Monografia Maria Aparecida Pedagogia 2011

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Pedagogia 2011

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Monografia Maria Aparecida Pedagogia 2011

  1. 1. 11 INTRODUÇÃOEntender os processos educativos que acontecem em espaços não-formais semprefoi muito atrativo para mim. E a partir da experiência fantástica de ensino eaprendizagem no Projeto Social Casa Rebeca, situado na cidade de Jacobina, é quepropus discutir os fundamentos da educação não-formal analisando as práticaseducativas desenvolvidas dentro deste projeto, e as repercussões que elas causamna vida das crianças e adolescentes acolhidos neste espaço.Buscando fundamentar os conceitos e perspectivas que se entrelaçam nas relaçõesentre educação e sociedade, desenvolvemos reflexões acerca de organizações queassumem práticas educativas atreladas ao aparato social, evidenciando entraves eimplicações neste outro jeito de se fazer educação, ou seja, de vivenciar culturas.Inserida numa sociedade que requisita um poder de hierarquizações, comdemandas respaldadas em interesses individualistas, se encontram um universo deconcepções e práticas educativas baseadas em diferentes pedagogias. Optar porsignificações no âmbito da educação libertária, por exemplo, se dá no enfretamentode valores mercantilistas e ideológicos efêmeros, disseminados por essa sociedadeatual (globalitária), com padronizações condicionadas aos objetivos de mercado.Com isso, pessoas de múltiplas linguagens e referências são reveladas como“coisas” a serem usadas para alcançarem determinados fins lucrativos.Direcionando nosso olhar a questionamentos relevantes para a compreensão dasposturas educativas e sociais desenvolvidas na Casa Rebeca, caminhamos nasbases filosóficas da etnopesquisa multirreferencial, que abarca as aproximações edistanciamentos revelados no processo de investigação no contexto referenciado.Nosso trabalho está organizado em quatro capítulos, a saber:Capítulo I: Trata-se da problematização geral da educação não-formal como aparatopedagógico, pontuando a presença dos movimentos sociais e sua força políticaorganizacional, mobilizando novas formas de ordem social durante toda a história do
  2. 2. 12nosso país. Apresentamos também o contexto específico que aguçou nosso olharinquietante, nossa questão de pesquisa e os seus objetivos.Capítulo II: Abordamos os estudos teóricos, fundamentados em diversos autoresque alicerçaram as discussões dessa pesquisa, sobre a educação não-formal,movimentos sociais e Projeto Social Casa Rebeca, identificando contrapontos econceituações no imbricamento de idéias e significações a respeito da educação esociedade atual.Capítulo III: Apresentamos o tipo de metodologia utilizada, pontuando a abordagemqualitativa adotada no presente estudo, bem como os instrumentos metodológicosselecionados para a coleta de dados.Capítulo IV: Encaminhamos a análise e interpretação dos resultados tendo comosubsídio o quadro teórico, enfatizando dessa forma, os diversos significadosadquiridos através da pesquisa em questão.Por fim, tecemos algumas considerações, sobre as aprendizagens construídas apartir desta pesquisa.
  3. 3. 13 CAPÍTULO I PROBLEMATIZANDO A TEMÁTICADentre muitos que construíram e marcaram a história da nação brasileira ao longode diferentes e conflituosos acontecimentos, poucos são lembrados comoprotagonistas desse processo. Contudo, é inevitável negar a existência de sujeitos“socialmente desconhecidos” que enraizaram lutas e manifestações populares embusca de uma cultura política mais justa e democrática. Não se pode negar as forçasconvergentes que constituíram o cenário do país em tempos de ditadura militar.Além de ter sido caracterizado como um marco histórico pode-se conceber a essemomento o alicerce preponderante para futuras transformações sociais.Podemos destacar aqui, a força organizacional dos movimentos sindicais em defesaaos direitos dos trabalhadores em seus respectivos grupos (trabalhadores rurais,professores, aposentados, entre outros), assim como todo movimento da IgrejaCatólica que discorre de um histórico bastante marcante no que diz respeito àsmobilizações feitas através de suas pastorais sociais, como a PJMP (Pastoral daJuventude do meio popular), Pastoral da Criança e Pastoral do Menor, almejandoprovocar mudanças nas políticas públicas, como podemos citar o grupo da ASA (Articulação no Semi-Árido brasileiro) que articulou o programa de formação emobilização social para a convivência com o Semi-Árido: um milhão de cisternaspara homens, mulheres e crianças da região semi-árida.Palavras de ordem e progresso já foram proclamadas, por uma nova ordem em quea cidadania e liberdade fossem exercidas com igualdade, onde direitos e deveresacontecessem simultaneamente. Lutas foram verdadeiramente travadas a partir deiniciativas de organização populares. Aí consiste o desfecho das significativasmobilizações realizadas pela força das pessoas em organizações sociais. Nestaperspectiva, sujeitos aparentemente invisíveis somados a tantos outros, revelaramnas suas lutas o espaço histórico que Freire (1987), sempre declarou, “através desua permanente ação transformadora da realidade objetiva, os homens,simultaneamente criam a história e se fazem seres histórico-sociais” (p. 92).
  4. 4. 14Incitados nesta visualização de sujeitos sociais, foram surgindo grupos organizadosque passaram a se perceber como personagens participantes de um emaranhadomodelo sociopolítico vigente (fez-se necessário se contrapor aos padrõesideológicos opressores que ameaçavam a dignidade das pessoas). A presença dosmovimentos sociais enquanto força organizacional representou um marco deefervescência e mobilizações na e para a sociedade. A presença dos movimentos sociais é uma constante na historia da política do país, mas ela é cheia de ciclos, com fluxos ascendentes e refluxos (alguns estratégicos, de resistência ou rearticulação em face a nova conjuntura e as novas forças sociopolíticas em ação. O importante a destacar é esse campo de força sociopolítico e o reconhecimento de que suas ações impulsionam mudanças sociais diversas (GOHN, 2004, p. 01).Regidos por suas frentes de lutas os movimentos sociais estabeleceram causas ealmejavam realizações. A idéia de organizar, movimentar, trás consigo proposiçõesinteressantes para promover inquietações políticas por entre os sujeitos sociais.Organizados e movimentados podem fazer ecoar vozes que historicamente foramsilenciadas, em detrimento à relação de poder, emanada na vida em sociedade.De acordo com Gohn (2004), os movimentos sociais deram origem a diferentesformas de organizações populares. Esses espaços de educação não-formal criaramfóruns de discussões e ações, produzindo intervenções inclusive nas políticaspúblicas governamentais, “no caso da habitação e reforma urbana, por exemplo, opróprio Estatuto da Cidade, é resultado dessas lutas” (p. 01).Evidenciamos na educação, ações positivas resultantes de discussões acerca dahistoricidade da negritude e dos povos indígenas, por exemplo, melhor enfatizadaatualmente nos componentes curriculares, por meio da disciplina de História ecultura Afro-brasileira e indígena, oportunizando desenhar outro rosto a essasquestões sociais enraizadas em nosso país.Estes movimentos sociais criaram outros cenários em favor da democratização dopoder estatal, rompendo relações marcadamente alienantes de autoritarismo.Fincados na história a partir dos anos 90, podemos ressaltar o Movimento Ética e
  5. 5. 15Política ou a Ação da Cidadania Contra fome e a miséria; os movimentos de gênero;afro-brasileiros e o movimento indígena, ambientalista, entre tantos outrosalimentados pela especificidade de cada um, vinculado a um conjunto em comum,no ínfimo de cada movimento (GOHN, 2004).De acordo com Gohn (2005), a criatividade humana passa pela educação não-formal. Nesses espaços (ONGs, Sindicatos, Associações, Movimentos Sociais)tecem-se concepções e valores educativos baseadas na produção de discursoscontra hegemônicos, necessários à promoção de possíveis transformações. Assim,é importante salutar a existência de tais espaços não-formais de educação, pois: Preconiza-se o trabalho das ONGs no âmbito educativo comunitário e intra-familiar, na área de educação fundamental junto a comunidades indígenas e rurais, assim como programas de educação para o trabalho, principalmente em entidades que promovem programas sobre tecnologias apropriadas, autogestão, formas alternativas para exploração correta dos recursos naturais do meio ambiente, de modo a preservá-lo da devastação. (GOHN, 2005, p. 94)As organizações populares questionam e protagonizam dentro de seus contextos deatuação. Buscar a aquisição de direitos humanos alimenta princípios de justiça eigualdade, assim como norteia ações na vivência grupal, superando o comodismo deque os sistemas políticos e econômicos entre outros existentes, sempre implicam empresenças satisfatórias.Com base nas idéias de Brandão (2002): (...) os movimentos populares originais e segue envolvendo alguns da atualidade, em uma sempre rigorosa crítica teológica (movimento da igreja), ideológica e política do sistema capitalista. E o que os aproxima, em meio a diferenças ideológicas é que em comum eles propõem superação deste “sistema capitalista” em plano nacional e, por extensão em todo planeta. Uma “Pátria Nova” em uma “Terra Nova”. (p. 257).Atualmente, com a propositiva mística de mudanças ocorridas na organização dasociedade, agora representada num cenário bem mais globalizado, provoca-sealterações no campo de atuação desses movimentos. A nova ordem social delibera
