Neurociências Psicobiologia Síndromes. Tomo II – 2012

Professor César Venâncio - NEUROCIÊNCIAS PSICOBIOLOGIA - Síndromes com repercussão na
deficiência intelectual, distúrbios e transtornos neuropsicobiológico. TOMO II – SÉRIE 2/24 -
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Muitos neurotransmissores diferentes podem estar
envolvidos no delirium e o tratamento vai depender de
quais neurotransmissores estão alterados. No caso de
delírios psicóticos provavelmente o problema está nas
vias dopaminérgicas.
Professor César Venâncio
NEUROCIÊNCIAS PSICOBIOLOGIA
Síndromes com repercussão na
deficiência intelectual, distúrbios e
transtornos neuropsicobiológico.
TOMO II
2012

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NEUROCIÊNCIAS - PSICOBIOLOGIA
BIOLOGIA NEURONAL.
SÉRIE PREPARATÓRIA PARA O MESTRADO E
DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
SÍNDROMES
TOMO II
Professor César Augusto Venâncio da Silva

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NEUROCIÊNCIAS - PSICOBIOLOGIA
BIOLOGIA NEURONAL. SÉRIE PREPARATÓRIA PARA O MESTRADO E
DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
SÍNDROMES
TOMO II
Professor César Augusto Venâncio da Silva
1.a Edição
Agosto de 2012
Fortaleza-Ceará-Brasil

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Algumas áreas do cérebro humano envolvidas no processamento da
linguagem: Área de Broca (Azul), Área de Wernicke (Verde), Giro
supramarginal (Amarelo), Giro angular (Laranja), Cortex auditivo primário
(Rosa).
―Assim podemos direcionar nossa tese futura no sentido de definir a
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL como um conjunto de síndromes que
incorpora a incapacidade funcional neurotramissora limitada, com ou
sem incapacidade clínica. Sendo que ela está presente em deficiências
mental funcional do processo de cognição, e que se classifica como leve.
Entre o conjunto de síndromes classificadas dentro da Deficiência
Intelectual temo: DÉCIFIT DE ATENÇÃO E DESORDEM (ADD)
DISLEXIA (DIFICULDADE EM LEITURA) DISCALCULIA
(DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM), dificuldades na: MEMÓRIA;
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS; ATENÇÃO; COMPREENSÃO VERBAL,
DE LEITURA E LINGÜÍSTICA; COMPREENSÃO MATEMÁTICA E
COMPREENSÃO VISUAL‖
Professor César Venâncio - Pesquisador

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Da obra. Objetivo.
O presente e-book tem por objetivo geral proporcionar ao autor e seus discentes do
EAD, através de informações científicas e atualizadas, oportunidades de revisão e
fixação de aprendizagens sobre os fenômenos sociais que classificam a compreensão da
psicologia em suas várias dimensões. Esse é o Tomo II, se rotula como SÍNDROMES
COM REPERCUSSÃO NA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, DISTÚRBIOS E
TRANSTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS. Nesse Tomo II e em particular no
capítulo I me posiciono em relação ao termo DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. Muito
em voga na comunidade pedagógica. Posso está equivocado, mas, toda via, observo
entre alguns o equivocado conceito de que não existe mais o termo deficiência mental,
sendo este substituído pela expressão DI – ou Deficiência intelectual. Tive o prazer de
ser aluno da ilustre Mestre Professora MARIA AUXILIADORA RODRIGUES
PAIVA, do Instituto de Educação do Ceará, no CURSO DE DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL, e afirmo que as ponderações da mestra me levam a uma reflexão mais
profunda. Inspirado na douta educadora surge um capítulo no Tomo II destinado a
conceituações técnicas que leva ao entendimento que ainda existem os termos:
DEFICIÊNCIA MENTAL, como transtorno e distúrbio, e a Deficiência Intelectual
como parte do processo de dificuldade de aprendizagem com ou sem comprometimento
de outras funções no espectro do córtex cerebral. Lanço nesse primeiro momento uma
base de visão para uma teorização em DI. Proposta para a tese de doutorado do autor se
estabelece em conceituações que passa pela definição seguinte: ―Assim podemos direcionar
nossa tese futura no sentido de definir a DEFICIÊNCIA INTELECTUAL como um conjunto de
síndromes que incorpora a incapacidade funcional neurotramissora limitada, com ou sem
incapacidade clínica. Sendo que ela está presente em deficiências mental funcional do processo
de cognição, e que se classifica como leve. Entre o conjunto de síndromes classificadas dentro
da Deficiência Intelectual temo: DÉCIFIT DE ATENÇÃO E DESORDEM (ADD) DISLEXIA
(DIFICULDADE EM LEITURA) DISCALCULIA (DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM),
dificuldades na: MEMÓRIA; RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS; ATENÇÃO; COMPREENSÃO
VERBAL, DE LEITURA E LINGÜÍSTICA; COMPREENSÃO MATEMÁTICA E
COMPREENSÃO VISUAL‖ Os demais Tomos dessa série, cujo projeto prevê 22 tomos,
abordarão a neurociência dentro de uma visão que levará o autor a submeter-se a bancas
examinadoras para futuros títulos de mestre e doutor. A presente obra como projeto de
MESTRADO e DOUTORADO direto, que se próspera no seu planejamento resultarará

