos In: Cadernos CEDES nº 12, São Paulo/SP: Cortez, 1989. 35-41p.MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro/RJ: Rocco -1993.MEISTER, Albert. Participation, Animation et Développement: à partir d’une étude rurale en Argentine”. Paris; Antrhopos, 1968. 204p.MELLO, Sylvia Leser de y Jerusa Vieira Gomes . O que pode ler o iletrado? Travessia nº 12, São Paulo/SP: CEM, 1992. 21 – 24p.OLIVEIRA, Marta Kohl de. Analfabetos na sociedade letrada: diferenças culturais e modos de pensamento. Travessia nº 12, São Paulo/SP: CEM, 1992. 17 – 20p.OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis/RJ: Vozes. 1987.PENNA, Maura. O que faz ser nordestino: identidades sociais, interesses e o "escândalo" Erundina. São Paulo/SP: Cortez, 1992.RIVERA, Jorge. Educação Popular Etinica y Modernizacion. In: Educación Popular en América Latina: critica y perspectivas. Anke van Dam; Sergio Martinic; Gerard Peter. CESO Paperback nº 12, La Haya, Santiago CESO/REDUC, 1991. 93-104p.
  27. 27. ROCHA, Regina Educação Popular e Poder. In: Cadernos do CEDI nº 6 Rio de Janeiro/RJ: Tempo e Presença, 1980.RODRIGUEZ, Janete Lins. Cartilha paraibana: aspectos geo-históricos e folclóricos. João Pessoa/PB, GRAFSET, 1993.SEGALA, Lygia. O Riscado do Balão Japonês: trabalho comunitário na Rocinha (1977- 1982). Rio de Janeiro/RJ: UFRJ/Dptº Antropologia Social (Dissertação de Mestrado) 1991.SEMERARO, Giovani. A primavera dos anos 60: a geração de Betinho São Paulo/SP: Loyola 1994.SERRES, Michel. Le Tiers-Instruit. Paris: François Bourin, 1991.SOUZA, João Francisco de. Uma Pedagogia da Revolução: a construção do Governo Arraes (1960-64): a reinvenção da educação brasileira. São Paulo/SP: Cortez Editora/Autores Associados, 1987.WCEFA. Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux: Une vision pour les années 90. Paris: WCEFA - Maison de lUnicef, 1990.
  28. 28. A CONCILIAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO HUMANA E A FORMAÇÃO ÉTICO-POLÍTICAPROFISSIONAL E A DEFESA DO PROJETO ÉTICO-POLÍTICO DO SERVIÇO SOCIAL:UM DEBATE NECESSÁRIO 19 Bruno José da Cruz Oliveira 1- O processo histórico de construção do projeto ético-político No início da década de 60 o Serviço Social iniciou o seu processo de diálogo com atradição marxista. Tal processo ocorreu no bojo do movimento de reconceituaçãoprofissional, no qual os fundamentos teóricos, político-ideológicos e técnicos da profissãopassaram a ser profundamente questionados destacando-se a crítica à herança religiosa. Esse movimento expressou-se por toda a América Latina impulsionado por umaconjuntura marcada pela industrialização da região e pelo desenvolvimento de processospolíticos, econômicos e culturais anti-imperialistas e anti-capitalistas que ocorriam nosubcontinente.20 No Brasil o debate sobre o modelo de desenvolvimento econômico a ser adotadomovimentava diferentes setores da sociedade civil. A emergência de movimentos sociaiscontestatórios aos fundamentos aristocrático-liberais da ordem social contribuiu para apolarização da sociedade brasileira entre diferentes projetos de desenvolvimentonacional.21 O Golpe Civil-Militar ocorrido em 1º de abril de 1964, que depôs o Presidente JoãoGoulart, desencadeou a suspensão das frágeis “liberdades democráticas” existentes.Iniciou-se, com esse acontecimento, um período de intensa repressão policial-militar aossetores da sociedade civil que questionavam o modelo de desenvolvimento associado aocapital estrangeiro e hegemonizado por esse último. Com a desarticulação das organizações populares e a intervenção política nas Universidades, a influência do pensamento marxista no interior da categoria dos19 Assistente Social, Mestrando em Serviço Social pela Escola de Serviço Social da UFRJ.20 Ressaltamos que o processo de contestação da ordem desenvolvido na América Latina era portador de particularidades regionais que refletia em diferentes níveis de organização política dos trabalhadores e demais setores subalternizados pelo “Capitalismo Tardio” que se desenvolvia no continente. Destacam-se os projetos de desenvolvimento associado ao capital estrangeiro, defendido pela maior arte das elites e o projeto de desenvolvimento autônomo ou nacionalista, defendido pelos setores populares de esquerda e por uma incipiente burguesia nacional.21 Destacam-se os projetos de desenvolvimento associado ao capital estrangeiro, defendo pela maior parte das elites e o projeto de desenvolvimento autônomo ou nacionalista, defendido pelos setores populares de esquerda e por uma incipiente burguesia nacional.