  6. 6. 16reflexões em torno de processos humanísticos entre pessoas de diversos grupos,resultando em novos sentidos e significados a práticas sociais (GOHN, 2004).Os movimentos sociais inseridos na conjuntura atual da contemporaneidade, sedeparam sob novas formas de conduzir os processos de transformação dasociedade. Hoje abrem espaço para reflexão em um campo ideológico, que abarquediscussões sobre identidades, culturas e participação política bem mais vinculada aredes sociais. Nas sociedades de redes (para usar uma terminologia de Manuel Castells), o associativismo localizado (ONGs comunitárias e associações locais) ou setorizado (ONGs feministas, ecologistas, étnicas e outras), ou, ainda, os movimentos sociais de base locais (de moradores, sem teto, sem terra, etc.) percebem cada vez mais a necessidade de se articularem com outros grupos com a mesma identidade social ou política, a fim de ganhar visibilidade, produzir impacto na esfera pública e obter conquistas para a cidadania (WARREN, 2006, p.113).Essa atuação em rede torna-se importante, uma vez que muitas problemáticas sãocomuns a vários segmentos da sociedade, o que implica em tecer relações quecomunguem da luta que favorece a um todo, construído a partir das especificidades.Podemos exemplificar a Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB) quese intitula como rede por agregar as diversidades constitutivas das ações queseguem uma perspectiva da “educação para a convivência com o semi-áridobrasileiro” (MARTINS, 2004).A atuação dos sujeitos nos espaços da sociedade civil organizada em rede tem sedefrontado com outras redes que se movimentam em um emocionar capitalista nalógica de uma economia globalizada. Nessa perspectiva, é importante visualizar osprodutos e os meios de produção que se dá, por exemplo, numa rede de produçãoda agricultura familiar.Aspirando mobilização, os movimentos sociais são considerados por Gohn (2004),como espaços de educação não-formal da sociedade civil. Educação que perpassasistematizações de interesses de diversos gêneros. Visualizada sob uma ótica maishumana, a educação acontecida em espaços não-formais atua e convive com outras
  7. 7. 17instituições formais, passando a ser percebida na relação de ou entre pessoas decontextos diferenciados, inter-relacionando-se em seus cotidianos.Considerando o descaso, a má qualidade de ensino, a ideologização dos currículose tantos outros contrapontos existentes na vida escolar, usada como aparelhoideológico do Estado para semear suas facetas de desenvolvimento, é queprecariza-se a atuação social destas instituições. O seu público alvo torna-senúmeros para as pesquisas, e os níveis de aprendizagem se limitam a status social.E os saberes? E as produções de conhecimento que deveriam ser o ápice de todoprocesso de ensino? Irão multiplicar-se nas prisões dessa decadência escolar?A educação formal em meio a essa conjuntura eloquente, reintegra outros fatores àssuas sistematizações. A sua precariedade delibera a necessidade de se obter outrasformas de significar aprendizagens, construir conhecimentos e compartilhar saberes.E nos espaços não sistemáticos de ensino, as metodologias (consideradas muitasvezes como impotentes) abrem espaço para serem construídas a partir das múltiplaslinguagens, onde a cultura, a arte ganha expressão de aprendizagem, resultado davivência do cotidiano de seus sujeitos.É no campo da Educação Não-Escolar que podemos encontrar iniciativas queproblematizam as questões sociais, econômicas, políticas ao invés de normalizá-las,a exemplo do Projeto Social Casa Rebeca, objetivando desenvolver a formaçãopolítica e educacional das crianças e adolescentes das camadas populares, nabusca de constituírem-se como sujeitos atuantes, autônomos e conscientes de suaspotencialidades em meio a essa estrutura de sociedade injusta e desigual queestamos inseridos.Ao longo da sua história social e educativa, o Projeto Social Casa Rebeca, engaja-se em lutas a favor de uma transformação social libertadora. Entre um desafio eoutro, a meta apresentava-se claramente: incitar nas crianças e adolescentes dascamadas populares o desejo por mudanças, por dignidade de vida, porreconhecimento enquanto gente que pensa, estuda e sonha. Sensibilizar acomunidade, as famílias e a escola, a projetarem mobilizações sociais necessárias,em detrimento aos direitos injustamente negados, marcou a existência da Casa
  8. 8. 18Rebeca, pois como diz Brandão (2002) “Os sonhos de ‘transformação do mundo’deságuam na realidade dos ‘projetos de desenvolvimento deste mundo viável”(p.22).A realidade das crianças e adolescentes da Casa Rebeca é marcada por situaçõesde riscos bastante corriqueiras. Álcool, drogas, violência, prostituição, desestruturafamiliar são fatores de diários enfrentamentos junto aos processos educativos esociais propostos pelo Projeto. É a partir dessa realidade social que descobre-se sobà luz de Freire (1992) que: (...) não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e homens. A utopia implica essa denúncia e esse anúncio, mas não deixa esgotar-se a tensão entre ambos quando da produção do futuro antes anunciado e agora um novo presente. (p. 47).Exemplos de organizações educacionais estão espalhados por todos os lugares,cada um com suas perspectivas e caminhos a percorrer. Contudo, é necessárioquestionar o que está sendo efetivado, problematizar dentro desses espaços, queultrapasse a assistencialização dos desprivilegiados e desprovidos de direitos, poiseducar para humanizar delibera outras práticas conscientes, onde os direitos devemser conquistados e não doados (FREIRE, 2001).A conquista, a luta, fazem das pessoas sujeitos da sua própria história, que vivenciao processo de busca pela efetivação de algo pertencente a si, ou a um grupo e quefoi negado. Faz-se necessário fomentar nos indivíduos essa capacidade humana de“existenciar- se”, como dizia Freire (2001) em seus sonhos realizáveis. Usar daliberdade para transformar aquilo que é infligido aos homens, caracterizando-oscomo sujeitos atuantes, o que naturalmente deveria acontecer. Preiswerk (1997)comunga com os pensamentos de Freire sobre a importância do processo dehumanização, quando diz: “A pessoa transforma o mundo humanizando-o, etransforma seu próprio ser no mundo humanizando-se” (p.46).
  9. 9. 19É o processo de análise das ações construídas na vida social com tudo que delibera,levando em conta principalmente as relações de desigualdades e negação dedireitos para os seres no mundo, que precisa ser reinventado.Almejar a transformação desse mundo viável pressupõe uma visão ampla e críticasobre as inter-relações que nele são desenvolvidas, sob quais interesses sãoalicerçados, em benefício a quem. Essas indagações são imprescindíveis paratornar “viva” a existência de tantos sujeitos ocultados em seus anseios e silenciadosem suas utopias inalcançáveis.É nesse caminho de significações da pessoa humana enquanto ser no mundo, queserão problematizados os impasses e contrapontos das perspectivas educacionaisadotadas nos espaços não-formais de ensino, aprofundando os discursos teóricosde autores que contribuem significadamente para uma melhor visão acerca daeducação diante da nossa realidade social.E movida pelo encantamento das aprendizagens adquiridas na vivência nessesespaços não-formais de educação, especificamente no Projeto Social Casa Rebeca,onde a subjetividade ganha vida na troca entre a carência e a doação, é queproblematizo, a partir da minha experiência docente no Projeto, os sentidos esignificados construídos dentro desse contexto.Reinventar as vivências, transcender as perspectivas massacradas peladesesperança, é perceber em meio a uma sociedade complexa, as entrelinhas quefortalecem a Pedagogia dos Sonhos Possíveis que Freire efetivou em suaexistência. Com base nestas inquietações, discorreremos nosso estudo a partir dapropositiva inquietação: Que pensamento ideológico embasa as práticas quenorteiam a essência desta instituição, e quais as repercussões essas práticascausam na vida das crianças e adolescentes que habitam os sentidos deste projeto?
  10. 10. 20 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA fim de nortear discussões acerca dos processos educativos acontecidos emespaços não-formais de educação, e sua relação histórica com os parâmetrossociais vigentes, discorreremos questionamentos e inquietações em busca doentendimento das relações que a educação abarca, por aglomerar teias deconhecimentos que se convergem e se contrapõem em diferentes âmbitos dasociedade. A partir da contextualização dos paradigmas sociopolíticos e econômicoque se inter-relacionam na nossa conjuntura atual, será discutido a partir dosconceitos-chave: Educação Não-Formal. Movimentos Sociais. Projeto socialCasa Rebeca.2.1 Percorrendo o universo da Educação Não-FormalNuma sociedade historicizada em uma cultura política hegemônica, fez-senecessário emergir das revoltas e mobilizações populares, a conscientização dospapeis delegados e assumidos entre os sujeitos sociais. A busca por uma novaorganização social referida nos anos posteriores à época do militarismo de 1964demarcou excentricamente um novo jeito de ser e de existir de muitos indivíduosmoldados a ocupar um espaço de expectadores. A mudança gradual e lenta da cultura política é fator e resultado do exercício da cidadania, sob a forma ativa, aquela que opera via a participação dos cidadãos, de forma que interfere, interage e influencia na construção dos processos democráticos em curso nas arenas políticas, segundo os princípios de equidade e da justiça, tendo como parâmetros o reconhecimento e a vontade expressa de universalização dos direitos (GOHN, 2005, p.89-90).Diante das mudanças na sociedade, a educação se apresenta como sinônimo daprópria cultura numa relação dialética, pois segundo Brandão (2002), “somos, sereshumanos, o que aprendemos na e da cultura de quem somos e de queparticipamos”, dessa forma, não poderia ausentar-se de seu papel na formação depessoas como, “sujeitos do mundo da cultura”, que produz, reinventa e recria asatividades sociais que lhes são postuladas.