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em dissertações e teses no campo da pesquisa em MAPEAMENTO CEREBRAL com
aplicações na busca da identificação das dificuldades de aprendizagem e sua aplicação
prática na Clínica Psicopedagógica. Aos leitores, data vênia não estranhe, pois o
Mestrado é o primeiro nível de um curso de pós-graduação stricto sensu, que tem como
objetivo, além de possibilitar uma formação mais profunda, preparar professores
para lecionar em nível superior, seja em faculdades ou nas universidades e promover
atividades de pesquisa. Um curso de pós-graduação se destina a formar
pesquisadores em áreas específicas do conhecimento. Seu passo seguinte será o
doutorado, onde se capacitará como um pesquisador, assim como as suas
especializações, o Pós-Doutorado e/ou a livre-docência.

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Do autor.
A presente obra é parte de um projeto de MESTRADO e DOUTORADO direto, que se
próspera no seu planejamento 24 tomos. Nessa data se faz publicar o Tomo II. O autor
é pesquisador em MAPEAMENTO CEREBRAL, com vários trabalhos, e-books
publicados na rede mundial de computadores.
César Augusto Venâncio da Silva.
Professor, Historiador licenciado pela Universidade Estadual Vale do Acaraú.
Psicopedagogo. Psicanalista, Diretor do CENTRO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. Vice Presidente do INESPEC – Instituto de
Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura – 2007-2013. Coordenador da EDUCAÇÃO
CONTINUADA do INESPEC. Docente Titular no Curso Auxiliar de Laboratório de
Análises Clínicas http://inespecauxiliarlaboratorioead.webnode.com/ - Licenciando em
Biologia na Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – Ceará. Diretor da REDE
VIRTUAL INESPEC – RÁDIO WEB INESPEC.
http://nucleodeproducaorrtvinespec.blogspot.com/. Administrador do Blog: Prof. César Venâncio -
EAD - http://wwwcesarvenancioemns.blogspot.com/. Jornalista – Licença número 2881
– Ministério do Trabalho – SRT/CE. 2012. PRIMEIRA EDIÇÃO. Editora Free Virtual.
INESPEC – 2012 - Fortaleza-Ceará. 1.a. Edição – Julho.

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Professor César Augusto Venâncio da Silva - Licença Creative Commons Attributions-
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Você tem a liberdade de: Compartilhar — copiar, distribuir e
transmitir a obra; Remixar — criar obras derivadas. Fazer uso comercial da obra sob as
seguintes condições: Atribuição — Você deve creditar a obra da forma especificada
pelo autor ou licenciante (mas não de maneira que sugira que estes concedem qualquer
aval a você ou ao seu uso da obra). Compartilhamento pela mesma licença — Se você
alterar, transformar ou criar em cima desta obra, você poderá distribuir a obra resultante
apenas sob a mesma licença, ou sob uma licença similar o presente. Ficando claro
que: Renúncia — Qualquer das condições acima pode ser renunciada se você
obtiver permissão do titular dos direitos autorais. Domínio Público — Onde a
obra ou qualquer de seus elementos estiver em domínio público sob o direito
aplicável, esta condição não é, de maneira alguma, afetada pela licença. Outros
Direitos — Os seguintes direitos não são, de maneira alguma, afetados pela
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sobre a obra ou sobre a utilização da obra, tais como direitos de imagem ou
privacidade. Aviso — Para qualquer reutilização ou distribuição, você deve deixar
claro a terceiros os termos da licença a que se encontra submetida esta obra. A
melhor maneira de fazer isso é com um link para esta página, que estou
publicando na internet, e referenciando aqui:
Este obra foi licenciada sob uma Licença Creative Commons Atribuição-Compartilha.
Igual. 2.5 Brasil.

