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  1. 1. A EDUCAÇÃO DIANTE DA CRISE DO CAPITAL: ESTADO, TERCEIRO SETOR E MERCANTILIZAÇÃO DA ESCOLA. Marco Antônio de Oliveira Gomes Universidade Federal de Rondônia. marcooliveiragomes@yahoo.com.brResumo:Este artigo discute os reflexos da crise do capitalismo e do processo de reestruturação produtiva em umperíodo histórico marcado pela hegemonia das políticas neoliberais no âmbito da educação escolar.Neste cenário, a ofensiva do capital apresenta alternativas paliativas para a exclusão social com adifusão da ideologia do voluntariado e do Terceiro Setor, além de propostas vinculadas ao pós-modernismo, que na prática, esvaziam a função social da educação e reforçam ao mesmo tempo amercantilização do processo escolar. No caso brasileiro, tal projeto confirma uma das características denossa cultura política: o moderno se constitui por meio do “arcaico”, recriando nossa herança históricaao atualizar aspectos persistentes e, ao mesmo tempo, transformando-os no contexto da globalização.Por fim, apontamos para a necessidade urgente de proposição de novas estratégias de luta, com vistas àcriação de uma sociedade emancipada, onde será possível a existência de uma educação integral,segundo a concepção marxiana.Palavras-chave: Crise estrutural do capital. Educação. Políticas neoliberais. Processo dereestruturação produtiva. A EDUCAÇÃO DIANTE DA CRISE DO CAPITAL: O Manifesto do partido comunista (que, desde 1872, passou a ser conhecido comoManifesto comunista) foi publicado originalmente em 1848. Em suas primeiras linhas, Marx eEngels anunciavam: “Um espectro ronda a Europa – o espectro do comunismo”. O “fantasma”do comunismo não se limitou, entretanto, ao “velho continente”. Irrompeu em diferentes pontosdo planeta, como maior ou menor amplitude, incluindo o Brasil nas primeiras décadas dachamada República Velha. Se em um período distante o capitalismo já teve um caráter civilizatório, em seuembate contra a sociedade feudal, atualmente não mais se sustenta. São mais de cinco séculosem que nega o direito ao trabalho a milhões de pessoas, destrói o meio ambiente, transformahomens em mercadorias, e nos torna dependentes da mercadoria. No entanto, apesar de seu caráter predatório, o capital ainda continua hegemônico. Jáno crepúsculo do século XX, foi amplamente alardeado o enterro das utopias revolucionáriasatravés da pena de diferentes intelectuais que procuram legitimar a ordem estabelecida, como é 1
  2. 2. o caso do suposto “fim da História” de Fukuyama. Examinando as transformações ocorridas nasúltimas décadas, as mudanças nas relações de forças predominantes parecem sem dúvidafavorecer o capital. Senão vejamos, o colapso do “socialismo real” do bloco soviético, asmudanças ocorridas na China, a devastação social e ambiental promovida pelas práticasneoliberais nos últimos anos, a truculência de Estado promovida pelos EUA e de seus aliados nocenário internacional colaboraram para que uma parcela significativa do debate se limitasse aalternativas contidas dentro do capitalismo. Neste cenário, a exploração da força de trabalho aumenta enquanto avança aapropriação privada dos bens coletivos, tais como a água, a educação, a saúde, entre outros.Uma filantropia que virou uma espécie de salvo conduto para a exploração do capital sobre otrabalho e o discurso das competências empreendedoras atuam freneticamente para amortecer aconsciência social, aliadas ao crescimento da repressão: flexibilização dos direitos, que naprática implica na redução de garantias ao trabalhador, criminalização dos movimentos sociais,ausência do Estado nas questões sociais. Nada de novo no reino do capital. Seu princípio detransformação de tudo em mercadoria, de acumulação, de maximização do lucro e competiçãoimpregna as relações sociais. Como observou István Mészáros, em O desafio e o fardo do tempo histórico: “o reinodo capital aproxima-se de seus limites absolutos como resultado de sua crescente incapacidadede eliminar suas contradições internas, criando uma crise estrutural global do capital.” (p. 15)Em seu desenvolvimento, o capitalismo ultrapassou os obstáculos mais “sagrados”. A burguesia, onde conquistou o poder, destruiu todas as relações feudais, patriarcais, idílicas. Rasgou sem compunção todos os diversos laços feudais que prendiam o homem aos seus “superiores naturais” e não deixou entre homem e homem outro vínculo que não o do frio interesse, o do insensível “pagamento em dinheiro”. Afogou a sagrada reverência da exaltação religiosa, do entusiasmo cavalheiresco, da melancolia sentimental do burguês filisteu nas águas geladas do cálculo egoísta. Fez da dignidade pessoal um simples valor de troca e, no lugar de um sem-número de liberdades legítimas e duramente conquistadas, colocou a liberdade única, sem escrúpulos, do comércio. Numa palavra, no lugar da exploração velada por ilusões políticas e religiosas, colocou a exploração seca, direta, despudorada, aberta. (MARX e ENGELS, 1998, p. 7) O momento histórico em que foram escritas as palavras acima demonstravam oslimites reais do projeto sócio-político conduzido pela burguesia – a liberdade anunciada pelos“apóstolos” do capital era restrita à liberdade comercial, a bandeira da igualdade se limitava aoformalismo jurídico e a fraternidade se perdia na retórica do moralismo. A burguesia, enquanto 2
  3. 3. classe hegemônica, não possui interesse, e a capacidade de fazer avançar a sociedade para alémdos limites do capital. Dessa forma, o espectro anunciado por Marx ainda continua vivo. Porém, nas atuaiscircunstâncias, outros fantasmas surgiram: além do comunismo, a barbárie constitui-se em umapossibilidade real, que atormentam não somente a Europa, mas todo o planeta. A existênciadestes espectros tornou-se global, tanto quanto o capital que promove sua existência. Em funçãode sua própria natureza auto-expansionista, no sentido de submeter o trabalho aos seuspropósitos com a finalidade de apropriar-se da mais-valia, o capital não acolhe restrições à sualógica nem se auto-limita. O ímpeto de destruição, até mesmo nos países que atingiram maiorestabilidade social, tende a crescer. No entanto, a transformação radical da ordem não ocorrerá por força do destino. Odesafio não poderia ser maior do que nas circunstâncias atuais. Em vista das contradiçõesincorrigíveis