  11. 11. 21Até os anos 80, as prioridades educacionais estavam voltadas aos sistemasescolares de ensino, os olhares apontavam para a burocratização das instituiçõescomo o único mecanismo qualitativo de promover a educação, mas a educação não-formal nos anos 90 (com a queda na qualidade da educação formal) direcionou-sepoliticamente a questão de cidadania, atrelado ao pressuposto educativotransformador, pois as diferenças sociais eram vistas como diferenças decapacidades (GOHN, 2005).A educação há muito tempo foi resumidamente sinônimo de escola, com seupropósito e projetos criados a partir das exigências e domínios estatais, sobinteresses capitalistas de produção de mão-de-obra, para um mercado explorador ealienante. Nesse sentido, podemos declarar fundamentados em Brandão (2002),que eram “vidas transformadas em mercadoria” (p. 293), para alcançar um“desenvolvimento” tecnológico e não humano, sob a luz de princípios capitalistas eglobalizantes.Diante de uma série de significações e práticas vinculadas ao ensino e aaprendizagem, surge os processos educativos em espaços não-formais, construindoum novo cenário dentro das políticas educacionais do país. Com isto um novo campo da Educação se estrutura: o da educação não-formal. Ela aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil. Ao redor de ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizações não-governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área social; ou processos educacionais, frutos da articulação das escolas com a comunidade educativa, via conselhos, colegiados, etc (GOHN, 2005, p. 07).Enraizada em um protótipo de uma sociedade conflituosa, a Educação Não-Formalprolifera-se, direcionados ao reconhecimento de uma nova cultura política vistacomo peça chave das manifestações coletivas, na construção de mobilizaçõesacerca de fatores externos sociais, como a princípio, o respeito à individualidade e àidentidade de cada cidadão, enxergando-os como pessoas capazes de construirconcepções em vista a sua realidade, pois: Falar de cultura política é tratar de comportamentos de indivíduos nas ações coletivas, os conhecimentos que os indivíduos tem a
  12. 12. 22 respeito de si próprio e seu contexto, os símbolos e a linguagem utilizadas, bem como as principais correntes de pensamento existente (GOHN, 2005, p.60).Na perspectiva de reconhecimento e autenticidade do sujeito cidadão, está presenteno universo da Educação Não-Formal o projeto social Casa Rebeca, a quem propusproblematizar. Trata-se de trazer presente uma conjuntura social bastanteinquietante, quando nos referimos a espaços de educação que ousa vivenciar aaproximação do que é utópico com a realidade atual, muitas vezes marcada porconflitos e desigualdades. Sociedade esta onde a opressão é mascarada nasentrelinhas de um gigantesco sistema que viabiliza ideologicamente a permanênciada relação de poder como negação da prática de liberdade, minimamenteencontrada nas políticas educacionais da contemporaneidade. A educação como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 1987, p.70).Vivenciamos com o passar dos anos o alargamento das concepções de educação,tendo em vista a formação política e ética dos cidadãos (resultado das lutas demuitos movimentos sociais), a qual se encontrava distanciada dos currículosescolares, assim foi percebendo-se a relevância dos processos educativos não-formais onde abarca para si essas necessidades sociais.Na concepção de Gohn (2005): A educação não-formal designa um processo com quatro campos ou dimensões, que correspondem a suas áreas de abrangência. O primeiro envolve a aprendizagem política dos direitos enquanto cidadãos (...). O segundo, a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos (...). O quarto, é a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em formas e espaços diferenciados (p.99).Expandindo-se as significações da existência e utilidade da Educação como formade intervenção no mundo (Freire, 1996), foram desencadeadas outras maneiras de
  13. 13. 23conduzir as relações educativas perante as padronizações escolares. A educaçãonão-formal vem constituindo-se sob essa perspectiva de aproximação entre sujeitosde contextos diferenciados e o mundo em que vivem, pois: É composta de uma grande diversidade e esse aspecto é bastante estimulante para o campo educacional, permitindo, além de contribuições de diversas áreas, a composição de diferentes bagagens culturais. Por ter essas características, a educação não- formal permite certa irreverência ao lidar com aspectos do contexto educacional e com as relações que são inerentes a esse contexto, favorecendo e possibilitando a criação. (GARCIA, 2009, p. 29).Dessa forma, reconhecer a expansão de atuações educacionais, a exemplo deprocessos educativos em espaços como as ONGs, orfanatos, hospitais e empresastrouxe, ao invés de substituição de uma modalidade educativa por outra, a amplitudedo exercício da educação diante de sua larga demanda, conclamada também pelosfatores sociais, entrelaçados nos cotidianos escolares, pouco discutidos. SegundoGarcia (2009) “A educação não-formal não pode ser encarada como umapossibilidade salvadora para os problemas encontrados no campo da educaçãoformal” (p.147), pois existem problemáticas que giram em torno de seu campo deatuação também.Credibilizados em novas práticas conscientizadoras, que ressignificou os papeis deensinantes e aprendentes, a educação não-formal tem se fortalecido. Os problemassociais como a questão da divisão de classes, ganharam espaço para serexperienciado através da protagonização dos sujeitos, muitas vezes inferiorizados(cultural e linguisticamente) por pertencer a uma classe discriminada pela situaçãode pobreza econômica. Os procedimentos metodológicos utilizados dos processos da educação não-formal estão pouco codificados na palavra escrita e bastante organizados ao redor da fala. A voz ou vozes, que entoam ou ecoam de seus participantes são carregadas de emoções, pensamentos, desejos etc. São falas que estiveram caladas e passaram a se expressar por algum motivo impulsionador (carência socioeconômica, direito individual ou coletivo usurpado ou negado, projeto de mudança, demanda não atendida), (GOHN, 2005, p. 106).
  14. 14. 24Estando inserida numa época de modernizações ideológicas, a educação tornou-sealvo de interesses globalizantes. Os discursos defensores da democracia naefetivação de direitos pela igualdade, hoje são usados pelos “detentores do poder”como metas assumidas, na tentativa de manipular e reverter às perspectivas sócio-educativas ao seu favor. Discursos promissores para muitos. A educação, a ciência e a tecnologia, então, instrumentalmente subordinadas como condições para conseguir a competitividade, a qual por sua vez se requer para ampliar os limites materiais dentro dos quais se possa alcançar maior equidade e democracia (CORAGGIO, 1996, p.109).As Organizações Não-Governamentais (ONGs), por exemplo, vivenciaram odesenrolar de paradigmas sociais repleto de embates nos diferentes âmbitos:políticos, econômicos e culturais. Consideradas como entidades direcionadas àeducação popular e o desenvolvimento social, foram constituindo-se ao longo dediferentes formas de governo. Percorrendo uma trajetória histórica de lutas, echegando à contemporaneidade, essas organizações reconhecidas como base derepresentações populares atuam num modelo de sociedade essencialmentecapitalista, no entanto buscam outra ótica de organização dentro desse contexto.As idéias apresentadas pelo sistema do capital não reconhece a dinâmica demobilização dos movimentos sociais como representação de força política, poisviabilizam a inculcação de uma democracia abstrata, ideológica, distanciada daparticipação das pessoas nas discussões políticas. As lutas de classes, de gênero,de etnias e de poder, por exemplo, não se extinguiram nos conflitos históricos, maspodem ser encontradas embutidas em atitudes renovadoras, como podemosperceber na proposição de: Políticas em ‘educação’, ou seja, as orientações refletidas na estrutura e nos conteúdos dos currículos. Elas dependem não só das condições políticas de uma conjuntura histórica, mas também das características e do poder dos grupos hegemônicos (BIANCHETTI, 2005, p.93).Num cenário neoliberal com bases capitalistas, há um convívio de diferentespoderes, o poder econômico mundial de certa forma fragiliza o poder estatal das
  15. 15. 25nações. Neste mesmo cenário o surgimento de ONGs desenvolve marcadamenteuma força política de chamamento de responsabilidade das políticasgovernamentais do país. O plano econômico de um mercado de trabalho comprioridades lucrativas exacerbadas, com financiamentos multidimensionais, traz paraa realidade de muitas ONGs1, projetos “ideologicamente” defendidos porOrganismos Internacionais, a exemplo do Banco Mundial, que se diz contrapor agovernos injustos.Os processos educativos não-formais apresentam suas especificidades com relaçãoà educação formal, contudo, mesmo se constituindo ainda sob críticas e análises dasua estruturação não sistemática, e um tanto quanto “incerta”, ela apresentaaspectos de responsabilidades com o social, outro jeito de se conduzir a educação,enquanto a escola vem assumindo suas burocratizações delegadas a ela, como umaagência de socialização do saber sistematizado.A educação que liberta e inquieta deve apresentar-se indissociável a consciênciapolítica. Entrelaçam-se nas teias sociais e é de suma importância que elas sejamvistas como complementares, numa relação dialética, pois se baseando em Gentili(2007), “educar é ajudar a viabilizar a ressurreição da política” (p. 114). Faz-senecessário a concretização daquilo que almejamos, quando discursamos em favordo processo de humanização dos indivíduos, é preciso politizá-los, sem isso poucose chegará onde a educação deseja alcançar.1 As ONGs tendem a serem utilizadas em projetos traçados pelo Banco Mundial e pelos governos semparticipação popular, como partem de uma ação meramente compensatória das políticas de ajuste (CORAGGIO,1996, p. 173).
  16. 16. 262.2 Um outro jeito de ser cidadão: “Nós” em Movimento gerando o “Social”Espelhados por múltiplas manifestações, lutas e conquistas popularesdesencadeadas ao longo de significativos anos, referenciamos os movimentossociais por toda sua força política e organizacional necessária a consistentesmobilizações na arena social. Como força política representa a construção de umanova ordem social, demarcando identidades, subjetividades e projetos de grupossociais (GOHN, 2004).A partir de cenários despolitizadores, as inquietações em torno das questões sociaiscomo a luta pela terra, moradia, educação de qualidade, os direitos dostrabalhadores(as) do campo foram sendo emergenciados. E expandindo-se por todoterritório nacional, encontramos em nosso nordeste brasileiro, no início da década de60, O Movimento de Cultura (MCP) em Recife, a campanha “De pé no chão tambémse aprende a ler” em Natal, e o Movimento de Educação de Base (MEB) criado pelaConferência Nacional dos Bispos em convênio com o governo federal (STRECK,2010, p. 301)Para Streck (2010) “um movimento social é, por princípio, a busca de um outro lugarsocial” (p. 305). Trata-se de romper com as determinações que historicamente nosimpuseram nas divisões de classes de raça, de gênero, de sexo, de religião...Porque aceitar as condições de sistemas conservadores e capitalistas queestabelecem fronteiras entre os direitos que temos e os interesses de produção quepossuem?No marco da história, sujeitos organizados protagonizaram conflitos intensos nabusca pela democratização da sociedade, na dimensão pública. A dinâmica demovimento traz consigo o que é de fundamental importância para possíveistransformações: a mobilização. Sair das demarcações individuais em prol dacoletividade, exercitando a prática de justiça e liberdade para um todo social, emfavor de muitos, já que é nos grupos sejam eles étnicos, homossexuais de gêneroque as pessoas individualmente sofrem discriminações.