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Commons" style="border-width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-sa/2.5/br/88x31.png"
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OUTRAS LEIS APLICÁVEIS. QUALQUER USO DA OBRA QUE NÃO O
AUTORIZADO SOB ESTA LICENÇA OU PELA LEGISLAÇÃO AUTORAL É
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AO EXERCER QUAISQUER DOS DIREITOS À OBRA AQUI CONCEDIDOS,
VOCÊ ACEITA E CONCORDA FICAR OBRIGADO NOS TERMOS DESTA
LICENÇA. O LICENCIANTE CONCEDE A VOCÊ OS DIREITOS AQUI
CONTIDOS EM CONTRAPARTIDA À SUA ACEITAÇÃO DESTES TERMOS E
CONDIÇÕES.
1. Definições
a. "Obra Coletiva" significa uma obra, tal como uma edição periódica, antologia
ou enciclopédia, na qual a Obra em sua totalidade e de forma inalterada, em conjunto
com um número de outras contribuições, constituindo obras independentes e separadas
em si mesmas, são agregadas em um trabalho coletivo. Uma obra que constitua uma
Obra Coletiva não será considerada Obra Derivada (conforme definido abaixo) para os
propósitos desta licença.
b. "Obra Derivada" significa uma obra baseada sobre a Obra ou sobre a Obra e
outras obras pré-existentes, tal como uma tradução, arranjo musical, dramatização,
romantização, versão de filme, gravação de som, reprodução de obra artística, resumo,
condensação ou qualquer outra forma na qual a Obra possa ser refeita, transformada ou
adaptada, com a exceção de que uma obra que constitua uma Obra Coletiva não será
considerada Obra Derivada para fins desta licença. Para evitar dúvidas, quando a Obra
for uma composição musical ou gravação de som, a sincronização da Obra em relação
cronometrada com uma imagem em movimento (―synching‖) será considerada uma
Obra Derivada para os propósitos desta licença.
c. "Licenciante" significa a pessoa física ou a jurídica que oferece a Obra sob os
termos desta licença.
d. "Autor Original" significa a pessoa física ou jurídica que criou a Obra.
e. "Obra" significa a obra autoral, passível de proteção pelo direito autoral,
oferecida sob os termos desta licença.
f. "Você" significa a pessoa física ou jurídica exercendo direitos sob esta Licença
que não tenha previamente violado os termos desta Licença com relação à Obra, ou que
tenha recebido permissão expressa do Licenciante para exercer direitos sob esta Licença
apesar de uma violação prévia.

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g. "Elementos da Licença." significa os principais atributos da licença
correspondente, conforme escolhidos pelo licenciante e indicados no título desta
licença: Atribuição, Compartilhamento pela Mesma Licença.
2. Direitos de Uso Legítimo. Nada nesta licença deve ser interpretado de modo a
reduzir, limitar ou restringir quaisquer direitos relativos ao uso legítimo, ou outras
limitações sobre os direitos exclusivos do titular de direitos autorais sob a legislação
autoral ou quaisquer outras leis aplicáveis.
3. Concessão da Licença. O Licenciante concede a Você uma licença de abrangência
mundial, sem royalties, não exclusiva, perpétua (pela duração do direito autoral
aplicável), sujeita aos termos e condições desta Licença, para exercer os direitos sobre a
Obra definidos abaixo:
a. Reproduzir a Obra, incorporar a Obra em uma ou mais Obras Coletivas e
reproduzir a Obra quando incorporada em Obra Coletiva;
b. Criar e reproduzir Obras Derivadas;
c. Distribuir cópias ou gravações da Obra, exibir publicamente, executar
publicamente e executar publicamente por meio de uma transmissão de áudio digital a
Obra, inclusive quando incorporada em Obras Coletivas;
d. Distribuir cópias ou gravações de Obras Derivadas, exibir publicamente,
executar publicamente e executar publicamente por meio de uma transmissão digitais de
áudio Obras Derivadas;
e. De modo a tornar claras estas disposições, quando uma Obra for uma
composição musical:
i. Royalties e execução pública. O licenciante renuncia o seu direito
exclusivo de coletar, seja individualmente ou através de entidades coletoras de direitos
de execução (por exemplo, ECAD, ASCAp, BMI, SESAC), o valor dos seus direitos
autorais pela execução pública da obra ou execução pública digital (por exemplo,
webcasting) da Obra.
ii. Royalties e Direitos fonomecânicos. O licenciante renuncia o seu
direito exclusivo de coletar, seja individualmente ou através de uma entidade designada
como seu agente (por exemplo, a agência Harry Fox), royalties relativos a quaisquer

