Formação de professores no contexto de Bolonha

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO
MINEIRO
Programa de pós-graduação em Educação - Mestrado

Formação de Educadores e
Contemporaneidade: Políticas,
Concepções e Práticas
• Professores: Profa. Dra. Maria Célia Borges
Prof. Dr. Orlando Fernandez Aquino
Profa. Dra. Váldina Gonçalves da Costa
• Alunas: Larissa de Almeida Martins
Márcia Lopes Vieira

FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES EM PORTUGAL:
Problemas, desafios e o lugar da
prática nos mestrados em
ensino Pós-Bolonha
Maria Flores, Flávia Vieira e Fernando

Mestrandas:
Larissa e Márcia

Atualmente, a Declaração de Bolonha é assinada por 45 países

DIREÇÃO GERAL DO ENSINO SUPERIOR/PT – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E ENSINO SUPERIOR
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/

O processo de Bolonha
Um longo e complexo processo de maturação

Numa perspectiva de política educativa, o chamado
Processo de Bolonha iniciou-se informalmente em Maio
1998, com a declaração de Sorbonne, e arrancou
oficialmente com a Declaração de Bolonha em Junho de
1999, a qual define um conjunto de etapas e de passos a
dar pelos sistemas de ensino superior europeus no sentido
de construir, até ao final da presente década, um espaço
europeu de ensino superior globalmente harmonizado.

Uma mão cheia de objetivos ambiciosos a
atingir a médio prazo
• aumento da competitividade do sistema
europeu de ensino superior
• a
promoção
da
mobilidade
e
empregabilidade dos diplomados do ensino
superior no espaço europeu.

Objetivos específicos
a) sistema de graus acadêmicos facilmente legível e comparável,
incluindo também a implementação do Suplemento ao Diploma

b) dois ciclos, incluindo:
• um primeiro ciclo, que em Portugal conduz ao grau de licenciado,
com um papel relevante para o mercado de trabalho europeu, e com
uma duração compreendida entre seis e oito semestres;
• e um segundo ciclo, que em Portugal conduz ao grau de mestre, com
uma duração compreendida entre três e quatro semestres.
• Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos
acadêmicos (ECTS), não apenas transferíveis mas também acumuláveis,
independentemente da Instituição de Ensino frequentada e do país de
localização da mesma.

Praga - Maio de 2001, três linhas de ação para o evoluir
do processo:
a) Promoção da aprendizagem ao longo da vida;

b) Maior envolvimento dos estudantes na gestão das
instituições de Ensino Superior;

c) Promoção da atratividade do
Espaço Europeu do Ensino Superior.

Berlim- setembro de 2003

a) vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do
Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação
(capacidade investigadora da Europa, de forma a melhorar
a qualidade e a atratividade do ensino superior europeu)

b) inclusão de um terceiro ciclo no
Processo de Bolonha
(aumentar a mobilidade quer ao
nível do doutoramento como do
pós-doutoramento)

Bergen - Maio de 2005
vínculos mais estreitos entre o Espaço
Europeu do Ensino Superior e o Espaço
Europeu de Investigação e ao doutoramento

Potência em conhecimento
• “a economia do conhecimento mais competitiva e
mais dinâmica do mundo, capaz de um
crescimento econômico duradouro acompanhado
de uma melhoria quantitativa e qualitativa do
emprego e de maior coesão social”.

• modelos das sociedades do conhecimento
do século XXI

Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra

Como entrar ?
Oferece os três graus de ensino de acordo com o modelo de Bolonha.

Cursos do 1º Ciclo e 1º/2º Ciclos: Licenciaturas e Mestrados
Integrados
Cursos do 2º Ciclo: Mestrados
Cursos do 3º Ciclo : Doutoramentos
Outra formação
Formas e conteúdos diferentes de formação como a possibilidade
de frequentar disciplinas de Faculdade.

Licenciados Pré-Bolonha
Acesso ao grau de mestre dos licenciados pré-Bolonha
Antes de Bolonha

licenciatura

Depois de Bolonha

mestrado

"A formação universitária que confere qualificação
profissional plena é correspondente ao segundo ciclo de
formação".

A equivalência entre um grau de licenciatura pré-Bolonha
e um grau de mestrado pós-Bolonha não é automática

Enquadramento legal pós-Bolonha da
formação inicial de professores em Portugal
• Definiu

como objetivo central a criação, até 2010, de um espaço
europeu de ensino superior, coerente, compatível, competitivo e
atrativo‖ para estudantes europeus e de países terceiros, visando
a coesão européia através do conhecimento, da mobilidade e da
empregabilidade‖ dos diplomados.