  17. 17. 27Segundo Gohn (2008), “mobilização social é um processo político cultural presenteem todas as formas de organização das ações coletivas” (p. 448), um instrumentoque potencializa a força organizacional de diversos grupos, onde causas e bandeirasdeixam de pertencer a individualidades, e ganham sentidos comungados pelacoletividade. Na contramão desse processo, a ordem capitalista e neoliberalcondiciona essas iniciativas a simplórias significações. Na visão capitalista, a“valorização” das pessoas perpassa pelos bens que elas produzem, é o “ser”condicionado para o mundo do consumo, na negação daquilo que Freire afirma(1987) como seres no mundo e com o mundo, em um processo de interação social.A partir desses paradigmas sociais, criou-se uma nova gramática na qual mobilizardeixou de ser para o desenvolvimento de uma consciência crítica ou para protestarnas ruas. Mobilizar passou a ser sinônimo de arregimentar e organizar a populaçãopara participar de programas e projetos sociais, a maioria dos quais já vinhatotalmente pronta atendia a pequenas parcelas da população (GOHN, 2004).Diante das problemáticas nos diferentes âmbitos da sociedade podemospotencializar a presença dos movimentos sociais como bsinônimo de força política,pois suas ações engendra possibilidades de participação indispensáveis aefetivação de uma cidadania ativa. Para Duriguetto; Souza e Silva (2009), “foram osmovimentos sociais que transformaram a questão social, na realidade brasileira eem qualquer outra formação social capitalista, numa questão política e pública”(p.14).Os movimentos sociais abarcam os movimentos de mulheres, dos homossexuais,dos afro-brasileiros, dos indígenas, de mobilizações de luta pela terra, quedemarcam suas identidades e suas bandeiras de luta atuando junto a ONGs. Há osmovimentos ambientalistas e também os movimentos populares com uma atuaçãohistórica diante dos fatores socioeconômicos – Gohn (2004) – esses entre muitosoutros apresentam quanto a sua estruturação, um processo de metamorfoseincidente com as problemáticas vivenciadas a cada época.Com base nessas indicações podemos entender melhor a diferença da suafuncionalidade nos anos 70/80 quando a sociedade era fixada em políticas de
  18. 18. 28adestramento, revelados em práticas de autoritarismo, censura e rigidez. Passeatascom faixa, apitos, gritos de protestos, rostos pintados, direitos aclamados nasavenidas e praças das cidades, eram manifestações fervorosas que efetivavam asvozes articuladas dos movimentos sociais diversos.Hoje, convivemos com políticas de reajuste, planos de desenvolvimento nacional,projetos de assistência social, mercado internacional, produção de interessescapitalistas, que escoam nas mãos de mulheres e homens, negros e negras,indígenas e homossexuais invisibilizados pela corrente do lucro e da globalização,tão solidificada nas ações governamentais. Segundo Streck (2010), “deixou-se delado o caráter de protesto e reivindicações e passou-se a linguagem de projetos eprogramas” (p. 307).É neste complexo cenário de modernizações que os movimentos sociais diversosreconstroem seus paradigmas. No percurso do desenvolvimento intelectual, daeducação como dimensão da cultura (BRANDÃO, 2002), abre-se um leque derepresentações que se encontram num processo de reinvenção. A atuação em rede,por exemplo, adicionou elementos importantes na obtenção de participação políticados atores sociais. Sobre esse aspecto, Warren (2006) argumenta: Na sociedade das redes (para usar uma terminologia de Manuel Castells), o associativismo localizado (ONGs comunitárias e associações locais) ou setorizado (ONGs feministas, ecologistas, étnicas, e outras) ou, ainda os movimentos sociais de bases locais (de moradores, sem teto, sem terra, etc.) percebem cada vez mais a necessidade de se articularem com outros grupos com a mesma identidade social ou política, a fim de ganhar visibilidade, produzir impacto na esfera pública e obter conquistas para a cidadania (p. 113).As manifestações públicas organizadas num panorama mais ampliado derepresentações ganharam maior visibilidade de expressão. Pautados na legitimidadede seus direitos, os sujeitos sociais se mobilizam em prol da coletividade, vista deforma que abarque todas as modalidades de reivindicações. Segundo Gohn ( 2004),“a maioria dos movimentos, rurais e urbanos, passaram a atuar em redes e aconstruir agendas manuais de congressos e manifestações públicas, como o Gritodos Excluídos, por exemplo” (p. 26).
  19. 19. 29A presença do Estado também alterou a participação nas instâncias sociais. A partirda década de 80, os movimentos sociais direcionaram suas práticas para ainstitucionalização de suas relações com as agências estatais, na perspectiva decriar estratégias diante das suas necessidades, na luta por direitos de cidadania(DURIGUETTO; SOUZA E SILVA, 2009).Na controvérsia dessa relação, pode-se identificar um interesse pela despolitizaçãoda sociedade civil. Iniciativas de negligenciamentos do papel exercidos pelosmovimentos sociais passaram a existir (ibid, p. 16). De toda forma, a sociedade dereprodução capitalista esforça-se para negativar a existência dos movimentossociais como força política, porque esta, (a sociedade globalizante) reconhece adimensão que eles representam, quando se refere a participação cidadã.Contudo, é de salutar relevância a atuação do Estado nas políticas emancipatóriasdefendidas pelos movimentos sociais, pois a participação da sociedade civil nosparâmetros públicos através de Conferências, Conselhos, OrçamentosParticipativos, segundo Gohn (2004), “não é para substituir o Estado, mas para lutarpara que este cumpra seu dever: propiciar educação, saúde, e demais serviçossociais com QUALIDADE, e para todos” (p. 24).Outra questão que vale salientar, diz respeito a migração dos militantes dosmovimentos sociais para o poder parlamentar e ou na ocupação de cargo no setorgovernamental. De atores comungantes de protestos e reivindicações de causasrelacionadas às questões raciais, educacionais, econômicas, etc. Passaram aocupar o espaço dentro da política governamental, esse cenário causou inicialmenteconflitos de identidade, no jogo das representações sociais. Assim, podemosperceber as alterações na conjuntura dos movimentos sociais, associado ao: “o fatode várias lideranças ascenderem a cargos no poder público, ou ao parlamento,também teve alguma influência na nova dinâmica dos movimentos” (GOHN, 2004, p.26).Migrando para outro aspecto de atuação dos movimentos sociais nacontemporaneidade, Streck (2010), abre uma discussão no seu artigo “Entreemancipação e regulação: (des)encontros entre educação popular e movimentos
  20. 20. 30sociais” acerca das novas perspectivas dessas organizações estarem entrelaçadasna “configuração de novos territórios de resistência e suas pedagogias; e as novasgovernabilidades e suas formas de regulação” (p. 304 -305).Sabemos que o campo político, econômico, cultural e social integra ações de cunhoassistencialista (remendos sociais) mascarando a aquisição de direitos de muitoscidadãos, exemplo disso “são as políticas compensatórias, os muitos tipos de bolsasque interferem de forma direta na vida das pessoas”, redirecionando as açõesgovernamentais frente às necessidades populares. Tais iniciativas inculcam a idéiade assistência à população como público que tem seus direitos respeitados, masque não provocam alterações na conjuntura das desigualdades sociais.Sob a ótica da relação entre os movimentos sociais e educação diante dosparadigmas ideológicos educacionais, podemos identificar aproximações daquiloque a pedagogia carrega como problemática: a teoria e a prática como realidadecontraposta. Almejando as transformações na organização da sociedade desigual,trilhando os caminhos da politização dos discursos perpassados numa consciênciacrítica do contexto atual, os movimentos sociais, segundo Streck (2010), “secaracterizam por introduzir o conflito como um elemento pedagógico” (p. 304).Para o autor, essa relação provoca aprendizagens múltiplas, essenciais para aconvivência no cenário sociopolítico atual. São elas: a) O redimensionamento do popular, ampliado o seu significado par além da tradicional visão classista; b) b) o enraizamento como uma necessidade para uma educação que se propõe a reconstruir identidades; c) Ao mesmo tempo, a ruptura e a insurgência como parte da pedagogia dos movimentos sociais; d) A participação como princípio metodológico, uma vez que a solidariedade entre os integrantes de um movimento é constitutiva do próprio movimento; e) Uma nova compreensão de sujeito, como emergência na ação e não como instância fixa; f) A produção de saberes específicos da área de atuação dos movimentos sociais, tais como ecologia, direitos humanos, a questão da terra e moradia... (ibid, p. 304).
  21. 21. 31Diante deste panorama, é inevitável discutir as questões sociais com toda sua gamade embates e organizações, sem o reconhecimento da presença e força política dosmovimentos sociais. Históricos e atuais, os movimentos sociais reinventam a partirde contextos e governabilidades, a participação cidadã dos seres do e no mundo,como algo satisfatório à convivência da coletividade. É outro jeito de viver e conviverna sociedade contemporânea.Ensejando mobilizações diante da realidade opressora que vivenciam crianças eadolescentes das camadas populares da cidade de Jacobina, o Projeto Social CasaRebeca adentra na luta diária, pelo reconhecimento de protagonistas sociais delinguagens e identidades múltiplas na participação cidadã, buscando assimefervescer uma cultura política de mobilização social, alimentada no decorrer daslutas históricas dos movimentos sociais.2.3 Conhecendo o Projeto Social Casa Rebeca “Quem sabe um dia O povo já cansado De ser tão enganado, Possa se libertar...” (Canto das Ceb’s)Visualizar a educação como prática social para a transformação requer oentendimento de sua complexidade. A busca por uma reinvenção educacional quefavoreça e fundamente a libertação dos sujeitos ocultados pelas percepçõeshistóricas das sociedades, tem sido frequente no contexto atual que vivenciamos.Para tanto, Freire (1987), ressalta: A educação como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens (p. 70).Podemos perceber que muitos outros espaços concebidos aos processoseducativos, como as associações, colegiados, igrejas, sindicatos, OrganizaçõesNão-Governamentais, projetos sociais - Gohn (2005) - tornou-se fundamental, porcompartilhar também impasses e possibilidades de ensino e aprendizagem.