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gravações que Você criar da Obra (por exemplo, uma versão "cover") e distribuir,
conforme as disposições aplicáveis de direito autoral.
f. Direitos de Execução Digital pela internet (Webcasting) e royalties. De
modo a evitar dúvidas, quando a Obra for uma gravação de som, o Licenciante reserva o
seu direito exclusivo de coletar, sejam individualmente ou através de entidades coletoras
de direitos de execução (por exemplo, Sound Exchange ou ECAD), royalties e direitos
autorais pela execução digital pública (por exemplo, Webcasting) da Obra, conforme as
disposições aplicáveis de direito autoral, se a execução digital pública feita por Você for
predominantemente intencionada ou direcionada à obtenção de vantagem comercial ou
compensação monetária privada.
Os direitos acima podem ser exercidos em todas as mídias e formatos, independente de
serem conhecidos agora ou concebidos posteriormente. Os direitos acima incluem o
direito de fazer modificações que forem tecnicamente necessárias para exercer os
direitos em outras mídias, meios e formatos. Todos os direitos não concedidos
expressamente pelo Licenciante ficam aqui reservados.
4. Restrições. A licença concedida na Seção 3 acima está expressamente sujeita e
limitada aos seguintes termos:
a. Você pode distribuir exibir publicamente, executar publicamente ou executar
publicamente por meios digitais a Obra apenas sob os termos desta Licença, e Você
deve incluir uma cópia desta licença, ou o Identificador Uniformizado de Recursos
(Uniform Resource Identifier) para esta Licença, com cada cópia ou gravação da Obra
que Você distribuir, exibir publicamente, executar publicamente, ou executar
publicamente por meios digitais. Você não poderá oferecer ou impor quaisquer termos
sobre a Obra que alterem ou restrinjam os termos desta Licença ou o exercício dos
direitos aqui concedidos aos destinatários. Você não poderá sublicenciar a Obra. Você
deverá manter intactas todas as informações que se referem a esta Licença e à exclusão
de garantias. Você não pode distribuir exibir publicamente, executar publicamente ou
executar publicamente por meios digitais a Obra com qualquer medida tecnológica que
controle o acesso ou o uso da Obra de maneira inconsistente com os termos deste
Acordo de Licença. O disposto acima se aplica à Obra enquanto incorporada em uma
Obra Coletiva, mas isto não requer que a Obra Coletiva, à parte da Obra em si, esteja