• Preconizou, relativamente ao ensino superior, uma mudança
profunda nos paradigmas de formação, pondo a tônica nas
competências que os jovens devem adquirir nos processos
formativos.

LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 42/2005
condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem ao
longo da vida -> ensino superior mais acessível para os que nele não ingressaram
na idade de referência
a adoção do modelo de organização do ensino superior em três ciclos
a transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de
conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências
a adoção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS), baseado no
trabalho dos estudantes.

LEGISLAÇÃO

 o estudante desempenha o papel central nesta nova concepção de formação,
quer na organização das unidades curriculares, quer na avaliação e creditação.
Na sua globalidade, o trabalho de formação do aluno inclui:
 horas de contato (coletivas – teóricas e teórico-práticas –, laboratoriais,
trabalho de campo, seminário, tutórias e estágio),
 horas de trabalho independente (estudo, trabalho de grupo, trabalho de
projeto);
 horas de avaliação.

LEGISLAÇÃO

 Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na
educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.
 A habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação
profissional , deixando de existir a habilitação própria e a habilitação suficiente,
que nas décadas anteriores constituíram também possibilidades de habilitação
para a docência.
 Define os domínios de habilitação para a docência em que podem ser criados
programas de formação, os quais devem ser submetidos a aprovação junto de
uma agência nacional de acreditação.

LEGISLAÇÃO

A separação entre a formação de 1º ciclo (licenciatura – 3 anos) e a formação
profissionalizante de 2º ciclo (mestrado + 2 anos = 90 a 120 créditos) opera uma divisão
clara entre a formação nas áreas da especialidade e a formação de âmbito educacional.
O plano curricular deve integrar diferentes componentes de formação:
 formação educacional geral;
 didática específica;
 iniciação à prática profissional;
 formação cultural, social e ética;
 formação em metodologias
educacional;
 formação na área de docência.

de

investigação

LEGISLAÇÃO
CRÍTICAS:

 como um retrocesso em face de modelos anteriores onde os
estudantes realizavam uma formação integrada, com a duração de 4
ou 5 anos (licenciaturas em ensino)
 a concentração da formação profissional em 2 anos resulta na
redução do tempo de prática em face de modelos anteriores nos
quais o estágio ocupava um ano letivo com imersão total nos
contextos educativos, assim como numa menor responsabilização
dos estagiários pela atividade pedagógica, agora realizada nas
turmas dos orientadores cooperantes e não em turmas próprias.

LEGISLAÇÃO
Instituições de formação responsáveis por redesenharem o modelo de estágio.
Remete, contudo, para os perfis geral e específico de desempenho profissional
definidos antes de Bolonha, em 2001 os quais devem orientar a construção dos
programas de formação de professores, incluindo a concepção do estágio.

Estágios em 4 dimensões principais:
 A dimensão profissional, social e ética;
 A dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
 A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade;
 A dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.

As mudanças nos programas de
formação
inscrevem-se
em
determinadas lógicas e políticas
nacionais e transnacionais que
devem ser entendidas no espaço
e no tempo em que foram
produzidas

Processo de Bolonha e os
currículos
Mudanças estruturais e curriculares
operadas nos cursos de formação inicial em
Portugal no contexto pós-Bolonha, com
especial ênfase no caso da Universidade do
Minho e no modelo de estágio em vigor

Introdução

A formação de professores tem sido objeto de discussão por parte
de acadêmicos, investigadores e políticos, sendo identificada em
estudos nacionais e internacionais
Cochran-Smith (2005b) - antes da década de 1990:
Qualidade dos processos formativos, como os futuros
professores aprendiam a ensinar e na forma como as suas
crenças e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na
natureza do conhecimento profissional, nos contextos
sociais e organizacionais que melhor contribuíam para a
aprendizagem.

Nas décadas mais recentes avaliação da eficácia dos programas de
formação face aos resultados obtidos, geração de conhecimento
susceptível de informar decisões relativas à sua melhoria

“A necessidade de uma nova formação de
professores não é apenas um problema de
política, mas também um problema político, o
que implica ultrapassar a visão linear e
redutora que tende a prevalecer na visão da
política
enquanto
decisão
racional,
reconhecendo-se a importância das dimensões
social e cultural da formação profissional.”
Atender às concepções de educação, de escola, de ensino, de
aprendizagem e de sociedade, ao tipo de professor que se
pretende formar e para quê -> programas de formação
Questões ligadas ao profissionalismo docente e à identidade
profissional

GRAY & COLUCCI- GRAY, 2010 - Esta perspectiva,
atualmente reforçada por reformas de âmbito
transnacional que procuram responder aos desafios de
uma economia global competitiva, como parece ser o caso
do Processo de Bolonha, não se coaduna facilmente com a
complexidade e a diversidade dos contextos educativos,
onde os professores se vêem confrontados com uma
multiplicidade de situações, interesses e necessidades aos
quais têm de dar resposta.