do capital, somente uma alternativa socialista seria sustentável. Para torná-laplausível, é urgente fazer um exame crítico do passado, bem como reavaliar algumas estratégias.Para os propósitos dessa exposição, as palavras de Marx são de imensa valia. Vejamos: “É certo que a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas, que o poder material tem que ser derrocado pelo poder material, mas também a teoria transforma-se em poder material logo que se apodera das massas. A teoria é capaz de apoderar-se das massas quando argumenta e demonstra ad hominem, e argumenta e demonstra ad hominem quando se torna radical; ser radical é tomar as coisas pela raiz.” (1997, p. 9). Como se percebe, para Marx, a teoria por si só não emancipa a classe trabalhadora. Asarmas da teoria crítica atuam na formação da consciência, buscam a unidade necessária entreteoria e prática. O conhecimento humano apresenta-se como essencial possibilitador de umainterpretação rigorosa da realidade, condição necessária para a emancipação da classetrabalhadora. Mesmo porque, a grande maioria dos indivíduos excluídos pelo capital não temoutro instrumento de comunicação que a língua coloquial. A norma culta do texto continua umrepertório desconhecido para a esmagadora maioria do nosso povo. É neste sentido que oconhecimento no nosso entendimento, é essencial para a classe trabalhadora. Assim, sem umacompreensão rigorosa construída através e em consonância com a práxis política, é utópicopensarmos em emancipação da classe trabalhadora. Por isso, torna-se urgente que na luta anticapitalista um posicionamento em favor dasferramentas teóricas que unifiquem os esforços no sentido de sua superação. Em primeira 3
  4. 4. instância, são os interesses de classe, a mais universal força isolada capaz de unificar lutaslibertadoras diferentes. Reflexos da crise estrutural do capital na educação e a luta pela educação pública. As alternativas de “redução” da exclusão vieram acompanhadas pela difusão daideologia do voluntariado e do Terceiro Setor, e de propostas vinculadas ao pós-modernismo,que na prática, esvaziam a função social da educação. Por isso, visando ater-me de formarigorosa ao tema do artigo, desenvolvo minhas ponderações com algumas palavras sobre oentendimento da educação escolar em uma sociedade dividida em classes antagônicas. Talentendimento é fundamental para a compreensão de propostas aparentemente novas, mas quetrazem em seu âmago a identificação com o conservadorismo e as elites econômicasdominantes. Pode-se perguntar: como falar de educação pública no singular em uma sociedadedivida em classes sociais? Pois bem, entendemos que não se pode falar em educação escolar em uma sociedadedivida em classes antagônicas senão no plural: escola de rico, escola de pobre; escola pública,que se confunde com as escolas mantidas pelo Estado e escola privada. Entendemos que adualidade escolar decorre da hierarquização da produção e seu controle pela burguesia. Emoutras palavras, a marca social da educação escolar está no fato de existir um tipo de escola paracada grupo social. Esse processo de diferenciação comporta contradições e se desenvolve desordenadamente, em decorrência do caráter anárquico da acumulação capitalista, sendo submetido a certos controles, para que não venha por em risco a estabilidade do sistema social. O processo de trabalho capitalista expressa uma forma de organização da produção, o trabalhador coletivo, que significa uma perspectiva de unificação das diferenciações. O funcionamento desta engrenagem demanda a constituição de processos normativos e políticos de regulamentação das diferenças advindas da divisão social do trabalho e com a questão da cidadania. Esta relação da escola com o trabalho não é uma questão puramente técnica e se politiza na medida que, no capitalismo, a regulação da cidadania passa pela hierarquização ocupacional. O capitalismo unifica ao estender ampla e profundamente sua forma de organização da produção, reduzindo a contradições de classe, os vários tipos de contradições sociais (nacionais, culturais, raciais, etc.). A proposta burguesa de unificação escolar pretende realizar a unidade nacional, pelos princípios de universalização do ensino e de supressão das barreiras nacionais, culturais, raciais etc., de acesso à escola. Essas idéias fazem parte da concepção capitalista de civilização, que pressupõe homens com certos conhecimentos e treinamentos necessários à integração à vida urbana e ao processo de trabalho. Para garantir a continuidade da acumulação, o capitalismo precisa tornar a produção cada vez mais socializada. A distribuição social do conhecimento decorre deste processo de socialização, mas como a apropriação dos resultados da produção 4
  5. 5. material é privada, esta distribuição tende a ser regrada e controlada politicamente. Assim, se a unificação escolar mostra-se necessária devido à socialização crescente da produção, ela não deixa de ser diferenciadora, em conseqüência da forma privada de apropriação. Se do ponto de vista da produção, a socialização é necessária, ela também o é politicamente, pois a burguesia, devido à forma contraditória de desenvolvimento do capitalismo, se vê cada vez mais impossibilitada de continuar governando, sem antes buscar negociar e se legitimar. A perspectiva da unificação escolar se apresenta, assim providencial, pois representa a possibilidade de unificação ideológica da nação sob a hegemonia burguesa, que faz desta medida, a sua promessa de democratização educacional, face às segregações culturais do Antigo Regime. (MACHADO, 1989, p. 9-10) Diante do problema apresentado, a questão da escola pública adquire significadosdiferentes para as diferentes forças políticas que se confrontam na arena social. Temos aqui,portanto, grandes diferenças de conceitos. Em nosso entendimento, a realidade social do modode produção capitalista é totalizante, transformando tudo em mercadoria. Procurando ater-nos de forma clara ao tema deste trabalho, bem como esclarecer osignificado da educação pública, propomos as seguintes questões: o que se deve entender peloconceito de “educação pública”? O que é “escola pública”? O que é “escola privada”? Tornou-se senso comum afirmar que o espaço público indica tudo aquilo pertencenteao Estado, e, como privado, aquilo pertencente à sociedade