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sujeita aos termos desta Licença. Se Você criar uma Obra Coletiva, em havendo
notificação de qualquer Licenciante, Você deve, na medida do razoável, remover da
Obra Coletiva qualquer crédito, conforme estipulado na cláusula 4 (c), quando
solicitado. Se Você criar um trabalho derivado, em havendo aviso de qualquer
Licenciante, Você deve, na medida do possível, retirar do trabalho derivado, qualquer
crédito conforme estipulado na cláusula 4 (c), conforme solicitado.
b. Você pode distribuir, exibir publicamente, executar publicamente ou executar
publicamente por meios digitais uma Obra Derivada somente sob os termos desta
Licença, ou de uma versão posterior desta licença com os mesmos Elementos da
Licença desta licença, ou de uma licença do Creative Commons internacional
(iCommons) que contenha os mesmos Elementos da Licença desta Licença (por
exemplo, Atribuição-Compartilhamento pela Mesma Licença 2.5 Japão). Você deve
incluir uma cópia desta licença ou de outra licença especificada na sentença anterior, ou
o Identificador Uniformizado de Recursos (Uniform Resource Identifier) para esta
licença ou de outra licença especificada na sentença anterior, com cada cópia ou
gravação de cada Obra Derivada que Você distribuir, exibir publicamente, executar
publicamente ou executar publicamente por meios digitais. Você não poderá oferecer ou
impor quaisquer termos sobre a Obra Derivada que alterem ou restrinjam os termos
desta Licença ou o exercício dos direitos aqui concedidos aos destinatários, e Você
deverá manter intactas todas as informações que se refiram a esta Licença e à exclusão
de garantias. Você não poderá distribuir, exibir publicamente, executar publicamente ou
executar publicamente por meios digitais a Obra Derivada com qualquer medida
tecnológica que controle o acesso ou o uso da Obra de maneira inconsistente com os
termos deste Acordo de Licença. O disposto acima se aplica à Obra Derivada quando
incorporada em uma Obra Coletiva, mas isto não requer que a Obra Coletiva, à parte da
Obra em si, esteja sujeita aos termos desta Licença.
c. Se Você distribuir, exibir publicamente, executar publicamente ou executar
publicamente por meios digitais a Obra ou qualquer Obra Derivada ou Obra Coletiva,
Você deve manter intactas todas as informações relativas a direitos autorais sobre a
Obra e exibir, de forma razoável com relação ao meio ou mídia que Você está
utilizando: (i) o nome do autor original (ou seu pseudônimo, se for o caso) se fornecido
e/ou (ii) se o autor original e/ou o Licenciante designar outra parte ou partes (Ex.: um
instituto patrocinador, órgão que publicou, periódico, etc.) para atribuição nas

14
informações relativas aos direitos autorais do Licenciante, termos de serviço ou por
outros meios razoáveis, o nome da parte ou partes; o título da Obra, se fornecido; na
medida do razoável, o Identificador Uniformizado de Recursos (URI) que o Licenciante
especificar para estar associado à Obra, se houver, exceto se o URI não se referir ao
aviso de direitos autorais ou à informação sobre o regime de licenciamento da Obra; e
no caso de Obra Derivada, crédito identificando o uso da Obra na Obra Derivada
(exemplo: "Tradução Francesa da Obra de Autor Original", ou "Roteiro baseado na
Obra original de Autor Original"). Tal crédito pode ser implementado de qualquer
forma razoável; entretanto, no caso de Obra Derivada ou Obra Coletiva, este crédito
aparecerá no mínimo onde qualquer outro crédito de autoria comparável aparecer e de
modo ao menos tão proeminente quanto este outro crédito.
5. Declarações, Garantias e Exoneração.
EXCETO QUANDO FOR DE OUTRA FORMA ACORDADO PELAS PARTES POR
ESCRITO, O LICENCIANTE OFERECE A OBRA ―NO ESTADO EM QUE SE
ENCONTRA‖ (AS IS) E NÃO PRESTA QUAISQUER GARANTIAS OU
DECLARAÇÕES DE QUALQUER ESPÉCIE RELATIVAS AOS MATERIAIS,
SEJAM ELAS EXPRESSAS OU IMPLÍCITAS, DECORRENTES DA LEI OU
QUAISQUER OUTRAS, INCLUINDO, SEM LIMITAÇÃO, QUAISQUER
GARANTIAS SOBRE A TITULARIDADE DA OBRA, ADEQUAÇÃO PARA
QUAISQUER PROPÓSITOS, NÃO-VIOLAÇÃO DE DIREITOS, OU
INEXISTÊNCIA DE QUAISQUER DEFEITOS LATENTES, ACURACIDADE,
PRESENÇA OU AUSÊNCIA DE ERROS, SEJAM ELES APARENTES OU
OCULTOS. EM JURISDIÇÕES QUE NÃO ACEITEM A EXCLUSÃO DE
GARANTIAS IMPLÍCITAS, ESTAS EXCLUSÕES PODEM NÃO SE APLICAR A
VOCÊ.
6. Limitação de Responsabilidade. EXCETO NA EXTENSÃO EXIGIDA PELA LEI
APLICÁVEL, EM NENHUMA CIRCUNSTÂNCIA O LICENCIANTE SERÁ
RESPONSÁVEL PARA COM VOCÊ POR QUAISQUER DANOS, ESPECIAIS,
INCIDENTAIS, CONSEQÜENCIAIS, PUNITIVOS OU EXEMPLARES,
ORIUNDOS DESTA LICENÇA OU DO USO DA OBRA, MESMO QUE O