  22. 22. 32A educação Não-Formal hoje, expressa sua importância nas relações políticas, noreconhecimento dos atores e contextos sociais. Por isso, baseados em Brandão(2002), acreditamos que, “A educação do homem existe por toda parte, e muito maisdo que a escola, é o resultado da ação de todo meio sociocultural sobre os seusparticipantes. É o exercício de viver e conviver que educa” (p. 47).Engajado nos múltiplos e complexos meios de fomentar uma pedagogia a favor daesperança e dos sonhos possíveis encontra-se o Projeto de Acompanhamento acrianças e adolescentes Casa Rebeca. Inicialmente, tinha sua representatividadeatrelada à Pastoral do Menor, uma organização eclesial da Igreja Católica, que seorienta pelas Diretrizes Gerais da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos doBrasil), onde trabalha com a mística e identidade própria no sentido de promover edefender crianças e adolescentes empobrecidos e em situação de risco, sempre naótica da inclusão e dos direitos humanos (WWW.PASTORALDOMENOR.ORG).Diferenciando-se de outras organizações a Pastoral do Menor se objetiva emefetivar sob a luz do evangelho, à sensibilização da sociedade como um todo, poisse acredita na real libertação dos sujeitos quando se entrelaça todos os âmbitos dasociedade, na busca de uma participação política de organismos governamentais enão-governamentais. A opção pelos pobres é uma das orientações prioritárias da pastoral e da teologia latino-americana desde os anos 60. É a opção dos cristãos que buscam dar a razão de sua fé e de sua esperança dentro de um continente explorado há séculos (PREISWERK, 1997, p. 215).Na construção dessa ideologia, o caminho a ser percorrido para o seuencaminhamento, indispensavelmente é direcionado à educação, como fonte depossíveis mudanças. Uma educação que mobiliza e inquieta os sujeitos, para apartir do saber que se constrói a cada dia, visualizar possibilidades detransformação. Vale ressaltar aqui, a presença do movimento da Teologia da
  23. 23. 33Libertação2 que demarcou a luta e defesa do grito articulado do oprimido em direçãoa um processo de libertação integral (BOFF, 2001, p.141).Mobilizando seu projeto transformador, a Pastoral do Menor acolhia seu públicomesmo sem organização institucional. Por volta dos anos 90 reuniam-se em lugaresabertos: mães e pais, voluntários e educadores, para discutir as situações de vidaque se encontravam diante das opressões que o norteavam. Na luta pelasobrevivência enfrentaram a fome, as condições de vida precária, e a desnutriçãodos filhos, problema este que se tornou uma triste realidade para muitas famílias,pois causou um número significativo de mortes entre as crianças.A Pastoral do Menor há mais de 19 anos desencadeia um trabalho na cidade deJacobina, especificamente na Paróquia de São José Operário situada em bairros dezona periférica, onde há um alto índice de violência, tráfico e usuários de drogas,como também de prostituição.As dificuldades diante da conjuntura de exclusão era um cenário de enormesdesafios. Mediar, construir e reconstruir concepções de vida mediante a situaçãooprimida de pobreza econômica e política revelou-se prioritariamente, pois é “muitomais difícil trabalhar em favor da desocultação, que é um nadar contra a correnteza,do que trabalhar ocultando, que é um nadar a favor da correnteza. É difícil, mas épossível” (FREIRE, 1997, p.98).Incitada pelas possibilidades, a Pastoral do Menor foi institucionalizando-se aopasso que sua demanda de crianças e adolescentes, junto ao desempenho positivodos trabalhos, foi crescendo. E assim, surgiu o PACA (Projeto de Acompanhamentoa Crianças e Adolescentes), onde abarca três Casas em diferentes bairrosperiféricos da cidade que são: Espaço Comunitário Santa Luzia (bairro CaixaD’água), Fazendinha José Josivan de Jesus (bairro da Boiadeira) e Casa Rebeca(bairro Bananeira), que comungavam dos ideais de justiça e igualdade acreditandoque:2 A teologia da libertação não é uma manifestação espontânea das massas latino-americanas. É umproduto intelectual que vai ganhando forma na reflexão, na luta e na meditação junto com os setorespopulares. (PREISWERK,1997)
  24. 24. 34 A paz e a reconciliação sociais são somente possíveis ma medida em que forem superados os motivos reais que continuamente destilam os conflitos: as relações desiguais e injustas entre o capital e o trabalho, as discriminações entre as raças, as culturas e os sexos (BOFF, 2001,p. 101).A implantação da Casa Rebeca, entidade reconhecida até 2009, como pertencente àParóquia São José operário da cidade Jacobina, é assim chamada em memória deuma criança de nome Rebeca com apenas três anos de idade, acompanhada pelaPastoral, que faleceu devido a uma forte desnutrição,atrelada ao seu alto nível depobreza e descuidados.Atualmente a Casa Rebeca sobrevive de recursos financiados pelos micro-projetosvindos da Áustria, coordenados pelo padre José Heheenberger criador de muitosprojetos sociais na cidade, sendo um dos disseminadores da Teologia da Libertação,que acredita nessas iniciativas como meio de transformação social. Não háfinanciamentos em nenhuma instância, vinculados a rede municipal, estadual efederal de ensino, não há apoio dessas entidades, pois são divergentes nosaparatos ideológicos, mediante os seus anseios educacionais.Especificamente um grupo organizado da Áustria Cristoes Solidarios Internacionais,(CSI), familia Karner,Eva Kreel e Elisabett e Margarett apoiam a a Casa Rebeca,com seus financiamentos, intermediados pela Associação Comunitária das Irmãs doDivino Espírito Santo (ACIDES), onde dá sustentação aos salários das educadoras ecoordenação, merenda, material didático, material de limpeza e todas as outrasnecessidades. Tem apoio parcial de órgãos não governamentais que auxiliam aCasa com doações de roupas, merenda, calçados entre outros.Inseridos numa sociedade que intercala em suas raízes uma relação de podersubjugada a hierarquizações e status social, podemos percebê-la fortementeocasionada na organização interna deste projeto, que envolve as três casas, oPACA. Questões de interesses individualistas são disseminados nos discursospromissores em prol da coletividade. É o exercício de conviver na contradição eparadoxos existentes entre teoria e a prática que nos deparamos frequentementedentro da organização desse espaço.
  25. 25. 35Efervescida por esses embates ideológicos de aquisição de poder e práticaspolitizadoras, deu-se no ano de 2009, o desmembramento da Casa Rebeca com asdemais Casas pertencentes ao PACA. A sua coordenação ainda conta com o apoiodo padre José Hehenberger e alguns grupos da Áustria, devido aos compromissospolíticos, educativos e sociais que alimentam em seu cotidiano, diante das estruturasque sufocam, negam e ocultam o contexto de crianças e adolescentes das camadaspopulares. Assim, fomentam a idéia de que: Educar é criar cenários, cenas e situações em que, entre elas e eles, pessoas e comunidades aprendentes de pessoas, símbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados (BRANDÃO, 2002, p.26).Refletindo sobre essas relações podemos abrir um leque de questionamentos noque diz respeito à educação como sonho possível (FREIRE, 2001), a educaçãocomo cultura (BRANDÃO, 2002), a educação como esperança em tempos dedesencantos (GENTILI, 2007), e a educação como cidadania (GOHN, 2005).Entrelaçar essas perspectivas de forma a qualificar as possíveis práticas educativastransformadoras mediante uma conjuntura social desigual e desumanizante, é umchamado a exercer uma consciência política libertária, e isso é um tanto quantorelativo, quando nos referimos a interesses de classes e de poder. Que a educação, a cidadania, o direito, a sociedade, a justiça e a democracia se vinculam entre si, ninguém duvida; o problema é como o fazem, sobre quais fundamentos se define tal vínculo, que tipo de educação se relaciona com que tipo de cidadania, de direito, de cidadania, de justiça ou de democracia (GENTILI, 2007, p. 67).Historicamente, a luta pela significação dos saberes e de conhecimentos na qualfavoreçam e repercutam no meio social das crianças e adolescentes é reacendidadiariamente. É neste sentido que se pretende uma aprendizagem não sistemática,como afirma Grossi (2000): Um produto de aprendizagem é transformador na medida em que se acrescenta “ser” a quem aprende, modificando-lhe algo na sua maneira de viver. O saber implica num valor capaz de mobilizar energias de quem aprende a ponto de levá-los a novas formas de vida (p. 117).
  26. 26. 36Por isso, o trabalho social é considerado indispensável, pois partindo doreconhecimento dos sujeitos e de seus contextos, o projeto Casa Rebecaencaminha-se para o enfrentamento de desafios nos âmbitos sociais, como asinfluências “negativas” dos pais na vida dos filhos (pois o álcool e prostituiçãotambém estão presentes na vida dos pais). Não há como evitar a barbárie se não lutamos para transformar, limitar e destruir as condições sociais que a produzem. O silêncio, a atenuação, a ocultação edulcorada da exclusão fazem com que esta se torne mais poderosa, mais intensa, menos dramática e, portanto, mais efetiva (GENTILI, 2007, p. 42).Ensinar e aprender diante de diferentes questões sociais, como a “estrutura familiar”,realidades frustrantes como a prostituição infantil, o alcoolismo e principalmente afalta de amor, de diálogo e compreensão entre pais e filhos, torna-se desafiador. Oexercício da educação como prática de liberdade (FREIRE, 1996) surge como umanecessária bandeira conclamada entre os sonhos e possibilidades, pois “no fundo, oessencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdade,entre pais e filhos, é a reinvenção do ser humano no aprendizado de suaautonomia”. (p. 94).O pouco ou nenhum apoio dos pais e mães afetam diretamente a mobilização desseprojeto. Uma vez desfavorecidos com o alcoolismo e outros fatores familiares que oscercam, estabelecem “abismos” conduzidos a caminhos sem perspectivas, refletidospouco a pouco nas vivências diárias das crianças e adolescentes.Além disso, as práticas educativas também se desafiam diante da carência deformação continuada para as educadoras que insistentemente lutam pela reinvençãoda realidade incorporada pela ocultação de vozes que foram silenciadas ao passardos tempos. “A coragem em mudar em educação, segundo Grossi (2000) é um bomexemplo de quanto é fértil a associação bem dosada entre conhecimento científico,vontade política e prática pedagógica.”