  29. 29. assistentes sociais é obstaculizada22. Nesse período, o pensamento estrutural- funcionalista consolidou-se como a principal influência teórica no Serviço Social, refutando a influência religiosa na profissão, buscando empreender um caráter científico à prática profissional e à produção acadêmica. O viés tecnicista como objetivo profissional, busca adaptar o indivíduo às necessidades de reprodução ideológica resultantes do processo de industrialização/urbanização da sociedade brasileira, norteando a prática profissional numa perspectiva que negava a dimensão político-ideológica da profissão23.1.1- A retomada do debate político-ideológico no Serviço Social. Em meados da década de 1970 a crise econômica ocasionada pelo fim do “Milagre Econômico”, comprometeu o poder de consumo da classe média, colaborando decisivamente para o processo de desgaste político da ditadura militar. Paralelamente, cresciam as manifestações de repúdio às violações dos Direitos Humanos e em defesa da Anistia para os perseguidos pelo regime. Ao mesmo tempo inicia-se, nesse período, a reorganização dos movimentos sociais protagonizados pelas classes sociais subalternas, com destaque para o movimento dos trabalhadores metalúrgicos do ABC paulista. Impulsionados pelas mobilizações promovidas por diversos setores da sociedadecivil em defesa da reinstalação das liberdades democráticas, setores da categoriaprofissional identificados com o pensamento crítico-dialético ganham maior projeção. Osprimeiros sinais de rearticulação desta perspectiva foi a elaboração do Método BeloHorizonte, ainda em 1975. Esse último lançava as diretrizes para uma intervenção crítica narealidade, preconizando a intervenção “por fora” do aparelho de Estado, tendo como baseas concepções estruturalistas de Louis Althusser24. A mudança na correlação de forças político-ideológicas entre os assistentes sociaisteve como símbolo o Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, ocorrido em 1979,conhecido como “O Congresso da Virada”. Ao longo dos anos 80, afirma-se a hegemoniamarxista na produção acadêmica do Serviço Social25. No mesmo período, a categoria22 Nesse momento, a aproximação do Serviço Social com a tradição marxista se deu a partir das elaborações teóricas de autores identificados com o marxismo, não aprofundando o debate com as obras marxistas. Configurava-se um “marxismo sem Marx”.23 Ver Netto (1990)24 Pensador marxista formulador da teoria do “Aparelhos Ideológicos de Estado”, na qual afirma que o Estado independente da sua formatação tem como principal função universalizar a visão da classe dominante através dos seus aparelhos ideológicos como a escola, os meios de comunicação estatais.25 Destacam-se as formulações de teóricas de Marilda Iamamoto, José Paulo Netto, Vicente de Paula Faleiros e Aldaíza Sposatti
  30. 30. participa ativamente dos debates acerca da democratização da sociedade brasileira,alinhando-se e identificando-se com os interesses imediatos e históricos da classetrabalhadora. A mudança da perspectiva política-ideológica da profissão consolida-se em1993 com o Código de Ética Profissional, cujos princípios fundamentam o Projeto Ético-Político Profissional. São eles: - Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas políticasa ela inerentes, autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais; - Defesa, intransigente, dos direitos humanos e recusa do arbítrio e doautoritarismo; - Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda asociedade, com vistas a garantia dos direitos civis, sociais e políticos da classetrabalhadora; - Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização daparticipação política e da riqueza socialmente produzida; - Posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegureuniversalidade e acesso a bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais, bemcomo sua gestão