civil, ao cidadão comum. Em linhasgerais, a palavra “público” pode ser definida de duas maneiras. De um lado, “público” comooposição ao “privado”, sinônimo do patrimônio comum, daquilo que não pode ser objeto daapropriação de alguns, que é de uso de todos; comum, aberto a quaisquer pessoas. Por outrolado, um segundo sentido de “público” é o conjunto de pessoas que assistem a um eventoartístico, esportivo, a uma reunião, a uma manifestação. Observa-se, assim, a necessidade de nosperguntarmos sobre os diferentes significados atribuídos para a expressão “educação pública”. Tal empreendimento é tanto mais necessário pelo fato de estarmos diante de umproblema que permanece presente no centro dos debates sobre a educação. Nesta questão,Sanfelice nos adverte que uma leitura atenta da história não permite tomar o estatal como algoimediatamente análogo ao público, como de interesse comum (SANFELICE, 2005, p. 95). Emoutras palavras, pode haver uma esfera pública que não pertença ao Estado, como por exemplouma escola mantida por imigrantes ou por uma associação de trabalhadores, fato presente emnossa história de nosso país e que abordamos em nosso trabalho de doutorado. Dito de outra forma, a educação escolar mantida pelo Estado, ou pelos agentesidentificados com os interesses do capital, constitui-se historicamente como expressão dadivisão entre o conhecimento científico e o saber prático. E, não por coincidência, o fundamento 5
  6. 6. material da produção em nossa sociedade é fragmentado. Assim, a educação escolar também éfragmentada, através de sua organização, métodos e práticas pedagógicas. Com isso, a burguesiacontrola também a elaboração do conhecimento. Nesse sentido, cremos que as reflexões deMészáros podem auxiliar na elucidação da questão. Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes estão intimamente ligados. Conseqüentemente, uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança. (MÉSZÁROS, 2007, p. 196) Obviamente, nem mesmo os intelectuais “bem intencionados” das elites dominantespodem adotar uma perspectiva divergente do modo de dominação imposta pelo capital. Dessaforma, as instituições educacionais foram adaptadas, em que pese todas contradições em seuinterior, de acordo com as determinações reprodutivas do capital. (...) Esperar da sociedade mercantilizada uma sanção ativa – ou mesmo mera tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação formal a abraçar plenamente a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, seria um milagre monumental. É por isso que, também no âmbito educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser essenciais”. Em outras palavras, elas devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da sociedade estabelecida. (MÉSZÁROS, 2007, p. 207) (o grifo é do autor) Nessa perspectiva, em tempos de hegemonia do discurso neoliberal, diante de umprocesso de reestruturação produtiva em curso, onde se questiona a presença do Estado emdiferentes setores da sociedade, volta-se a atribuir à educação um papel importante naorganização econômica da sociedade. Sob a orientação dos setores identificados com opensamento neoliberal a privatização, incluindo a dos direitos sociais, ganha um papel dedestaque no cenário político brasileiro. Assim, a educação “pública”, ou melhor, mantida pelo Estado, constitui-se em uminstrumento político nas mãos da classe dominante. Diante das considerações feitas, surge aquestão: o Estado não é o representante do interesse público? A bem da verdade, o “público”não passa de uma abstração que representa concretamente os interesses da burguesia, umarepresentação caótica do conjunto, como se não existissem classes sociais com interessesdivergentes. Diante dos fatos apresentados, cabe-nos perguntar: as políticas educacionais podemser entendidas como “neutras”? Elas são livres das proposições da burguesia? 6
  7. 7. É sempre importante frisar que o Estado é o fruto da manifestação do antagonismoinconciliável das classes. O Estado surge onde e na medida em que os antagonismos de classesnão podem objetivamente ser conciliados. No entanto, não se trata de destruir a escola, masacreditar e acolher passivamente todas as “soluções” oriundas da burocracia do Estado é aliar-se,de fato, aos grupos dominantes privilegiados pela inércia do status quo. Em outras palavras, afunção pública da educação não deve ser um instrumento do Estado a serviço dos interessesprivados. A respeito do tema, Marx em Crítica ao Programa de Gotha teceu as seguintesconsiderações: O Partido Operário Alemão exige, como base espiritual e moral do Estado: 1. Educação popular geral e igual a cargo do Estado. Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita. Educação popular igual? Que se entende por isso? Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educação pode ser igual para todas as classes? O que se exige é que também as classes altas sejam obrigadas pela força a conformar- se com a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do operário assalariado, mas também do camponês? “Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita”. A primeira já existe, inclusive na Alemanha; a segunda na Suíça e nos Estados Unidos, no que se refere às escolas públicas. O fato é que se em alguns Estados deste último país sejam “gratuitos” também os centros de ensino superior, significa tão somente, na realidade, que ali as classes altas pagam suas despesas de educação às custas do fundo dos impostos gerais. (...) O parágrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas técnicas (teóricas e práticas) combinadas com as escolas públicas. Isso de “educação popular a cargo do Estado” é completamente inadmissível. Uma coisa é determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc. e velar pelo cumprimento destas prescrições legais mediante inspetores do Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo! Longe disto, o que deve ser feito é subtrair a escola de toda influência por parte do governo e da Igreja. Sobretudo no Império Prussiano- Alemão (e não vale fugir com o baixo subterfúgio de que se fala de um “estado futuro”; já vimos o que é este), onde, pelo contrário, é o Estado quem necessita de receber do povo uma educação muito severa. (MARX, 2004, p. 101-102) Pelo exposto, depreende-se que Marx preocupava-se com a luta organizada dostrabalhadores articuladas nas diferentes frentes de batalha, como é o caso da educação, sem queisso implicasse, no entanto, perda do horizonte revolucionário. Dessa forma, não basta criticar aeducação burguesa, mas é necessário articular a proposta teórica de educação unitária com aslutas concretas de superação da ordem capitalista. Esta perspectiva é retomada por Gramsci.Para o pensador italiano, a noção de escola unitária confere à escola uma dimensão estratégicana disputa pela hegemonia, no âmbito do “Estado ampliado”. Vejamos seus apontamentos: Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito à carreira escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a própria escola 7