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LICENCIANTE TENHA SIDO AVISADO SOBRE A POSSIBILIDADE DE TAIS
DANOS.
7. Terminação
a. Esta Licença e os direitos aqui concedidos terminarão automaticamente no caso
de qualquer violação dos termos desta Licença por Você. Pessoas físicas ou
jurídicas que tenham recebido Obras Derivadas ou Obras Coletivas de Você sob
esta Licença, entretanto, não terão suas licenças terminadas desde que tais
pessoas físicas ou jurídicas permaneçam em total cumprimento com essas
licenças. As Seções 1, 2, 5, 6, 7 e 8 subsistirão a qualquer terminação desta
Licença.
b. Sujeito aos termos e condições dispostos acima, a licença aqui concedida é
perpétua (pela duração do direito autoral aplicável à Obra). Não obstante o
disposto acima, o Licenciante reserva-se o direito de difundir a Obra sob termos
diferentes de licença ou de cessar a distribuição da Obra a qualquer momento;
desde que, no entanto, quaisquer destas ações não sirvam como meio de
retratação desta Licença (ou de qualquer outra licença que tenha sido concedida
sob os termos desta Licença, ou que deva ser concedida sob os termos desta
Licença) e esta Licença continuará válida e eficaz a não ser que seja terminada
de acordo com o disposto acima.
8. Outras Disposições
a. Cada vez que Você distribuir ou executar publicamente por meios digitais a
Obra ou uma Obra Coletiva, o Licenciante oferece ao destinatário uma licença
da Obra nos mesmos termos e condições que a licença concedida a Você sob
esta Licença.
b. Cada vez que Você distribuir ou executar publicamente por meios digitais uma
Obra Derivada, o Licenciante oferece ao destinatário uma licença à Obra
original nos mesmos termos e condições que foram concedidos a Você sob esta
Licença.
c. Se qualquer disposição desta Licença for tida como inválida ou não-executável
sob a lei aplicável, isto não afetará a validade ou a possibilidade de execução do

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restante dos termos desta Licença e, sem a necessidade de qualquer ação
adicional das partes deste acordo, tal disposição será reformada na mínima
extensão necessária para tal disposição tornar-se válida e executável.
d. Nenhum termo ou disposição desta Licença será considerado renunciado e
nenhuma violação será considerada consentida, a não ser que tal renúncia ou
consentimento seja feito por escrito e assinado pela parte que será afetada por tal
renúncia ou consentimento.
e. Esta Licença representa o acordo integral entre as partes com respeito à Obra
aqui licenciada. Não há entendimentos, acordos ou declarações relativas à Obra
que não estejam especificadas aqui. O Licenciante não será obrigado por
nenhuma disposição adicional que possa aparecer em quaisquer comunicações
provenientes de Você. Esta Licença não pode ser modificada sem o mútuo
acordo, por escrito, entre o Licenciante e Você.
O Creative Commons não é uma parte desta Licença e não presta qualquer garantia
relacionada à Obra. O Creative Commons não será responsável perante Você ou
qualquer outra parte por quaisquer danos, incluindo, sem limitação, danos gerais,
especiais, incidentais ou conseqüentes, originados com relação a esta licença. Não
obstante as duas frases anteriores, se o Creative Commons tiver expressamente se
identificado como o Licenciante, ele deverá ter todos os direitos e obrigações do
Licenciante. Exceto para o propósito delimitado de indicar ao público que a Obra é
licenciada sob a CCPL (Licença Pública Creative Commons), nenhuma parte deverá
utilizar a marca "Creative Commons" ou qualquer outra marca ou logo relacionado ao
Creative Commons sem consentimento prévio e por escrito do Creative Commons.
Qualquer uso permitido deverá ser de acordo com as diretrizes do Creative Commons
de utilização da marca então válidas, conforme sejam publicadas em seu website ou de
outro modo disponibilizadas periodicamente mediante solicitação. O Creative
Commons pode ser contatado pelo endereço: http://creativecommons.org/ -
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.5/br/legalcode