democrática; - Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando orespeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à discussãodas diferenças; - Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionaisdemocráticas existentes e suas expressões teóricas e compromisso com o constanteaprimoramento intelectual; - Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de umanova ordem societária, sem dominação-exploração de classe, etnia e gênero; - Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais que partilhemdos mesmos princípios deste Código e com a luta geral dos trabalhadores; - Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com oExercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar por questões deinserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, opção sexual, idade econdição física.” (Código de Ética Profissional, 2001)2- O Projeto Ético-Político Profissional diante da ofensiva Neoliberal A eleição de Fernando Collor de Mello marca o início da implementação doneoliberalismo no Brasil. O discurso de modernização do país, simbolizado pela defesa
  31. 31. indiscriminada do mercado interno aos produtos importados e da redução dos gastospúblicos através das privatizações, principalmente do setor produtivo estatal, passou a serbase de fundamentação das políticas econômicas adotadas no país, aliadas àsnecessidades de transferência de recursos públicos para o pagamento dos juros e serviçosda dívida pública. Ressalta-se que, com a queda do Muro de Berlim, o pensamentoNeoliberal ganha o “status” de pensamento único, iniciando uma ofensiva política,econômica e ideológica do capital abertamente contra a cultura democrática e igualitária da época contemporânea, caracterizada não só pela afirmação da igualdade civil e política para todos, mas também pela busca da redução das desigualdades entre os indivíduos no plano econômico e social, no âmbito de um objetivo mais amplo de libertar a sociedade e seus membros da necessidade e do risco. (NUNES in: Netto, 1992) Nesse sentido, toda e qualquer proposta alternativa ao modelo neoliberal que tinhacomo referência a regulação da atividade econômica pelo Estado passou a serdesqualificada. A estabilidade econômica atingida com o Plano Real, baseada namanutenção das taxas de juros e na redução do poder de consumo da população,contribuiu para consolidar a hegemonia neoliberal. Paralelamente, verifica-se igualmente um refluxo dos movimentos sociais urbanosnum quadro de contra-ofensiva ideológica do capital e de reestruturação produtivafragilizando, ainda mais, a incipiente construção de um processo de identidade/consciênciade classe que questionasse a ordem vigente. Tal fato certamente contribuiu para queparcela significativa dos trabalhadores aderisse ao discurso dominante. A eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1994, e a sua posterior reeleiçãosimbolizam o amplo consentimento social em torno das propostas neoliberais, embora 26algumas categorias tenham vivido processos de enfrentamento a estas medidas . Nesseperíodo, o Brasil consolida a sua posição subalterna no processo de globalização,inserindo-se nessa nova etapa do capitalismo como exportador de produtos agrícolasprimários à baixo custo. No que diz respeito às estratégias de enfrentamento da “questão social”, o projetoneoliberal lança mão de políticas focalizadas e compensatórias, baseadas numa ampla“contra-reforma do Estado” (BEHRING, 1998). O paradigma da universalidade dos DireitosSociais que perpassou a Constituição de 1988 foi duramente atacado em nome daausteridade fiscal. Tal estratégia se baseia na desresponsabilização do Estado com as26 Destacaram-se nesse período as ocupações de terra empreendidas pelos trabalhadores rurais cujo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra foi a maior expressão, assim como, as greves dos trabalhadores do setor público.