  8. 8. pretende alcançar. A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e iniciativa. A fixação da idade escolar obrigatória depende das condições econômicas gerais, já que estas podem obrigar os jovens a uma certa colaboração produtiva imediata. A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é, que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira função da educação e formação das novas gerações torna-se ao invés de privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas. (GRAMSCI, 1988, 121) (o grifo é meu) Nesse sentido, a transformação educacional demanda uma revolução nas relaçõessociais, porém, mesmo diante dos obstáculos impostos pelos antagonismos de classes, a novaeducação deve ser estimulada ao máximo como embrião de uma escola do futuro. A luta pelaescola pública no Brasil, ainda que não tivesse em seus horizontes os pressupostos marxistas, seinsere, portanto, nessa dinâmica. Dessa forma, pode-se afirmar que o conceito de escola públicanão implica necessariamente na escola estatal. Afinal, as experiências educativas dentro domovimento operário ao longo da história republicana confirmam essa tese. Assim sendo, nunca é demais voltar a lembrar que, dentro de uma perspectiva marxista,o Estado é uma organização burocrática, isto é, um conjunto de instituições, com suasrespectivas ramificações, destinado a representar os interesses das elites dominantes através dojogo institucional. Em outras palavras, o Estado e suas instituições não representam em últimainstância a "sociedade como um todo" e os “interesses nacionais", mas sim as forçashegemônicas no âmbito da produção material. Vejamos as considerações de Sanfelice sobre otema: (...) Até é admissível que a escola estatal seja a forma pela qual se exerce a ação educativa do público, mas não necessariamente para o público. E público, em uma sociedade com antagonismos de classes, escamoteia a existência de vários públicos. Para além do conceito público, oculta-se a associação entre os que controlam o Estado e os que possuem e controlam os meios de produção.(SANFELICE, 2005, p. 91) Exatamente por isso é que, na apreciação da ação do Estado na educação escolar, éimperativo levar em conta a natureza de classe da dominação política e as formas concretasatravés das quais ela se realiza, ou seja, as lutas travadas no interior da sociedade civil, quedeterminam a configuração do projeto educativo. Assim, não é demais supor que, o modusoperandi da empresa privada com fim lucrativo tornou-se o modelo ao qual baliza as ações doEstado. Diante de tal quadro, as elites econômicas buscam garantir e ampliar seus interesses, 8
  9. 9. pela força de que dispõem, mas também pela difusão dos conteúdos ideológicos, que lhe servemde sustentáculos contra os segmentos que contestam a autoridade da ordem estabelecida. Sobre otema, Gramsci sabiamente sentenciou: A escola tradicional era oligárquica, pois era destinada à nova geração de grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de uma tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. (...) Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê- lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governando a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI, 1982, p. 136-137) Quando elaboramos a dissertação de mestrado, que versou sobre o debate entre opúblico e o privado na educação, no período de 1945-1968, percebemos nas pesquisas que, aolongo da História, em diferentes oportunidades, o Estado financiou iniciativas privadas a que o“público” não teve acesso. Ora, a educação patrocinada pelo Estado não é um serviço público?Mas, para qual público? A idéia que pretendemos destacar é a de que a educação, em função dobalizamento jurídico de nossa sociedade, como serviço público, pode ser oferecida tanto peloEstado como pela iniciativa privada, como enfatizou Sanfelice (2005, p. 100). Ora, não é esse o discurso liberal sobre a educação? Aliás, entre os intelectuais quelevantaram a bandeira da educação privada era comum afirmar que, detrás da educação estatal,havia o fantasma do totalitarismo, em que o Estado era apresentado como vilão e a sociedadecomo vítima indefesa. Em termos amplos, os principais objetivos das políticas neoliberais emeducação são retirar custos e responsabilidades do Estado e, ao mesmo tempo, deixá-las a cargoda “sociedade civil”, categoria esvaziada pelos discursos das elites econômicas. Como já sugerimos em nossa dissertação de mestrado, os assistentes devotados docapital defenderam, e ainda defendem, o aporte de recursos públicos para a educação privadapor considerarem um serviço público e, em nome da “liberdade” de escolha da família, que nãopode ser penalizada duas vezes, porque paga as mensalidades das escolas onde coloca seus 9