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Nota da edição.
O autor e a editora empenharam-se para citar adequadamente e dar o devido crédito a
todos os detentores de direitos autorais de qualquer material utilizado neste livro,
dispondo-se a possíveis acertos caso, inadvertidamente, a identificação de algum destes
tenha sido omitido.
Nota da Editora Free INESPEC.
Este livro esta disponível nos seguintes idiomas, nos termos da licença: Castellano;
(España) Català; Dansk; Deutsch; English; Esperanto; français; hrvatski; Italiano;
Latviski; Nederlands; Norsk; polski; Português – Portugal; Português (BR); Suomeksi;
svenska; Ελληνικά; Русский; українська; 華語; (台灣); 한국어.
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Latviski, Nederlands, Norsk, polski, Portuguese - Portugal, Portuguese (BR) ;
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惟需遵照下列條件：
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你必須按照著作人或授權人所指定的方式，表彰其姓名（但不得以任何方
式暗示其為你或你使用本著作的方式背書）。

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 相同方式分享 —
若對本著作進行變更、轉換或修改，僅得依本授權條款或類似之授權條款
散佈該衍生作品。
且認知到：
 免除 — 若你得到著作權人的同意，上述任何條件都可獲免除。
 公眾領域 —
當本著作或其任何要素在相關法律下屬公眾領域，此狀態絕不會受到本授
權條款的影響。
 其他權利 — 任何下列的權利絕不會受到本授權條款的影響：
o 你合理使用的權利；
o 作者的著作人格權；
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形象權或隱私權。
 聲明 —
為了再使用或散布之目的，你必須向他人清楚說明本著作所適用的授權條
款。提供本網頁連結是最好的方式。
Editora Free Virtual INESPEC
Agosto de 2012.
Fortaleza-Ceará.
1.a. Edição

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Professor César Augusto Venâncio da Silva. Obras publicadas pelo autor.
http://wwwcesarvenanciocurriculovitaelattes.blogspot.com/
1. ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação
dos distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.
Mapeamento Cerebral, 2010. 1.a. Edição, 153 páginas. Universidade Estadual
Vale do Acaraú. http://pt.scribd.com/doc/28400800/MAPEAMENTO-
CEREBRAL-CONCLUSO-PARA-REVISAO
http://pt.scribd.com/doc/28397101/Professor-Cesar-Augusto-Venancio-da-Silva.
2. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM. 2008. 1.a Edição.
Universidade Estadual Vale do Acaraú.
http://wwwdceuvarmf.blogspot.com/2008/08/ensaio-acadmico-de-csar-venncio-
bases.html .
3. Projeto TV INESPEC CANAL HISTÓRIA DO BRASIL – Canal do Professor
César Venâncio – EAD - http://worldtv.com/tv-inespec-hist_ria_do_brasil.
4. Introdução ao GRUPO DE ESTUDOS ACADÊMICO DA PSICOPEDAGÓGIA
– UVA - Universidade Estadual Vale do Acaraú. 2008.
http://wwwpsicopedagogia.blogspot.com/2008/04/trabalho-dissertativo-de-csar-
venncio.html.
5. SAÚDE PÚBLICA: CONDILOMAS ACUMINADOS. Maio. 2009. ESCOLA
SESI. CEARÁ. http://wwwlivroseletronicos.blogspot.com/.
6. PSICODINÂMICA: INTELIGÊNCIA. 2009. Maio. INESPEC.
http://wwwlivroseletronicos.blogspot.com/.
7. SILVA, César Augusto Venâncio da. (2008. 100 pgs) NEUROPSICOLOGIA
APLICADA AOS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM: A neuropsicologia e
a aprendizagem. Fortaleza – Ceará. UVA-RMF.
http://wwwneuropsicologia.blogspot.com/.
8. SILVA, César Augusto Venâncio da. (2008. Decisão/Sentença) - Fortaleza –
Ceará. UVA-RMF http://wwwprocesso1064arbitragem.blogspot.com/.
9. SILVA, César Augusto Venâncio da. (2008. Decisão/Sentença) - Fortaleza –
Ceará. UVA-RMF.
http://wwwprocesso1064arbitragem.blogspot.com/2008/03/deciso-
110169192092008-juizarbitral.html.