  32. 32. políticas públicas, transferindo-a para a sociedade civil e para a iniciativa privada.Conseqüentemente, multiplicam-se as organizações não governamentais (Ongs), bemcomo as fundações empresariais de cunho filantrópico, essas últimas associadas aochamado “marketing social”27. Na contramão desse processo, a produção acadêmica do Serviço Social brasileiroconsolida, ao longo dos anos 90, a sua perspectiva crítico-dialética referenciada na tradiçãomarxista. A vasta literatura produzida pelos intelectuais de referência para a categoria sefundamenta numa dura crítica ao neoliberalismo, reafirmando a necessidade dedemocratização da sociedade brasileira, na defesa das políticas sociais de caráteruniversalista e na democratização da gestão dessas últimas. Porém as transformaçõesocorridas no mundo do trabalho e a contra-reforma do Estado, ocorrida durante os anos 90,colocam novos desafios para a formação dos assistentes sociais. Com a flexibilização dasrelações trabalhistas em nome do aumento da taxa de lucros, a (relativa) autonomiaprofissional passa a ser sistematicamente ameaçada. Paralelamente à precarização e afocalização das políticas sociais, são reduzidos os recursos de intervenção nos espaçosnos quais se expressam a questão social, fato que também contribui para a reprodução deuma prática profissional de caráter tecnocrático-assistencialista.2.1- A formação humana e a defesa do Projeto ético- político profissional. O Projeto ético-político profissional possui uma clara perspectiva político ideológicaalinhado à construção do processo de emancipação humana. É importantecompreendermos que os princípios que perpassam tal projeto foram construídos durantemais de dois séculos de lutas sociais protagonizadas pelos trabalhadores e demais setoressubalternizados da sociedade capitalista. Nesse sentido podemos afirmar que a construçãodo projeto ético-político profissional reflete o movimento teórico-político-ideológico realizadopela categoria durante os anos 80 e 90, quando a mesma construiu a sua identificação coma classe trabalhadora. Todavia, esta não está imune à ofensiva ideológica neoliberal que promove umaavassaladora capitalização social de valores e princípios identificados com o consumismo eo individualismo hedonista. Segundo Silveira, há portanto, no traçado das relações sociais, um processo de conformação e subsunção à lógico mercantil, de tal ordem que a direção intelectual e moral que esta sendo gestada, vai afetar as formas de sociabilidade27 Não podemos, certamente, incorrer em generalizações acerca do papel das ONG’s na atual fase do Capitalismo, uma vez que, muitas delas exercem uma importante função de assessoria aos movimentos sociais de esquerda.
  33. 33. existentes , produzindo marcas profundas nos sujeitos individuais e coletivos. (2003:2) As mudanças ocorridas na sociedade brasileira, em conseqüência das contra-reformas, colocam novos desafios para aqueles que defendem uma formação ético-políticaprofissional de caráter crítico, uma vez que, a construção “de uma maioria político-profissional radicalmente democrática e progressista, (...). demanda trabalho de largo prazoe conjuntura histórica favorável.” (NETTO, 1996) Para tanto, se fez necessário investir na circulação de valores sintonizados com aconstrução de uma nova organização societária. Segundo Silveira, A adoção, portanto de uma outra perspectiva de conhecimento que interroga os fatos sociais e não os vê como algo dado, vai exigir, sobretudo do ponto de vista da formação humana, um movimento metodológico e político existencial, a interpelar sentimentos e razão, ao mesmo tempo em que vai se revelando um auxiliar precioso no inestimável e necessário movimento de síntese a ser realizado pelos sujeitos. (2003:4) Objetiva-se assim, a formação de assistentes sociais que compreendam osfenômenos do cotidiano como uma objetividade questionável, algo historicamente nãodeterminado. A aproximação da categoria profissional com os movimentos sociais decontestação à ordem, compreendendo esses últimos como “universais relativos” (Silveira,2003), tanto no período de formação profissional quanto nos processos relativos à práticaprofissional, apresenta-se como fundamental. Necessária também é a re-oxigenação dosespaços coletivos da categoria, espaços esses que facilitam a troca de experiências, dearticulação e de reivindicação, revalorizando a perspectiva de contínua reconstruçãocoletiva do projeto ético-político. A efetivação de uma prática profissional politizadora do cotidiano, definitivamentenão será assegurada apenas pelo acúmulo teórico empreendido ao longo da formaçãoprofissional. Portanto, necessário se torna o comprometimento entre profissionais “decampo”, docentes e estudantes de Serviço Social, com uma formação de caráterhumanista, que implique na construção de novos sujeitos político-profissionais, capazes defundamentar a sua intervenção na realidade a partir da apreensão do movimento históricoconstruído pela humanidade e no compromisso com a construção de uma novaorganização societária.