Zeichner & Conklin (2008, p. 285) destacam:
• A complexidade dos programas de formação de
professores e das suas componentes
• Olhar crítico frente às reformas
compreender
potencialidades e constrangimentos

Problemas e desafios da formação inicial de professores

• Tensão entre a lógica acadêmica e a lógica profissional
nos programas de formação inicial que aponta para
duas racionalidades distintas:
• A primeira assenta na academização enquanto processo
de construção de uma lógica predominantemente
acadêmica numa instituição de formação profissional‖,
representando a invasão, pela lógica acadêmica, de
áreas e níveis de decisão que, numa instituição que tem
por missão formar professores, se devem manter no
âmbito da lógica profissional‖
(FORMOSINHO, 2009a, pp. 75-76).

 o desenvolvimento de profissionais capazes de dar
resposta à diversidade dos contextos educativos
 a articulação entre o conhecimento do conteúdo e
a pedagogia
 o papel da investigação na formação profissional
 a relação entre a universidade e as escolas, em
particular no âmbito da iniciação à prática
pedagógica
 a qualidade da supervisão dessa prática.







o multiculturismo
a inclusão
a justiça social
a qualidade dos professores
o impacto da formação inicial

lógica acadêmica
TEORIA

lógica profissional
PRÁTICA

(KORTHAGEN, 2010; ELSTAD, 2010)
Um segundo problema diz respeito à integração teoria-prática
que é afetada pelos seguintes fatores:
• a socialização profissional dos professores
•a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que o
influenciam

• o próprio processo de aprendizagem no contexto da formação
•questões de natureza epistemológica ligadas à tensão entre
conhecimento prático e formal

Abordagem do programa de formação da
Universidade de Utrecht, na Holanda – abordagem
realista (Korthagen)

 focalização em problemas e preocupações
emergentes dos contextos reais,
 reflexão sistemática dos professores sobre o seu
pensamento e a sua ação
 interação entre os professores com o formador/
supervisor, a qual deve constituir um processo
de consciencialização e reconstrução da prática.

aprendizagem - construção de conhecimento
profissional - ensinar sobre o ensino - analisar e
discutir a pedagogia

Gray e Colucci-Gray
prática na reconceptualização dos programas de formação
inicial e a interface, neste âmbito, entre a investigação e a
prática
Zeichner
modelo baseado na investigação e na tradição da
reconstrução social
 atitude reflexiva relativamente ao ensino
 empenho em processos de questionamento e de
pesquisa investigação-ação
 transformação das concepções
estudantes sobre a educação.

prévias

dos

Modelo de Stanford
 justiça social
 professores são práticos reflexivos e decisores estratégicos que deverão
compreender processos de aprendizagem e desenvolvimento

reestruturação -> integrar a teoria e a prática
•desenvolver competências para lidar com as necessidades das escolas e das
comunidades locais
•colaboração dos formadores na elaboração de programas
•análise de planos curriculares e de processos de ensino e de aprendizagem
•avaliações da formação baseadas em estudos de caso
•seleção do local de estágio de modo a garantir aos alunos o apoio de
professores cooperantes
•criação de um currículo clínico em torno de expectativas relativas ao que os
candidatos devem aprender
•formação dos supervisores em estratégias de supervisão.

O problema da relação entre teoria e prática na
formação de professores
Academização da formação (racionalidade técnica - > professor como executor de teorias
produzidas pela investigação acadêmica)
A prática com o que acontece na escola e a teoria como o que acontece na universidade.

INVESTIGAÇÃO COMO EIXO ESTRUTURANTE
(ALUNOS INVESTIGADORES)
“A fonte de conhecimento e o ímpeto de mudança residem, claramente, no aluno futuro
professor e não no próprio formador de professores” (Loughran)
papel interventivo enquanto formador e investigador da formação,
auto estudo
Engajamento e valorização do trabalho

Teoria com prática: como fazer?
Zeichner advoga a criação de um terceiro espaço - reconstrução social a partir da
investigação
nova epistemologia da formação docente -> diferentes aspetos do saber que existe nas
escolas e nas comunidades são incorporados à formação de professores e coexistem num
plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico (este não visto mais como fonte
principal de conhecimento)
Correia fala em epistemologia da controvérsia
lógica de aplicação -> lógica de interpelação
Esteves sugere o ensino através da pesquisa, incluindo a análise dos contextos de
trabalho dos professores
Aluno futuro professor assume um papel ativo na sua formação
• projetos de investigação
• desenvolvimento de conhecimentos, de técnicas de pesquisa e de atitudes
investigativas, bem como de uma postura crítica face ao ensino e às implicações do
seu trabalho nos contextos em que trabalha.