  27. 27. 37Socializando minha experiência docente na Casa Rebeca “A gente vai, a gente vem, Firme na estrada a gente segue caminhando... Amém.” (cântico das Ceb’s)Experienciando a docência há tempos provinda de muitos anseios e fascinação pelaeducação desde muito cedo, recebi um convite a assumir uma missão (pois é assimque a percebo) diante de um projeto social com propósitos e realidadeverdadeiramente desafiantes.Referenciada nos movimentos de luta direcionada à Igreja Católica, especialmentenas CEB’s (Comunidade Eclesiais de Base), na PJMP (Pastoral Juventude do MeioPopular) e também na pastoral da Catequese. Aprendi a entoar hinos ondeaspiravam por um mundo mais justo, a criar perspectivas de vida, a acreditar emsonhos possíveis. Aprendi a importância da denúncia, a perceber as relações deopressão multifacetada nos grupos étnicos, de gênero, de classes existentes nahistória do nosso país.Enraizada numa Comunidade Eclesial de Base (Comunidade do Alto Bonito) nacidade de Jacobina, construi percepções que se encaminhavam rumo aos ideiais daTeologia da Libertação, que articulam a fé e esperança diante das desigualdadessociais. Ao contrário do que possam imaginar como algo superficial e utópico, asCEB”s trouxeram um novo jeito de ser igreja, voltada à representação de Deus noque costumamos chamar de Fé e Vida, relação essa que aproxima a fé cristã (parteeclesial) com as situações de marginalização das pessoas (Vida), através davivência grupal, da denúncia. Organizados em comunidades clamamos e lutamosjuntos: “Eu sinto a presença de Deus, é na luta, é na luta, é na luta.” (Livros deCantos das CEB”s).Através do método de mobilização das pastorais sociais: ver, julgar e agir, podemosconviver a propósito, com um processo de entendimento das situações dedesigualdades (ver), atrelado a uma análise de conjuntura atual (julgar), na tentativa
  28. 28. 38de mobilizar as pessoas em direção à prática do exercício de uma cidadania atuante(agir), ou seja, Fé e Vida entrelaçados nas vivências e crenças de homens ,mulheres e jovens sofridos e negligenciados em seus direitos.A partir da sede por justiça e libertação alimentada nesses espaços não-formais éque a arte se fez presente na minha trajetória de educadora. Em meados de 2005crianças e adolescentes das camadas populares se tornaram ponte queaproximavam os desejos, compromissos e responsabilidades educacionaisassumidas, com as descobertas que viriam a surgir no contato com a arte “nadimensão da sensibilidade, do perceber o mundo de outra maneira, de refinar anossa percepção, os nossos sentimentos” (DUARTE JÚNIOR. In: LINS, 2011, p. 22)práticas necessárias para qualificar os meios educativos e sociais que a CasaRebeca necessitava.A partir da conjuntura moldada por cotidianos desumanos, como alto índice deadolescentes sendo alvo de tráfico de drogas, crianças sendo violentadas por paisou responsáveis, crianças abandonadas, adolescentes com gravidez precoce, mãese pais, é que fui chamada a exercer uma prática educativa na Casa Rebeca.Com o passar do tempo, os desafios arduamente enfrentados foram ganhandoforma e significado para minha existência como humana, cristã e educadora. Hojeentendo claramente as palavras de Rubem Alves (2000) quando destaca“professores, há milhares, mas o professor é profissão... Educadores, ao contrárionão é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de umagrande esperança” (p. 16). Enquanto presença posso fazer minha opção, e ela nãose resume à nomeclatura das palavras, ser um ou outro, mas ao meu olhar sob aeducação. Que tipo de educação quero semear?A cada história ouvida nas rodas de conversa, cada olhar de carência afetiva, refletiapasso a passo, uma vontade de existenciar-se (FREIRE 2001), de fazer valer suadignidade negada, de se sentir gente, de se sentir “luz” em meio a tantasatrocidades acontecidas na massificante vida que tem, pois : Precisamos acreditar que podemos fazer possíveis os sonhos aparentemente impossíveis desde que vivamos esse existenciar-se ,
  29. 29. 39 verdadeiro. São eles, os sonhos e o existenciar-se, que nos “permitem” irmos nos fazendo sempre seres da luta pela libertação, Seres Mais (p. 16).E foi em direção à arte que nossa equipe de trabalho apontou possíveis mudanças.Pintavam panos de pratos, bordavam (e muito bem) vagonite em tecidos, faziamcrochê e teciam bolsas de lã. Os teatros produzidos coletivamente retratavam osproblemas sociais, (pobreza econômica, álcool, drogas etc.) e se tornavam umverdadeiro palco de encenações da vida do outro, refletida na própria vida dosatores em questão. Nas apresentações o medo, a vergonha abriu espaço para aemoção, houve momentos de revoltas, de indignações, de lágrimas e também deesperanças contido em cada face, em cada expressão. Ouvíamos vozes que hámuito tempo foram silenciadas, se tornarem alto-falantes públicos. Formamos umgrupo de teatro e fazíamos apresentação nos eventos culturais da cidade.A dança pouco a pouco e com muita dificuldade foi sendo implantada comoatividade educativa. O enfrentamento de gostos musicais incendiou muitasdiscussões entre os adolescentes. Aprendemos a ouvir, apreciar juntos àsvariedades musicais a exemplo do reggae, funk, pagode e axé, (músicassocialmente discriminadas) refletindo as letras e os significados que ela tem diantedas estruturas sociais que nos é apresentada. E quebrando paradigmas,englobamos todos estes ritmos musicais na celebração do Dia da ConsciênciaNegra , para mostrar a caracterização que construímos de uma negritude comdiferentes potencialidades. Freiras, padres e convidados estrangeiros ficaramperplexos com tamanha perspicácia.Assumindo procedimentos metodológicos flexíveis como a pintura, vídeo-aulas, aulade campo, a música, paródias, dinâmicas de grupo, gincanas, jogos recreativos, oteatro, a dança, construi em um período de quase três anos laços de amizade ecompanheirismo consistentes entre as crianças, adolescentes, algumas mães eequipe de trabalho, além de múltiplas aprendizagens para minha vida como “ser nomundo” (FREIRE, 1996) apreendendo significações através do chão que demarcamminhas histórias.Vale destacar como resultado das nossas reflexões e ações coletivas voltada a umaeducação política ativa, uma reunião dos adolescentes da Casa com a coordenaçãodo CRAS (Centro de Referência da Assistência Social) que auxiliava o projeto
  30. 30. 40dispondo de seus profissionais. Um acontecimento que trouxe surpresa e causouperplexidade para os presentes: uma adolescente de doze anos transformou aquelareunião nostálgica em palco de indignações, quanto a precariedade do atendimentodos profissionais do CRAS. Para eles a surpresa, para mim a satisfação, ocontentamento abrigou-se em gotículas de lágrimas de emoção... Percebi naquelemomento, pequenas iniciativas do que Freire (1996) denomina de “educação comointervenção no mundo” (p. 98).Alimento as utopias em educação que para muitos são irrealizáveis, porque sinto-acomo missão, como vocação. E na construção de conhecimentos vinculados àPedagogia, assim como da Esperança, acredito na reinvenção do saber naproporção de cultivá-lo em favor daqueles (aparentemente ou não) sedentos deeducação qualificada, aquela que (re)constrói percepções e realidades, que objetivalibertar homens, mulheres, crianças e adolescentes, homossexuais, negros ebrancos entre tantos outros das algemas sociais.A luta por dignidade, o exercício de autonomia foi ganhando alicerce nas pequenasmanifestações. Por isso, potencializo as perspectivas freirianas nas diversasrealidades educacionais por onde houver caminho. Ensinar e aprender no ProjetoSocial Casa Rebeca fez-me construir significados inefáveis, não se exprimem porpalavras, por mais força que elas tenham nas relações sociais.Aprendi além de bordar, pintar, costurar, vivenciar a arte diante do real aterrorizante,aprendi a ser aprendente além de ensinante, e assim concluir que, sou um serinacabado, que sempre precisa ousar, sonhar e incendiar em si e no outro acoragem de inquietar-se com as práticas abusivas de poder, como tambémproblematizar as justificativas que nos é imposta, em detrimento a uma organizaçãosocial contemporânea que aspira alienação e incertezas.