  34. 34. BIBLIOGRAFIAABREU, Marina Maciel. Serviço Social e a organização da cultura: perfis pedagógicos da prática profissional. São Paulo: Cortez, 2002.BEHRING, Elaine. Política Social no Capitalismo Tardio. São Paulo: Cortez, 1998.GUERRA, Yolanda e Montaño, Carlos (orgs). Serviço Social Críctico. Biblioteca Latino Americana de Serviço Social. São Paulo: Cortez,2002.IASI, Mauro. O Processo de Consciência. São Paulo: CPO, 2002.NETTO, José Paulo. Crise do Socialismo e Ofensiva Neoliberal. São Paulo: Cortez, 1992.______. Ditadura e Serviço Social: Uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. São Paulo: Cortez, 1990.______ Transformações societárias e Serviço Social: notas para uma análise prospectiva da profissão no Brasil. Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1996.SILVEIRA, Maria Lídia Souza. “Categorias emancipatórias e sua afetação nos sujeitos profissionais: a saudável tensão entre Formação Humana e Formação Profissional”. ENPESS, Porto Alegre, RS: 2003.
  35. 35. EDUCAÇÃO POPULAR, ESCOLA PÚBLICA E SERVIÇO SOCIAL- UM DIÁLOGONECESSÁRIO Eblin Farage28- Toda leitura da palavra pressupõe uma leitura anterior do mundo, e toda leitura da palavra implica a volta sobre a leitura do mundo, de tal maneira que “ ler o mundo” e “ ler palavra” se constituam um movimento em que não há ruptura, em que você vai e volta. E “ ler mundo” e ‘ler palavra’ , no fundo, para mim, implicam “ reescrever” o mundo” .(FREIRE, P.,1999, p.15)INTRODUÇÃO Ao longo dos tempos a educação, assim como a instituição escolar, vemassumindo diferentes papéis e funções na formação dos indivíduos. As diferenças,avanços, retrocessos e desafios são impulsionados pelo momento histórico, social eeconômico da sociedade, ou seja, a educação e a escola assumem papel e funçãodiferenciados de acordo com as orientações do Estado e o movimento da própria sociedadee de seus sujeitos. Em todos os momentos históricos da sociedade moderna, foi atribuído à educaçãoe à instituição escolar, a função de contribuir para a “emancipação” dos indivíduos,independente de sua classe social, religião ou raça. Para a teoria liberal, a educação e a instituição escolar não deveriam estar àserviço de nenhuma classe social, mas sim dos indivíduos, do “homem total, liberado epleno” (CUNHA,1985:34). Porém sabemos o quanto o pensamento educacional brasileiro,seguindo as orientações do pensamento educacional e político do mundo capitalista, poucofez para a emancipação dos homens, nem como indivíduos e muito menos como sujeitoscoletivos e históricos. As diversas teorias da educação que têm origem no pensamento liberal do séculoXVIII vêm tentando atribuir à educação e, em especial, à instituição escolar, um papel dedetentora exclusiva das possibilidades de reconstrução social, ascensão e emancipaçãopolítica para que se efetivem mudanças significativas na sociedade. Com isso,desconsidera-se o caráter eminentemente ideológico da educação, dado pelodirecionamento do Estado, burguês, altamente excludente e classista. É sobre a orientação deste Estado que a educação no Brasil passa por diferentesfases de constituição, ora com o objetivo de diminuir o analfabetismo e aumentar aescolarização da força de trabalho, ora pela necessidade de maior qualificação profissional28 Assistente social; mestranda em serviço social pela UFRJ.
  36. 36. dos trabalhadores em função do atendimento às demandas do mercado, gerando umgrande investimento na difusão do ensino fundamental através da ampliação de sua redede atendimento. Segundo Neves: [...] nos anos 1990, impulsionado por motivações distintas, o projeto neoliberal deeducação propôs como objetivo e vem executando, com relativo sucesso, o alargamento na base dosistema educacional brasileiro, mais precisamente do ensino fundamental. (2002, p.163) Assim, desenvolvendo-se a partir da demanda do mercado e das orientações doEstado Brasileiro (sob as amarras da ditadura ou da “democracia”), muito pouco aeducação teve de “leitura de mundo”. Nas décadas passadas ainda se constatava aexistência da “leitura da palavra”, o que se torna cada vez mais escasso nas atuais escolaspúblicas como demonstram as diferentes pesquisas realizadas e os dados dos órgãosoficiais. Paralelamente às reflexões e implementações educacionais realizadas pelosgovernos, desenvolve-se uma nova concepção de educação, que ganha espaço na décadade 60 a partir dos escritos do educador Paulo Freire. A Educação popular como ficouconhecida essa nova proposta de educação, que privilegia