  10. 10. filhos e paga os impostos que sustentam a escola pública. Segundo esse raciocínio, a liberdadede escolha em um mercado “livre” é capaz de suprir todas as demandas. Chega-se ao ponto de considerar-se que os serviços públicos, em campos como aeducação, devem ser orientados por atuações precisas determinadas a evitar explosões sociais, enão uma obrigação do Estado. Dessa forma, deve-se preparar trabalhadores “empregáveis”,“flexíveis”, “adaptáveis” e “competitivos” – o que gera currículos escolares que refletem osinteresses burgueses. De outro lado, as elites econômicas definem o nível de ensino obrigatório:a escola básica. O Ensino Médio e o Superior serão organizados segundo as exigências domercado, principalmente sob a “forma de um mercado educativo desregulamentado”. Em outraspalavras, o sistema educacional deve se ajustar às demandas de seu público, que pagará o preçodeterminado pelas leis de mercado. Porém, conforme salienta Gaudêncio Frigotto, a livreconcorrência, em uma sociedade de classes, não passa de uma farsa. Os filhos de diferentesclasses estudam em escolas separadas: segregação educacional. A desigualdade brutal não éoutra coisa senão fruto das relações capitalistas de produção. Quando refletimos sobre os efeitos nefastos do neoliberalismo, já nítidos no final doséculo XX, no Brasil, por exemplo, não devemos esquecer que ele se apresenta com umacontinuidade de uma enraizada sociabilidade autoritária na nossa sociedade com os processos deglobalização, tão decantado como um movimento recente de organização da economia mundial1.Porém, isso não implica em ignorar que nas regiões onde tal sociabilidade foi “menos”autoritária o neoliberalismo não tenha sido o portador de um altíssimo nível de letalidade social.Nesta perspectiva, é conveniente enfatizar que o autoritarismo é uma linha constitutiva daformação institucional brasileira e do próprio liberalismo. Assim sendo, no centro das propostas convergentes com a ordem burguesa encontra-sea defesa da democracia em oposição aos movimentos sociais comumente considerados“contaminados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva liberal clássica, a liberdade é a ausênciade intromissão ou, ainda mais especificamente, de coação. Dito de forma simplista, o homem élivre para fazer aquilo que os outros não o impedem de fazer. Dessa forma, ainda dentro dosparâmetros liberais, as políticas sociais devem ser reguladas pelas de mercado, ou ainda, pela1 A implantação das políticas neoliberais nos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento deu-se pelanecessidade de reestruturação do capital, principalmente do capital dos países hegemônicos, de forma a controlaras economias periféricas, como é o caso do Estado brasileiro. 10
  11. 11. “sociedade civil”. O Estado delega aos setores privados um leque de serviços, incluindo, alémda educação, a saúde, moradia, previdência etc. A concepção de direito limita-se ao poder de compra do indivíduo que, em últimainstância, consagra a opressão sob a bandeira da liberdade. Os que não podem comprar, devemconformar-se com a ação do Estado, que se limita a oferecer o suficiente para a manutenção daordem estabelecida. Acrescente-se a isso o fortalecimento da idéia de que os serviços privados(pagos) são de condição superior aos que o Estado pode oferecer. Nesse sentido, o discursoliberal defende a idéia de que o Estado, entendido como uma instituição pública, é oresponsável pela ineficiência, pelo clientelismo, e o mercado e o privado são sinônimos dequalidade. Porém, cabe perguntar: que critérios definem o que é uma escola de “qualidade”?Assim sendo, o liberalismo defende a busca da qualidade através da “liberdade de concorrência”e a democracia como organização de seleção dos mais capacitados. Em outras palavras, trata-sede um laissez-faire ultra-radical, que propõe a redução do papel do Estado a qualquer preço. No entanto, em um país com uma história marcada pela exclusão e opressão, a ênfaseatribuída à sociedade civil pelos agentes do capital, deve no mínimo causar surpresa. Porém, sedilatarmos os horizontes de nossas análises, identificaremos que as armadilhas promovidas poressa recente valorização da sociedade civil em nosso país, em realidade, continuam perpetuandouma tradição histórica autoritária que sustenta o aniquilamento dos parcos direitos dostrabalhadores. Frente a este cenário, a questão social foi, e é, relegada a um a meroassistencialismo, exercido muitas vezes dentro do próprio Estado, ou por diferentes empresasque utilizam o marketing do voluntariado ou das fundações com caráter filantrópico. Aos que desconhecem a história, nunca é demais lembrar que tais iniciativas não sãonovas. Conforme os apontamentos de Gilberto Dupas, a organização de fundações, uma espéciede ‘burocracia da virtude cívica’, foi estruturada com base no modus operandi das empresasprivadas, normalmente incluindo um conselho de administração e um presidente. As grandesfortunas do último quartel do século XIX – como John D. Rockfeller, Andrew Mellon e,posteriormente, Henry Ford – tiveram que lidar com fortes críticas e revoltas, especialmenteentre 1880 e 1890m contexto no qual a filantropia exerceu um papel fundamental como umaespécie de ‘alternativa ao socialismo’. (p. 118-119) A título de exemplo, poderíamos citar um fato emblemático que simboliza amaterialização da omissão do Estado em favor das elites econômicas: em 1999, a Rede Globo de 11
  12. 12. Televisão lançava o Projeto “Amigos da Escola - Todos pela Educação”. De acordo com seuscriadores era, e ainda é, uma ação de incentivo para o desenvolvimento de ações de voluntariadoindividual e de parcerias com a escola. Projetos como os “Amigos da Escola”, entre outros, utilizam um discurso sedutor,assumindo uma “causa nobre”, procuram na solidariedade das pessoas a força e o respaldo parademonstrar que ações individuais podem colaborar com a redução das injustiças sociais. Noentanto, não é de favores ou de caridade que a educação pública e popular necessita, mas sim deuma defesa vigorosa, bem estruturada e até intransigente do direito à Educação de qualidadepara todos. Posto isto, é fundamental denunciar os equívocos conceituais presentes no discursoliberal sobre a sociedade civil. Desnecessário afirmar que esses desafios têm implicaçõesfundamentais para o processo de construção e desenvolvimento de uma alternativa hegemônicaaos desmandos do capital. Assim, faz-se urgente reconhecer que atualmente, mais do que emqualquer outro momento histórico, existe uma acirrada disputa de significados com relação àsociedade civil, porque há um embate entre projetos políticos, que significam propostasantagônicas. Entendemos que a forma como o conceito de sociedade civil, que vem se tornandocada vez mais hegemônica, é mistificadora e superficial, fragmentadora e extremamenteconservadora. Daí a importância de recuperarmos os sentidos estratégicos que esse conceitopossui. Estado mínimo, privatização e voluntariado. A defesa do “Estado mínimo”, ou melhor, mínimo para as questões sociais, quelegitima a ação privada na resolução das desigualdades sociais, e a admissão da exaustão dosEstados nacionais em sua incumbência de mediar – pelo exercício da política – as crescentestensões sociais oriundas dos efeitos perversos do capitalismo global, levaram as grandescorporações a redescobrir o espaço da filantropia como instrumento de altos dividendos de suasrespectivas imagens pública e social. Diante dessa conjuntura de crise e mudanças derivadas das transformações no mundoda produção, as políticas do Estado, na área social, acentuam as marcas da omissão einoperância, com explícita impotência na universalização do acesso aos direitos constitucionais,que não passam de letra morta diante da avalanche liberal. Em outras palavras, vivenciamos umrisco de grave regressão de direitos sociais. 12