  31. 31. 41 CAPÍTULO III CAMINHOS METODOLÓGICOSDesenvolvendo um estudo que almeje uma melhor aproximação entre os requisitosteóricos de formação docente e a necessidade da práxis como fundamentometodológico, é que pautada em Macedo (2004), percebo a “pesquisa comodimensão pedagógica de formação e produção de conhecimento” (p. 23), quedelibera o ato da inquietação, do planejamento, da criticidade em meio aosparadigmas entrelaçados em nosso cotidiano.Portanto evidencia-se a relevância da metodologia, como caminho promissor parauma boa pesquisa, na busca de alcançar um determinado objetivo para de formaabrangente interpretá-lo. A metodologia de pesquisa é completamente interessada nos processos que buscam, simplesmente, mudar o mundo. Indagando os processos permanentes produzidos nas relações sociais para ofuscar e ocultar as múltiplas dimensões da realidade e do ser humano, a pesquisa amplifica as possibilidades de interpretação e compreensão do cotidiano e vai encontrando meios para melhor compreender a complexidade humana (GARCIA, 2003, p.128).Buscando uma compreensão da realidade que se dá num emaranhado socialconstruído a partir de concepções e significados entrelaçados nas vivências entrepessoas, trilhamos os caminhos metodológicos da etnopesquisa crítica emultirreferencial para nortear nossa investigação.3.1Compreensões sobre Etnopesquisa MultirreferencialAlimentada pelas ressignificações ocorridas no projeto “Casa Rebeca” nos âmbitossocial e educativo, percebo na minha experiência que o campo da pesquisa seconduziria pela etnopesquisa, uma vez que esta nasce da inspiração etnográfica,postura da qual necessitaria para traçar as descrições íntimas a partir daconvivência que tive com o ambiente da pesquisa. Segundo André (1995) na“descrição da cultura (práticas, hábitos, crenças valores, linguagens, significados) de
  32. 32. 42um grupo social, a preocupação central dos estudiosos da educação é com oprocesso educativo” (p.28), pois, com sua característica relacional possibilitacompreensões de ordem social, cultural e política, construídos nos diferentes gruposde pessoas.Incitada pelo propósito de pesquisar engajado nos acontecimentos cotidianos darealidade, credibilizo a etnopesquisa crítica como fonte metodológica essencial paraalicerçar minhas percepções, em vista dos significados e sentidos dos atores quevivenciam lutas diárias pela sobrevivência a partir das inter-relações evidenciadas. No processo de construção do saber científico, a etnopesquisa crítica não considera os sujeitos do estudo um produto descartável de valor meramente utilitarista. Entende como incontornável, irremediavelmente e interpretativamente, a voz do ator social para o corpus empírico analisado, e para a própria composição conclusiva do estudo, até porque a linguagem assume aqui um papel co- constitutivo central (MACEDO, 2004, p.30).Caminhando entre as bases filosóficas da etnopesquisa encontramos na inspiraçãofenomenológica, o reconhecimento do ato da pesquisa com experiências sócio-educativas desenvolvidas na Casa Rebeca como fenômeno a ser compreendido einterpretado. A realidade aqui é entendida como perspectival, (MACEDO 2004)dependendo dos olhares e interpretações múltiplas que são realizadas diante doreal, construída a partir da relação que se cria no processo interativo entre sujeitos.A etnopesquisa se relaciona com o caráter multirreferencial, considerando adiversidade de culturas como eixo norteador, implicada na significação dasrealidades construídas por diferentes contextos. Relação esta que fundamenta aspercepções do pesquisador diante de sujeitos sócio-culturais com identidades,valores, classe social, etnia e gênero particulares.É nesse olhar que vivenciamos esta pesquisa. No contato com pessoas que sentem,pensam, expressam e caminham inseridas em diferentes realidades. É o convitefeito à nossa subjetividade, estudar os contextos e interpretá-los, buscando “ver paracompreender”, de forma a legitimar a importância do olhar e não do julgamento(MACEDO, 2004).
  33. 33. 43A pesquisa se apresenta com cunho qualitativo, que comunga com o pensamento deLudke e André sobre “o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida sãofocos de atenção especial pelo pesquisador” (p.12). É na aproximação indispensávelentre pesquisador e sujeito que se apreende as subjetividades reais, resultantes daconvivência relacional nos cenários sociais. “É na descrição etnográfica que entramem jogo as qualidades de observação, de sensibilidade, de inteligência e deimaginação científica do pesquisador”. (LAPLANTINE, 2004, p.10).3.2 Lócus da pesquisaO lócus de pesquisa escolhido foi o Projeto Social Casa Rebeca que está situado naTrav. Paulo Dantas s/n, essa organização não governamental possui um caráterfilantrópico, sem fins lucrativos, e é organizada na perspectiva do acompanhamentoeducativo e social a crianças e adolescentes pertencentes às camadas populares daBananeira, bairro periférico da cidade de Jacobina.Por apresentar e também por ter sido palco de experiências docentes significantes,é que direcionamos nosso olhar ao Projeto Social Casa Rebeca como lócus doprocesso investigativo da pesquisa.3.3 Sujeitos da PesquisaOs sujeitos de pesquisa foram 11 (onze) crianças com faixa etária de 4 a 12 anos, e3 (três) adolescentes com idades entre 13 anos 16 anos, apresentam níveis deescolaridade que estende-se desde o Ensino Fundamental I ao Ensino FundamentalII, com alguns estudantes do Ensino Médio.São acompanhados no Projeto no turno oposto ao horário da escola, um públicoreferenciado de meninos e meninas, pobres, negros e negras, órfãos eabandonados inseridos numa conjuntura socioeconômica desfavorecida quanto àaquisição de direitos, e participação cidadã na sociedade, expostos à precariedadedas condições de vida, junto a problemas sociais diversos, como a violência, aprostituição, o tráfico de drogas entre outros.
  34. 34. 443.4 Instrumentos de coleta de dadosPor meio da seleção dos instrumentos utilizados em uma pesquisa construímoscompreensões em vista das problemáticas que nos inquietam, em direção a umaanálise contextual. Ao pesquisador é delegada a função do intermédio, pois segundoAndré (1995) “o pesquisador é instrumento principal na coleta e na análise dosdados” (p.28).Selecionamos como instrumento de investigação a observação participante, a qualcontextualiza a participação do pesquisador no contato direto com os sujeitos, aentrevista semi-estruturada que segue apontamentos flexíveis, a história oral paradocumentar vozes que refletem fatos, acontecimentos e vivências de sujeitos commúltiplas referências.3.4.1 Observação ParticipanteA observação participante é um aspecto importante nas abordagens qualitativas, uminstrumento enriquecedor na relação pesquisador e pesquisado, pois oportunizauma interação que qualifica melhor o processo de pesquisa, firmada emacontecimentos reais vividos pelos sujeitos. A observação participante e sua démarche científica vem afirmar a inegável verdade de que pesquisador e pesquisado, suas artes e obras existem porque implicam numa ação de sujeitos, Sapiens Sapiens desejosos, capazes de optar, portanto políticos, atribuidores de significados, dessa forma seres morais. (MACEDO, 2004, p.160- 161).Através da observação participante o pesquisador desconstrói a demarcaçãonormalizadora entre ensinante e aprendente em seres segregados. De acordo com oautor citado acima “o envolvimento deliberado do investigador na situação dapesquisa é não só desejável, mas essencial, por ser esta forma a mais congruentecom os pressupostos da Observação Participante” (p. 154).A observação possibilita o pesquisador à obtenção de informações com o contatopessoal, e “na medida em que o observador acompanha in loco as experiênciasdiárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o
  35. 35. 45significado que eles atribuem à realidade que os cerca e as suas próprias ações”(LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).Valorizando as inter-relações construídas a partir das experiências no lócus dapesquisa, adotamos como instrumento a observação participante discutida porAndré (1995), por entender que nela “o pesquisador tem sempre um grau deinteração com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetada” (p. 28).Tendo, a pesquisadora experienciado um contato direto com a realidade estudadapor um longo período, fez-se necessário uma reflexão diante das práticasdesenvolvidas no Projeto atualmente, entendendo que ainda há um engajamento dapesquisadora no projeto, que através da efetivação da pesquisa almeja possíveismudanças para o lócus estudado.Diante dessa dialogicidade, assumimos um olhar implicado sob a realidade decrianças e adolescentes, na dimensão da sensibilidade, da subjetividade. Isso nãose restringe a um olhar romântico sob o perceptível, trata-se de mergulhar noimperceptível, no improvável, nas muitas razões de ser e de existir que cada um ecada uma carregam para a convivência com o outro, e com o mundo que estáinserido.Nesse sentido, dialogamos com o pensamento de Barros e Lehfeld (2000),apontando a importância da observação nestas situações. Nas palavras dos autores: Observar é aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir um conhecimento claro e preciso. É um procedimento investigativo de suma importância na Ciência, pois é através dele que se inicia todo estudo dos problemas (p.61).Percebendo a construção do outro como um processo dinâmico que se afirma namultiplicidade de identidades e na interação entre elas, compartilhamos com aetnopesquisa a observância da vida social através da linguagem do cotidiano.(MACEDO, 2004). Rica e imprevisível, a pluralidade de sujeitos e culturas é fatorpreponderante na efetivação da pesquisa, apreendê-la com todas as suassingularidades, expressões, sentidos e significados implica trilhar os caminhos quefundamentam a etnopesquisa.