a realidade, a construçãocoletiva e a formação de sujeitos históricos críticos e comprometidos com a transformaçãoda sociedade, se desenvolveu a partir de movimentos sociais e da iniciativa de setoresmédios vinculados a segmentos da Igreja Católica e comprometidos com as classessubalternas.ESCOLA PÚBLICA E EDUCAÇÃO POPULAR – UM DIÁLOGO POSSÍVEL Segundo Carlos Rodrigues Brandão (2002, p.142), “com ou sem o símbolo destenome sonoro: educação popular é o justo reconhecermos que existe entre nós toda umatrajetória de idéias, de ideários e de projetos a respeito de um tipo de trabalho deeducadores que nos autoriza pensar em uma tradição cultural própria na educação”. Suaformulação parece sugerir a presença de algumas experiências de educação popular,anteriores à década de 60. Porém, mesmo se considerando que desde o início do século XX já eramdesenvolvidas experiências que tinham como princípios norteadores o que mais tardeconvencionou-se chamar de educação popular, foi só na década de 60 que, de formasistematizada, esta aparece com alguma consistência teórica. A educação popular ganha destaque a partir da significação e proliferação do termono início da década de 60, como fruto da iniciativa de movimentos progressistas e também
  37. 37. por iniciativa do Estado, que apropriando-se do termo de forma populista, realiza iniciativascomo o MEB (Movimento de Educação de Base). Vale, no entanto, registrar que asconcepções norteadoras das diferentes experiências de educação popular tinhamconotações políticas distintas, pois se para o Estado a educação popular era vista comouma forma de responder a distintas demandas do capital, por uma força de trabalho maisqualificada, para os movimentos progressistas esta tinha relevância no sentido de uma umaforma possível de contribuição no desenvolvimento da consciência das classes subalternas.Nesta direção, A educação popular por nós entendida é necessariamente uma educação de classe. Uma educação comprometida com os segmentos populares da sociedade cujo objetivo maior deve ser o de contribuir para a elevação da sua consciência crítica, do reconhecimento da sua condição de classe e das potencialidades transformadoras inerentes a essa condição. (VALE,1992, p. 57) Apesar das diferentes leituras sobre educação popular, o eixo hegemônico a nortear grande parte das experiências tinha como objetivo principal, possibilitar às camadas subalternas, da cidade ou do campo, o acesso ao direito básico da educação. Uma educação não pautada apenas no aprendizado das letras, mas essencialmente na leitura do mundo, condição de superação do senso comum e forma de possibilitar a crítica à organização social existente, apontando para uma perspectiva de sua transformação. Entre tantas experiências de alfabetização de adultos, cine-clubes, rádios comunitárias, jornais de bairro e de fábrica, grupos jovens e tantas outras experiências das décadas de 60, 70 e início de 80, que tinham como eixo central a educação popular, pouco se percebe hoje dessas experiências na educação das classes subalternas. Tanto no que se refere à dimensão técnica quanto á própria política da educação, seja formal ou informal. Apesar de o ensino fundamental no Brasil ter aumentado sua abrangência nasúltimas décadas, continua muito aquém das necessidades sociais. Parece existir umaunanimidade no sentido de que esse aumento e sua cobertura se deram em detrimento daqualidade do ensino. "Além de alfabetizar menos, o Brasil alfabetizou com pior qualidade doque a maioria dos países do mundo. Quanto mais ofereceu educação às massas, maisdeteriorou a sua qualidade" (Carta Capital nº 261, de 2003, p. 30). A mesma reportagemnoticia um estudo sobre educação efetuado pela Unesco em 41 países, no qual o Brasilficou em 37º lugar no que tange à leitura. O estudo detectou que 50% dos escolaresbrasileiros são analfabetos funcionais, ou seja, conseguem ler palavras em anúncios e