  13. 13. Marca evidente da regressão característica do processo, é a renovação mais atual daface da filantropia, com a coloração de um discurso “cívico” do “voluntariado”, que ambicionaoferecer alternativas às graves questões sociais agravadas com a nova “maré globalizante”.Trata-se, mais uma vez, de parte das táticas de legitimação do capital, num cenário em que ele émuitas vezes apontado como responsável pelos graves distúrbios sociais. Nesse sentido, épreciso enfatizar que, a filantropia se adequa convenientemente às formas de lucro empresarial:a ausência do Estado é ocupada por atividades filantrópicas ou caritativas, transformando aspautas assistenciais em uma verdadeira feira de negócios, ao mesmo tempo que promove aimagem da empresa, com o “selo” do comprometimento com a “responsabilidade social”. Noentanto, independente do valor moral de cada ação, esse caminho é estruturalmente inconsistentee ineficaz, pois fetichiza a miséria e não questiona as relações materiais que criam a exclusãosocial. De fato, essa tendência de “responsabilidade social das empresas” e, incluindo asONGs, parecem atuar apenas como uma espécie de “curativo” para a fratura exposta da miséria.Com o crescimento dessas atividades, o que verificamos no Brasil é uma espécie de políticaspobres para miseráveis, que acaba por despolitizar a questão social, pois pressupõe adesqualificação das lutas sociais e do poder público. Não por acaso, o discurso, hojehegemônico, sobre o chamado Terceiro Setor, omite descaradamente a origem da desigualdade,além de implicar nos seguintes desdobramentos:a) a desresponsabilização do Estado na medida em que, por meio da ação voluntária, se transfereà sociedade a responsabilidade pela resolução das questões sociais, entre as quais, a educação;b) a criação de um ambiente propício para justificar a redução dos investimentos estatais, umavez que existem pessoas com boa vontade para assumirem as obrigações do Estado. É importante insistir nestas questões, dado o papel central desempenhado pelaintrodução do “voluntariado”, ou ainda, do Terceiro Setor, no projeto de despolitização dasquestões sociais, e, em especial, da educação. Senão vejamos: (...) A Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança, definiu-se o voluntário como ator social e agente de transformação, que presta serviços não remunerados em benefício da comunidade; doando seu tempo e conhecimentos, realiza um trabalho gerado pela energia de seu impulso solidário, atendendo tanto às necessidades do próximo ou aos imperativos de uma causa, como às suas próprias motivações pessoais, sejam estas de caráter religioso, cultural, filosófico, político, emocional. << 13
  14. 14. http://www.voluntarios.com.br/oque_e_voluntariado.htm >> acesso em 27/03/2009 As considerações acima não constituem-se em isolados. Isto porque as decisões“inovadoras” de defesa do “voluntariado” são expressões concretas da miséria geradas pelasreformas neoliberais, mas também representam a alternativa possível de uma classe que nãopretende abrir mão de seus privilégios econômicos. Que transformações podemos esperar dessasiniciativas? Como esperar transformação onde a filantropia é elevada à política de Estado e ondea palavra da moda – parceria – significa troca de “iguais”? Antes de prosseguirmos, vejamos o posicionamento de Justina Iva, presidenta daUDIME, no Boletim Amigos da Escola de agosto, de 2008: Estamos vivendo um momento ímpar na sociedade brasileira no que pertence ao tema educação básica. Não só os entes públicos, mas também a sociedade civil despertam para a necessidade e urgência de agendar o tema educacional na discussão contemporêna, sabedores que são de que é urgente a transformação da sociedade brasileira numa perspectiva de construção e resgate da cidadania de cada um e de todos, o que só acontecerá com a oferta e garantia de uma educação pública com qualidade social.(Boletim Amigos da Escola, agosto de 2008) Ora, nada mais abstrato do que a expressão “sociedade brasileira”, que esconde osantagonismos de classe que atravessam a sociedade. Afinal, de que sociedade a autora fala?Além desses aspectos, Justiva Iva faz realiza uma separação, no mínimo equivocada: “Não sóos entes públicos, mas também a sociedade civil despertaram para a necessidade e urgência deagendar o tema educacional (...)”. Seriam os entes públicos as instituições mantidas peloEstado? A sociedade civil constitui-se em uma instituição desvinculada do Estado? Quempatrocina tais atividades? Quais os interesses? Diante das questões levantadas, a leitura de Gramsci, e de alguns de seus intérpretes, éindispensável. Mas, por quê? Ora, Gramsci soube captar a diversidade do real e debruçou-secom extrema lucidez sobre os diferentes fenômenos sociais, percebendo a sua importância para acompreensão da sociedade contemporânea, além de captar o cotidiano como o lugar da luta declasses. Assim, acreditamos que sua leitura ofereça pistas e categorias - sociedade civil,ideologia, hegemonia, intelectuais tradicionais - que podem auxiliar na compreensão da atuaçãopolítica dos intelectuais, não de forma isolada, mas como portadores de interesses de classes. Segundo o pensador italiano, é no espaço da “sociedade civil”, concebida como umacomplexa rede de organismos privados, os quais exercem as funções de hegemonia, que as 14