Estágio, práticas e análises

O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos
mestrados em ensino da Universidade do Minho
Indefinições
What kinds, timing, and amount of clinical training (“student teaching”) best equip
prospective teachers for classroom practice?
relevância atribuída à prática está ligada à qualidade da formação
identifica um conjunto de problemas que configuram a prática como lugar de
divisões:
falta de conexão com a formação realizada na instituição formadora
dificuldades inerentes ao estabelecimento de parcerias estáveis
com as escolas, afastamento entre as culturas escolares e as
perspectivas educacionais
PORTUGAL: academização da formação profissional (paradigma da especialização
monodisciplinar), desvalorização do estatuto da formação e do formador
Abismo entre universidades e escolas -> lógica de racionalidade técnica (separação
entre quem pensa e quem pratica a educação)

Estágio como espaço de confluência de saberes acadêmicos e
profissionais, de articulação entre teoria e prática na indagação e
transformação das situações educativas, e de desenvolvimento de
processos de democratização da produção do conhecimento
educacional no âmbito de parcerias interinstitucionais (KINCHELOE,
2003; SCHÖN, 1987; SMYTH, 1987; ZEICHNER, 2010b).
O estagiário é entendido como um consumidor crítico e produtor
criativo do conhecimento. A supervisão pedagógica assenta nos
princípios da indagação crítica, intervenção crítica, democraticidade,
participação e emancipação, apoiando o desenvolvimento de planos
de intervenção onde se exploram campos de possibilidade no ensino e
na aprendizagem, por referência a uma visão democrática da educação
escolar (VIEIRA, 2009; VIEIRA et al., 2010).

PÓS-BOLONHA
A aplicação de normativos governamentais, operou-se uma redução
significativa do tempo de prática nas escolas, um reforço da
formação teórica e uma formalização dos processos formativos
O estágio nos mestrados entraram em funcionamento em
2008/2009







desenvolvimento de profissionais críticos e interventivos
integração teoria-prática
articula ensino e investigação
ECTS
integração da componente de investigação na formação
produção de um relatório final

Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
Regulamento de Estágio
http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=ptPT&pageid=25&tabid=23

O estágio é uma unidade curricular
semestral ou anual que pode ocorrer em
simultâneo
com
outras
unidades
curriculares e que integra os ciclos de
estudos conducentes ao grau de mestre
em ensino

PÓS-BOLONHA
Regulamento de Estágio
http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=ptPT&pageid=25&tabid=23

Objetivos gerais do estágio:
 promover a compreensão crítica dos contextos pedagógicos e a intervenção crítica
sobre os mesmos
 aprofundamento de competências disciplinares e pedagógicas
 cultura investigativa e colaborativa na formação profissional
 a integração das dimensões cultural, social e ética na formação profissional
Dimensões centrais da prática profissional que se relacionam com o perfil profissional
definido:
 a dimensão conceptual, relativa ao referencial teórico da prática profissional;
 a dimensão estratégica, relativa ao referencial metodológico da prática profissional);
 a dimensão axiológica, relativa ao referencial valorativo da prática profissional.

PÓS-BOLONHA
Participam diretamente nas atividades do estágio os mestrandos/
estagiários, os docentes das escolas cooperantes que
desempenham a função de orientadores cooperantes, em cujas
turmas aqueles lecionam, e os docentes da universidade que
desempenham a função de supervisores e/ou dinamizam
seminários/ módulos de formação, os quais devem apoiar as
atividades de prática pedagógica.

PÓS-BOLONHA
Regulamento de Colaboração de Estudantes da Universidade do Minho
http://www.sas.uminho.pt/Default.aspx?tabid=23&pageid=569&lang=pt-PT

Os estudantes poderão colaborar, designadamente nas seguintes atividades:
i) Nas iniciativas a realizar pelas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades
culturais, unidades de serviços e pelos SASUM (Serviços de Ação Social da Universidade do
Minho)
ii) Nas bibliotecas, no apoio aos utilizadores;
iii) Nas residências, no apoio a trabalhos de manutenção e conservação;
iv) No apoio a atividades desportivas;
v) No apoio às unidades alimentares;
vi) Em outras atividades idênticas, relacionadas com o exercício das competências das
referidas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de
serviços e dos SASUM.