  38. 38. capas de revistas e sabem assinar o próprio nome, mas não compreendem o texto com oqual têm contato. As estatísticas de reprovação no município do Rio de Janeiro para o ensinofundamental no período 1975-86, aumentou em todas as sérias exceto na primeira,denotando a deterioração crescente da qualidade do ensino. Além disso, há um padrão quese repete em todas as séries, fornecendo indicações dos principais problemas. A maiorreprovação ocorre na primeira série, certamente relacionada com o processo dealfabetização. Daí até a quarta série há uma tendência decrescente. Na quinta série a taxade reprovação volta a aumentar, indicando a dificuldade de adaptação ao novo sistema deensino: o professor não é mais a Tia, e os conteúdos são fragmentados em matérias. Ataxa de reprovação na oitava série é pequena em ralação às demais, mas isso apenasdenota que o estrago (a evasão) já foi feito. Segundo dados do Inep/MEC-2001, no Brasil, de cada 100 alunos que ingressaramna primeira série do ensino fundamental, 59 concluem a 8ª série e os outros 41 param deestudar no meio do caminho. De acordo com o levantamento do Inep, grande parte dos estudantes brasileiros está em atraso escolar. No ensino fundamental, 39% dos alunos têm idade superior à adequada para a série que cursam. No ensino médio, esse índice é de 53%. De acordo com o estudo, isso é conseqüência das elevadas taxas de repetência. Com isso, esses estudantes têm desempenho inferior aos alunos que estão em séries próprias à idade. (ÉPOCA, on-line, 2003). É nesse contexto de extremo abandono da educação por parte do poder público,que emerge a reflexão sobre o modelo de educação que desejamos, a função da escolapública e o processo de formação da consciência das classes subalternas. A escola pode contribuir para que os sujeitos formados por ela, tenham acesso aoconhecimento, a novos valores e a construção de uma nova racionalidade. A educaçãoaliada `a ação e a processos organizativos podem contribuir para a desmistificação do queé meramente aparente no real, na construção de uma consciência coletiva crítica, comcapacidade de resgate da esperança, do sonho e da utopia. E nesse sentido podeimpulsionar os sujeitos para a construção de uma outra sociedade marcada pelaperspectiva das classes subalternas. Portanto, é no interior do processo de acumulação de forças e da atualidade da lutade classe, que a educação pode se colocar como elemento necessário à elaboração deprincípios essenciais a uma consciência de classe, através da ampliação da leitura demundo das classes subalternas. “A capacidade que uma classe fundamental tenha de
  39. 39. construir sua hegemonia, decorre da sua possibilidade de elaborar sua visão de mundoprópria, autônoma” (DIAS, 1996, p.10) Nessa direção, como afirma Brandão, A educação popular foi e prossegue sendo a seqüência de idéias e de propostas de um estilo de educação em que tais vínculos são re- estabelecidos em diferentes momentos da história, tendo como foco de sua vocação um compromisso de ida-e-volta nas relações pedagógicas de teor político realizadas através de um trabalho cultural estendido a sujeitos das classes populares compreendidos não como beneficiários tardios de um ‘serviço’, mas como protagonista emergente de um ‘processo’. (2002, p.142). O caráter educativo, formativo, democrático e político da escola pública, deve serresgatado na tentativa de se re-significar esse espaço, na busca de obter um equilíbrioentre “o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (GRAMSCI,2001:118). A recriação do espaço da escola pública é ponto fundamental para a construção deum novo saber, pois como afirma Garcia, “não há espaços para (o trabalhador) pensar. Eisso por duas razões: a) pelo tempo consumido na luta pela sobrevivência; b) pela‘programação’ ideológica.” (1984, p.94). Nesse sentido, a reconstrução do espaço da escola pública a partir de uma novaperspectiva é fundamental para que se aglutinem condições para a formação dos sujeitos(crianças, jovens e adultos), num quadro de novos valores, de uma nova solidariedade, deuma nova cultura e de novos princípios que possibilitem a construção de uma nova ordemsocial e de uma nova hegemonia. Nesse caminho o trabalho é duplo, pois pressupõe adesconstrução dos valores e princípios constitutivos da ordem capitalista e a possibilidadede constituição de outros, destes distintos. Esse processo de desconstrução do velho econstrução do novo se dá de forma concomitante, pois o novo necessariamente se gesta apartir da presença ativa do velho. A história se faz na medida em que se faz o possível de hoje e se ousa possibilitar hoje o impossível de hoje. Só na medida em que eu ouso viabilizar hoje o impossível de hoje eu sou capaz de viabilizá-lo amanhã. (FREIRE, 1987 apud Vale). Com o resgate da história e da identidade de classe, a partir de uma nova forma dedesenvolvimento da educação, é possível buscar a construção de uma nova cultura e deuma nova racionalidade das classes subalternizadas, que se oponha à opressão do capital.

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