  15. 15. classes lutam para conquistar a liderança política e cultural da sociedade, o seu consensopolítico. Nesses termos, é um equívoco separar a sociedade política e a sociedade civil, pois osdois se completam. É nesse espaço que operam os chamados “aparelhos privados dehegemonia”, tais como imprensa, partidos políticos, escola e sindicatos. Em Maquiavel, apolítica e o Estado Moderno, Gramsci escreveu: “(...) a ‘sociedade civil’ transformou-se numa estrutura muito complexa e resistente às ‘irrupções’ catastróficas do elemento econômico imediato (crises, depressões, etc.): as superestruturas da sociedade civil são como o sistema de trincheiras da guerra moderna. Da mesma forma que ocorria na guerra, quando um nutrido fogo de artilharia parecia ter destruído todo o sistema defensivo do adversário, mas, na realidade, só o atingira na sua superfície externa, e no momento do ataque os assaltantes defrontavam-se com uma linha defensiva ainda eficiente, assim ocorre na política durante as grandes crises econômicas; nem as tropas atacantes, em virtude da crise, organizam-se rapidamente no tempo e no espaço, nem muito menos adquirem um espirito agressivo; reciprocamente, os atacados não se desmoralizam, nem abandonam as defesas, mesmo em ruínas, nem perdem a confiança na sua força e no futuro.” (GRAMSCI, 1988, p. 73) Dessa forma, o Estado não é somente o uso da força, mas fundamenta-se também noconsenso, pois não existe a dominação de um aparelho ideológico específico. É em função docontexto histórico, das tensões entre as forças sociais que os aparelhos ideológicos se constituemem “trincheiras” na difusão de seus valores e normas. Em nosso entendimento, uma sociedade na qual as relações de produção são marcadaspela divisão entre o capital e o trabalho, onde o desenvolvimento do capital supõe a exploraçãodo trabalhador e a exclusão de muitos, a luta de classes é o desenlace inevitável do conflito deinteresses e valores igualmente antagônicos. Porém, a luta política travada em torno dosinteresses de classe ultrapassa os limites estritamente institucionais, ocorrendo também fora dasfronteiras de ação do Estado como, por exemplo, no âmbito da sociedade civil, revelando umamultiplicidade de estratégias de controle e subordinação social. Para Gramsci, como demonstra Semeraro, somente a coerção não é capaz de manter opoder, é necessário o auxílio dos métodos de persuasão e de conquista das massas (1999, p.27),uma vez que o Estado não é mais um órgão exclusivo da burguesia, mesmo sendo ainda umEstado de classe. O Estado não se reduz apenas ao aparato coercitivo, mas se estende a todo oconjunto de redes e relações de hegemonia. Na perspectiva de Gramsci, é necessário refletirsobre uma concepção ampliada de Estado (id., ibid.). Ou seja, o Estado, em um sentido maisamplo, é formado pelo conjunto da sociedade política e da sociedade civil, o qual possui uma 15
  16. 16. relativa autonomia em relação ao Estado, estritamente falando. Isso pressupõe a percepção emconjunto dos meios de direção intelectuais e morais de uma classe sobre o conjunto da sociedadee a forma pela qual ela realiza sua hegemonia. Na construção da hegemonia e da legitimidade, deve-se levar em conta outras vozes eoutros interesses que nem sempre se restringem aos dos grupos dominantes. O poder e adominação não se constituem como monopólio do aparelho de Estado, mas estão presentes emtodos os níveis da atividade social, desde as relações de trabalho até as atividades em família, naescola etc. Segundo as formulações de Gramsci, dentro de um determinado contexto histórico,cada classe cria, ao mesmo tempo que a si própria, camadas de intelectuais que lhe dãohomogeneidade e consciência de sua própria função. Dessa forma, a construção da hegemonianão é apenas monopólio das classes dominantes, mas existe a possibilidade de intervenção dossetores dominados. Assim sendo, a existência de diferentes discursos sobre o sistema educacionalrepresenta igualmente diferentes projetos de classes ou frações de classes. Porém, é interessantenotar que o discurso conservador assumiu a “defesa” da educação escolar, bem como, emprestouas velhas fórmulas defendidas pelos liberais no passado. Nesse quadro, o discurso em “defesa”da educação escolar ressurge como panacéia para todos os males que afligem a sociedade: amiséria e as diferenças sociais. Porém, isso não significa desconsiderar as correntes e perspectivas diferenciadas nocampo da educação que denunciam o engodo promovido pelos intelectuais comprometidos coma defesa do capital2. O que ocorre, em virtude da correlação de forças, é a hegemonia dodiscurso liberal no âmbito acadêmico e na grande imprensa, que mascara a divisão de classes nasociedade e justifica as desigualdades sociais, metamorfoseadas em diferenças individuais. Segundo muitos intelectuais comprometidos com a defesa do status quo, a difusão doconhecimento através da escola é um fator de desenvolvimento do “protagonismo” doseducandos, que possibilitará o incrementando da produção e a solução dos problemas dossociais. Em outras palavras, segundo os intelectuais comprometidos com a manutenção daordem, trata-se de promover, de forma sistemática, a formação de valores e de “atitudes2 O professor Sérgio E. M. Castanho, por exemplo, ao contrário dos “missionários” devotados com a defesa daordem estabelecida, denuncia a desmontagem do Estado nacional através da “nova maré globalizante”, além depropugnar um sistema unitário de educação nacional, que atualmente no Brasil, continua num horizonte distantediante de uma realidade nacional que não passa de um mosaico de regionalidades dissonantes, consagradora dadualidade educacional. (2001, p. 13-37) 16
  17. 17. cidadãs” que permitam os educandos a conviver de forma “autônoma” com o mundocontemporâneo. Desta forma, o protagonismo é defendido segundo o princípio da urgênciasocial e como uma via promissora para a solução dos problemas sociais. A dimensão cínica das propostas fragmentárias do mercado concretiza-se, no planopolítico prático, nos conceitos de autonomia, individualização, pluralidade, poder local, o queimplica em uma brutal fragmentação do sistema educacional. Nesses termos, o critério deseleção segundo o liberalismo educacional seria a “natureza individual” que, trabalhada pelaescola, desenvolveria as potencialidades de cada um, e alimentaria o bem estar social através dasações solidárias. Em outras palavras, cada um possuiria um papel na produção da sociedade,bem como na solução dos problemas sociais. Isso posto, é importante esclarecer ainda que o discurso liberal também se coloca emdefesa da escola privada. Nunca é demais lembrar que em diferentes momentos de nossahistória, levantou-se