  36. 36. 463.4.2 Entrevista semi-estruturadaRespondendo as inquietações pontuadas nessa pesquisa, por meio da entrevistasemi-estruturada, podemos obter pelo exercício da escuta, informações importantes,como Ludke e André (1986) ressaltam: “a grande vantagem da entrevista sobreoutras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informaçãodesejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variadostópicos” (p.34).Oportunizando uma melhor aproximação com os sujeitos, desmistificando o olharsob o aparente, do senso comum, de homogeneizar as pessoas seguindo critériosde classificação, a entrevista semi-estruturada nos possibilita conhecer o indivíduoatravés de suas concepções construídas a respeito das situações que vivem. ParaMacedo (2004): Poderoso recurso para captar representações, na entrevista os sentidos construídos pelos sujeitos assumem para o etnopesquisador o caráter da própria realidade, só que do ponto de vista de quem a descreve. A linguagem aqui é um fator de mediação para a apreensão da realidade, e não se restringe apenas à noção de verbalização. Há toda uma gama de gestos e expressões densas de conteúdos indexais importantes para a compreensão das práticas cotidianas (p. 164).Optamos pela entrevista semi-estruturada por conceder uma interação com ossujeitos com a abertura necessária para guiar-se através de roteiros flexíveis, deacordo com a demanda ocasionada pelo momento das oralidades, como enfatizaLakatos (2005) “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação emqualquer direção que considere adequada” (p. 199), condição bastante favorávelpara alargar as questões a serem problematizadas.Considerando esses apontamentos, percebemos que a entrevista semi-estruturadaé condizente com as perspectivas da etnopesquisa, pois capta-se informaçõesimportantes para produções científicas mediante a liberdade de expressão, a escutade vozes silenciadas e a relevância de subjetividades imbutidas nas palavrasecoadas em frases, gestos e sensações. O entrevistador deve manter-se na escuta ativa e com a atenção receptiva a todas as informações prestadas, intervindo com discretas
  37. 37. 47 interrogações de conteúdo ou com sugestões que estimulem a expressão mais circunstanciada de questões que interessem à pesquisa. A atitude disponível à comunicação, a confiança manifesta nas formas e escolhas de um diálogo descontraído devem deixar o informante inteiramente livre para exprimir-se sem receios, falar sem constando-os no contexto em que ocorrem (CHIZZOTTI, 1991, p.93 apud FIORENTINI, 2006, p.122).Assim, podemos favorecer o alcance de nossos objetivos diante dasproblematizações discorridas na pesquisa através da conversação, da aproximação,da confiança expressa, do envolvimento com os sujeitos em questão, para melhorreinventar as relações construídas diariamente.3.4.3 História OralEncontramos como aporte metodológico para nossa pesquisa que visaproblematizar as práticas desenvolvidas no Projeto Casa Rebeca, a história oral, quedesembarca nas vivências de sujeitos sociais, como forma de documentar vozes,depoimentos e acontecimentos importantes para a construção histórica dessessujeitos e da sociedade. A história oral é hoje um caminho interessante para se conhecer e registrar múltiplas possibilidades que se manifestam e dão sentido a formas de vidas e escolhas de diferentes grupos sociais, em todas as camadas da sociedade (ALBERTI, 2008, p. 164).Como um recurso pertinente à etnopesquisa, apresenta-se como valorização àsconcepções e perspectiva do sujeito social. Numa situação de autonomia eliberdade, os relatos vão ganhando vida à medida que cada fato é reintegrado nahistória como documento histórico, perpassado por entre a história oral. O que é capturado pela história oral é, raramente, um estudo exaustivo de todos os dados relevantes, mas, ao contrário, um segmento da experiência humana, no contexto de um passado relembrado, de um presente dinâmico e de um futuro desconhecido e aberto. Depoimento pessoal e memória são, assim, os ingredientes irremediáveis da história oral (MACEDO, 2008, p. 174).Os relatos de experiências ouvidos pelos próprios atores demarcam uma ruptura àrigorosidade cientificista voltada aos registros históricos escritos. Legitimar históriasorais significa em um pensamento dialógico, reviver culturas, pensamentos e açõesde pessoas que viveram a margem. Portanto, visualiza-se outra maneira de
  38. 38. 48historicizar os fatos, entendendo que a “História vista de baixo, história local e docomunitário, história dos humildes e dos sem-história, tira do esquecimento aquiloque a história oficial sepultou” ( MACEDO, 2004, p. 173).Há muitas maneiras de externalizar histórias de vida de alguém ou de um grupo.Podemos contar com a biografia, autobiografia, relatos de vida, memória, históriaoral entre outros, direcionados ao percurso de vidas pessoais pertencentes adeterminadas realidades sociais (CHIZZOTTI, 2008, p.102). Contudo, é na históriaoral que pontuamos o relato de uma presença feminina, que já foi pertencente àPastoral do Menor e, depois de adulta, encaminhou-se a docência na Casa Rebeca,assumindo até os dias atuais.Oportunizando conhecer através da história de vida oral, as vivências da educadoraem questão, indica para nós a relevância de acontecimentos, reflexões,aprendizagens e atitudes edificadas, que, diante da nossa pesquisa precisam serenfatizados. Buscar contrapontos nas experiências vividas, nos leva a compreensãode formas de organização da sociedade em diferentes tempos históricos, comoenfatiza Dollard (1949), “os estudos minuciosos da vida de um indivíduo revelarãonovas perspectivas sobre a cultura como um todo” (apud CHIZZOTTI, 2008, p. 108).Esse instrumento de pesquisa não se resume a oralidades externalizadas etranscritas com fidelidade no papel. Trata-se de dá sentido a noção de processo,quando busca entender no decorrer das aproximações entre os sujeitos, como seconstrói a vida do ator, as suas causas e repercussões na vivência em sociedade(MACEDO, 2008).Buscando uma correspondência entre os relatos de vida e os objetivos que sealmeja alcançar na investigação, fundamentamos a história oral para assim“resgatar a riqueza e a importância das recordações dos sujeitos humanos,devolvendo às pessoas que fizeram e fazem a história um lugar fundamental,mediados por suas próprias palavras”(ibid, 2008, p.176). É o exercício de identificara produção cultural de tantos e tantos atores que desconsideravelmente ocupam umlugar de silenciados, na conjuntura social cheia de protagonistas farsantes quevivemos.
  39. 39. 49 CAPITULO IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS4.1 Contribuições da Observação ParticipanteConstruir perspectivas educacionais baseado na práxis desenvolvida nos impassese possibilidades de múltiplas vivências é a concretude necessária para alimentar ounão as utopias. Discursar a favor de uma educação libertária requer muito mais doque fundamentações teorias em cursos de formação. Vivenciá-la, nassistematizações, no conflito, na manipulação regida por ideologias massacrantes,torna-se cotidianamente um desafio a ultrapassar.4.1.1Vozes que agradecemNuma manhã de terça-feira a professora propõe num momento de oração coletiva,que as crianças e adolescentes fizessem seus agradecimentos a Deus, e envolvidosno silêncio que abriu espaço para o pensamento, começaram a externalizar seusmotivos para agradecer... “Agradeço a Deus pela minha família”, “Eu agradeço pelopão de cada dia”, “Agradeço por mais um dia de vida”, “Eu agradeço pela CasaRebeca”. E num súbito consciente a professora fez seus agradecimentosdirecionados a minha presença no ambiente, pela motivação que eu semprerepresentei para ela... Diante da situação, voltei ao tempo e lembrei o quanto eradifícil conduzir o momento de oração devido às dificuldades das crianças e dosadolescentes em silenciar, em conceber aquele momento um significado. Senti-mesurpreendida com as falas, e ao mesmo tempo, um sentimento de contentamentoassolou meu ser, por perceber atores coadjuvantes serem transformados na “labuta”do dia a dia, em seres ativos e pensantes. É diante desses fatos que faço referênciaa Freire (1996) que já afirmava “mudar é difícil, mas é possível.” (p. 79).Refletindo sobre a dinâmica de organização da Casa Rebeca percebemos aflexibilidade das metodologias selecionadas a partir das demandas trazidas pelossujeitos. Produção de cartões artísticos, ganhando forma e beleza em mosaicoscoloridos; caça-dicionário para reforçar os saberes escolares; rodas de conversastemáticas como: Relação dos pais, mães e filhos, o marxismo, discutidas através deperguntas e respostas, dinâmicas.Há de pontuar aqui a precariedade dos recursos para a realização das atividades.Os poucos dicionários da Casa tiveram que ser usados em duplas ou trios porque
  40. 40. 50não tem a quantidade suficiente para todos. Alguns cartões ficam interminados porconta dos materiais, assim como os bordados em tecido. Os materiais didáticos sãoescassos, as folhas de ofício reutilizadas são enviadas de uma gráfica quando hásobras, papel para confecção de cartazes, trabalhos em grupos, avisos precisamentrar no orçamento da merenda. Essas condições econômicas desfavorecemmuitas vezes o caminhar das práticas educativas da Casa Rebeca rumo asignificativas mudanças para as vivências das crianças e adolescentes dentro desseespaço.No que diz respeito às relações entre educadores, coordenação, crianças eadolescentes percebe-se um nível de interação bastante significante, as conversasno corredor, as discussões das temáticas se dão na troca de pensamentos, nosquestionamentos, nas dúvidas onde o vínculo de amizade, de cuidado eaprendizado acontece continuamente. Segundo Gentili (2007), “As relações que aliestabelecem, notadamente entre alunos e professores, além da necessária troca desaberes, são intrisecamente, espaços de troca de perspectivas, percepções evivências” (p. 21).4.1.2 O jogo de futebol...“Na hora da distribuição da merenda, eu estava a conversar na primeira sala com algumascrianças e fui surpreendida com a presença de Ían um menino de 11 anos, carregando umcopo de sopa, que era a minha merenda. Com um jeitinho recusei-a, pois não estava comfome, mas ele insistiu, externalizei os meus motivos a ele, que entendendo dividiu com outrocolega a merenda que seria minha. Fomos para o recanto (espaço de atividades esportivase recreação) e formando dois times de futebol (especialidade da Casa) onde logo meacidentei, as crianças pararam de jogar para me socorrer, e voltamos para a Casa parafazer os curativos.”As relações positivas construídas dentro das convivências da Casa Rebeca entendocomo um reflexo daquilo que deveria acontecer na família. No decorrer de cadavisita, foi perceptível a diferenciação dos valores, dos comportamentos das criançase adolescentes que tem ou não acompanhamento familiar nos afazeres diversos,assim como no desenvolvimento dos saberes escolares e também nas atividadespropostas pela Casa. Um exemplo disso é algumas crianças e adolescentes
  41. 41. 51ajudarem na limpeza e arrumação do espaço após as atividades, e outras serecusarem, por aprender dos pais e mães as idéias machistas de não serempregado de ninguém.Esses aspectos vão se estendendo a outras situações. E é na luta diária que aseducadoras buscam desmistificar esses modos de ser no mundo, brutalmenteimbuídas de opressão, vivenciadas e reproduzidas por pais e mães pobres, negros,desempregados condicionados pelas ideologias neoliberais que usam dos própriossujeitos, (marginalizados por pertencer a uma etnia, classe social e gênero “inferior”)para reproduzirem a desigualdade, num gigantesco sistema de alienaçãoaparentemente transformador. “Para eles, os pais (grifo meu) o novo homem, sãoeles mesmos, tornando-se opressores de outros. A sua aderência ao opressor nãolhes possibilita a consciência de si como pessoa, nem a consciência de classeoprimida” (FREIRE, 1996, p. 33).No emaranhado social que vivemos, crianças e adolescentes enfrentam múltiplascarências: a fome, a qualidade de vida, a educação escolar, familiar e principalmentepolítica de qualidade. Por isso, observamos o destaque que tem para eles o horárioda merenda e da recreação. Para muitos representa a força da sobrevivênciaalimentada no lanche e nas brincadeiras vividas cotidianamente.4.2 Resultados da entrevista semi-estruturadaBuscando almejar as repercussões das práticas desenvolvidas na Casa Rebecapara a vida dos seus atores sociais, abrimos espaço para a escuta sensível deopiniões e significados construídos ao longo da história de cada um e cada umacriança e adolescente do Projeto. Na organização de três eixos norteadores,problematizaremos a questão de pesquisa. As falas das crianças serãorepresentadas por C1, C2, C3... e os adolescentes por A1, A2, A3...

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