PÓS-BOLONHA

No âmbito das atividades de prática pedagógica nas escolas
cooperantes, o estagiário desenvolve um projeto de intervenção
pedagógica supervisionada que é objeto do relatório final a
defender em provas públicas.
O projeto deverá orientar-se pelos seguintes princípios gerais,
consagrados no Regulamento de Estágio:
 Adequação aos contextos da prática;
 Orientação para a prática;
 Fundamentação ético-conceptual;
 Investigação ao serviço da pedagogia;
 Potencial formativo.

PÓS-BOLONHA
Os planos de intervenção visa aproximar a intervenção pedagógica dos
estagiários à investigação-ação:
 Que interesse, dilema, problema explorar?
 Que questões/ objetivos se procurará dar resposta?
 Que estratégias de ação serão relevantes e que recursos serão necessários?
 Que leituras será necessário fazer?
 Quem participa na avaliação da experiência
 Qual o tempo previsto para a concretização do plano?
 Que impacto poderá ter esta experiência no desenvolvimento dos estagiários e
dos alunos?
 Que problemas podem ser antecipados e que estratégias poderão ser usadas
para os combater?

PÓS-BOLONHA
A avaliação dos estagiários tem em conta o trabalho desenvolvido
na universidade e na escola/em sala de aula, com ênfase no projeto
de intervenção.
O portfólio vem substituir o tradicional dossiê de estágio e deve
potenciar a reflexividade profissional, sendo organizado de acordo
com os seguintes princípios gerais:
• Estruturação flexível e construção continuada;
• Seleção representativa;
• Autenticidade;
• Reflexividade.

O portfólio deve apoiar a elaboração do relatório de estágio

PÓS-BOLONHA
De acordo como o Regulamento de Estágio, a coordenação do estágio cabe a um
coordenador geral e aos diretores dos mestrados.
O coordenador geral tem também a função de promover a avaliação do
funcionamento do estágio.
No final do ano letivo, aplica-se a todos os intervenientes um questionário com
uma lista de dimensões do funcionamento do estágio e solicita a indicação das
mais problemáticas.
Existe a dificuldade em entender e operacionalizar o estágio no qual estagiários,
orientadores, supervisores e docentes responsáveis por seminários/ módulos
contribuem para o desenvolvimento de planos de intervenção relevantes nos
contextos da prática. Cada grupo de intervenientes tende a definir o seu território
e as suas funções, sem se enquadrar no cenário mais vasto que o modelo de
estágio propõe.

As mudanças provocam sempre conflitos, resistências e
práticas divergentes, e o caso do atual modelo de estágio
não é exceção.
As ações previstas para 2012 e 2013 envolvem uma equipe
multidisciplinar de cerca de 20 formadores que
voluntariamente aderiram à iniciativa, a qual tem como
objetivos principais:
avaliar dimensões dos Mestrados em Ensino, no que diz
respeito às finalidades, natureza e impacto da formação;
 compreender e inovar metodologias de formação
através da investigação.

Considerações finais
 Qualquer reforma que se realize ao nível do conteúdo e da organização
dos programas de formação tem implicações na sua natureza e
finalidades, assim como nos processos e produtos das aprendizagens
profissionais, de modo a compreendermos as potencialidades e os
constrangimentos das mudanças.
 Um dos problemas mais significativos reside na tensão entre uma lógica
acadêmica e lógica profissional nos programas de formação inicial.
 No caso do estágio, e relativamente ao modelo da Universidade do
Minho, ele procura atender a perspectivas atuais da formação,
enquadrando-se intencionalmente numa orientação reflexiva e de
indagação. O Grupo de Trabalho-Inovação Pedagógica do Instituto da
Universidade do Minho tem assumido o objetivo de promover uma
cultura de investigação sobre e na formação de modo a compreender o
que (não) fazemos e por que, equacionando com clareza os fundamentos
epistemológicos, os propósitos formativos e as implicações da ação.

REFERÊNCIAS
•

FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores
em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prática nos Mestrados em Ensino PósBolonha. In: A formação inicial de professores: uma visão internacional. Maria Célia
Borges & Orlando Fernández Aquino (Orgs). Uberlândia, MG. UDUFU: 2013. No prelo.
(Arquivo digital).

• Direção geral de ensino Superior – Europa
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolon
ha/
•

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c1
1088_pt.htm

• Programa DEBATIDEIAS, 2011
https://www.youtube.com/watch?v=aJy6O4YJa0g
• Reportagem, 2010
https://www.youtube.com/watch?v=euz57rDW1A8

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