a necessidade de assegurar a “liberdade de escolha” ou a economia para oscofres públicos através da expansão da rede privada de ensino. Na verdade, muitos intelectuais,ligados por laços umbilicais aos interesses das classes dominantes, ao abordarem a questãoeducacional como princípio necessário da democracia, reconheceram as vicissitudes do sistema,mas nunca questionaram a estrutura social. A escola defendida pelos grupos dominantes, em quepese as diferenças existentes em seu interior, destina-se justamente a adequar os indivíduos adeterminados papéis estratificados no interior de uma sociedade profundamente desigual. Suassugestões giravam, e ainda giram, em torno de medidas paliativas. Verificamos, dessa forma, que as novas definições proferidas a respeito da sociedadecivil não são inocentes, pelo contrário, fazem parte de uma disputa política sustentada nanecessidade burguesa de gerar uma profunda redefinição do papel do Estado, otimizando oprocesso de acumulação de capital em favor das elites econômicas. Com isso, estimula-se aomáximo uma série de ações “solidárias” delegadas à “sociedade civil”, consagra-se o discursooficial acerca das virtudes das parcerias entre o “público e o privado”, incentivam-se atividadesfilantrópicas destinadas a substituir o papel do Estado. Em outras palavras, tudo passa a ser regido em nome da sacralidade do mercado, ouainda, da sociedade civil organizada, entendida como instância democrática por excelência,solução para o enfrentamento das grandes vicissitudes com os quais o Brasil se defronta. Asgraves carências, as profundas contradições de classes do atual estágio do capitalismo põem em 17
  18. 18. relevo a necessidade de denunciar suas mazelas não somente no estrito mundo da produção, masem todas as instâncias da sociedade, inclusive a instituição educacional. Sabemos que umagrande massa dos excluídos, sob a batuta do capitalismo, não é necessária ao funcionamento daprodução, à exploração dos instrumentos do lucro, e para o pequeno número que detém ospoderes econômicos. No entanto, é possível verificar ainda hoje a transformação da escola emum mito: instituição de “correção” das desigualdades. Não bastasse esse engodo, a educação foitransformada em um serviço que é oferecido pelo mercado, como um grande negócio rentável ede alto interesse. Aos olhos de quem entende a educação como um direito isso pareceassustador. Pelo que foi dito até aqui, ganha sentido a defesa da escola pública e a luta pela nãoabdicação do Estado de seu papel de provedor de bens públicos. Educação não é um serviçoprestado, mas um direito que deve ser assegurado. Como indivíduos, seremos incapazes detransformar profundamente as estruturas vigentes. Por isso, diante dos desafios colocados pelahistória, num momento em que necessitamos criar novas formas de intervenção nas lutaspolíticas, torna-se urgente inverter as ações que legitimam as práticas focalistas, oassistencialismo, a filantropia e a defesa das medidas definidas como compensatórias, para oenfrentamento da questão social. Nesse sentido, a obra de Gramsci torna-se ainda maisimportante. Sua trajetória está atravessada pela certeza de que não há situação histórica que nãopossa ser modificada pela livre e consciente ação de homens organizados. Os direitos sociais e a transformação social em direção a uma sociedadequalitativamente superior não é uma dádiva dos céus, nem tampouco algo definitivo. Tambémnão virá de cima para baixo como uma concessão das elites econômicas, mas será fruto debatalhas permanentes, travadas sempre a partir dos interesses dos trabalhadores, das classessubalternas. Por isso, sua conquista implica em um projeto histórico alternativo. Dessa forma, é de fundamental importância denunciarmos a tese do voluntariado, que,veste-se de roupagem farsante da responsabilidade social. Mais do que nunca é importantereafirmar a centralidade da formação de professores e seu caráter insubstituível na relaçãoensino-aprendizagem. É o momento de nos posicionarmos em defesa de trabalhador qualificadoem educação, senhor de um saber de ofício, um mestre nas artes de ensinar e educar,insubstituível, resistindo às ameaças de sua descaracterização. 18
  19. 19. É primordial fortalecer os agentes comprometidos com a escola popular no âmbito dasociedade civil, com o objetivo de exercer/ampliar o controle sobre o Estado. O fortalecimentodas organizações de professores, dos movimentos estudantis e outras entidades afins, sãofundamentais para a construção de uma nova sociedade. Assim, em lugar da defesa daprivatização, o que se torna imprescindível é a necessidade de denunciar as práticas que ajudama manter os privilégios presentes em nossa sociedade, sem nos esquercemos que a instituiçãoescolar é reflexo das relações materiais de produção. Por outro lado, é necessário ter clareza que a omissão do Estado nas questões sociaisnão será extinta por decreto. Tal fenômeno social é uma manifestação concreta da correlação deforças entre as diferentes classes e frações de classes que ocultaram, e ainda ocultam, através dodiscurso ideológico, tanto os interesses do capital. Dessa forma, fica para os setoresprogressistas a tarefa de conquistar trincheiras dentro da sociedade civil na luta pela escolapública e popular, que negue a seletividade e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Não seriam nossos propósitos utópicos? Na verdade, entendemos que utopia é desejarconsertar a educação pública dentro dos princípios ditados pelo capital. Afinal, o capitalismo é osistema sociometabólico da miséria. No entanto, a miséria, assim como o próprio homempossuem uma história, que pode e deve ser transformada. REFERÊNCIAS: Endereços eletrônicos << http://www.voluntarios.com.br/oque_e_voluntariado.htm >> acesso em 27/03/2009 Boletim Amigos da Escola, agosto de 2008 << http://amigosdaescola.globo.com/TVGlobo/Amigosdaescola/download/0,,4112-1,00.pdf>> acesso em 27/03/2009. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999. ARNS, Paulo Evaristo. O que é Igreja. São Paulo: Abril Cultural/Brasiliense, 1985. BARROS, Edgar Luiz e FARIA, Antônio Augusto da Costa. O Estado e a industrialização: 1937-43) In: MENDES JR., Antônio e MARANHÃO, Ricardo. Brasil História – texto e consulta: era Vargas. São Paulo, Hucitec, 1989. 19
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