20
10. SILVA, César Augusto Venâncio da. (2008. PROCEDIMENTOS DE JUSTIÇA
ARBITRAL) - Fortaleza – Ceará. UVA-RMF.
http://mandado94525.blogspot.com/2008/01/processo-arbitragem-no-
10812007cjc-arbt.html.
11. SILVA, César Augusto Venâncio da. (2008. MANDADOS EM
PROCEDIMENTOS DE JUSTIÇA ARBITRAL) - Fortaleza – Ceará. UVA-
RMF. http://mandado94525.blogspot.com/.
12. SILVA, César Augusto Venâncio da. (2008. PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA
ARBITRAL –PROMOÇÃO POR MERECIMENTO) - Fortaleza – Ceará. UVA-
RMF. http://wwwjustiaarbitral.blogspot.com/2007_12_01_archive.html .
http://wwwjustiaarbitral.blogspot.com/2007/12/processo-no-10812007-cjcarbt-
reclamante.html.
13. SILVA, César Augusto Venâncio da. SENTENÇA Nº 1- PR 1359/2008 – PRT
124733 – JAGABCAVS. Relator - Juiz Arbitral César Venâncio. (2008.
PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA ARBITRAL) - Fortaleza – Ceará. UVA-
RMF.
14. SILVA, César Augusto Venâncio da. TÍTULO I - JURISDIÇÃO DA
ARBITRAGEM – ANTE PROJETO - TÍTULO I CAPÍTULO I -
JAGABCAVS. Relator - Juiz Arbitral César Venâncio. (2008.
PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA ARBITRAL) - Fortaleza – Ceará. UVA-
RMF.
15. SILVA, César Augusto Venâncio da. JAGABCAVS. Relator - Juiz Arbitral
César Venâncio. (2008. PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA ARBITRAL) -
Fortaleza – Ceará. UVA-RMF.
http://wwwofcio110706processo1064.blogspot.com/2008_03_01_archive.html.
16. SILVA, César Augusto Venâncio da. JAGABCAVS. Relator - Juiz Arbitral
César Venâncio. (2008. PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA ARBITRAL) -
Fortaleza – Ceará. UVA-RMF.
http://wwwsindicatocomissaoeleitoral.blogspot.com/.
17. SILVA, César Augusto Venâncio da. Relator - Juiz Arbitral César Venâncio.
(2008. PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA ARBITRAL) - Fortaleza – Ceará.
UVA-RMF EM MATÉRIA SINDICAL: SINDICATO DOS GUARDAS
MUNICIPAIS DO ESTADO DO CEARÁ - COMISSÃO ELEITORAL

21
REGIMENTO ELEITORAL 2 0 0 7 RESOLUÇÃO n.o. 1/2007. EMENTA:
Dispõe sobre o Regimento Eleitoral de 2007 do SINDICATO DOS GUARDAS
MUNICIPAIS DO ESTADO DO CEARÁ e dá outras providências.
http://wwwsindicatocomissaoeleitoral.blogspot.com/.
18. SILVA, César Augusto Venâncio da. Relator - Juiz Arbitral César Venâncio.
(2008. PROCEDIMENTO DE JUSTIÇA ARBITRAL) - Fortaleza – Ceará.
UVA-RMF EM MATÉRIA DE PRÁTICA DE DIREITOS DIFUSOS.
http://wwwdceuvarmfeditais.blogspot.com/2007/08/efignia-queiroz-martins-
ofcio-no.html.
19. SILVA, César Augusto Venâncio da. ENSAIO: TRABALHO DISSERTATIVO
DE CÉSAR VENÂNCIO - ESPECIALIZANDO EM PSICOPEDAGOGIA -
UVA 2008 - AULA DO DIA 02 DE ABRIL DE 2008.
http://wwwpsicopedagogia.blogspot.com/2008/04/trabalho-dissertativo-de-
csarvenncio.html.
20. SILVA, César Augusto Venâncio da. Institucionalização dos Procedimentos
Eletrônicos na Justiça Brasileira.
http://no.comunidades.net/sites/ces/cesarvenancio/index.php?pagina=155406543
3. FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA - NÚCLEO NA
CIDADE DE FORTALEZA – CEARÁ - CURSO DE DIREITO - Disciplina:
Processo eletrônico.
21. SILVA. César Augusto Venâncio da. INESPEC MANUAL DE APOIO para
ouvir rádio web via WMP. 1.a Edição. 2012. Março. 86 páginas. Editora Free
Web INESPEC.
22. SILVA. César Augusto Venâncio da. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA.
PRODUÇÃO TEXTUAL. CURSO DE BIOLOGIA. QUÍMICA DA CÉLULA
VIVA. PRIMEIRA EDIÇÃO. Editora Free Virtual INESPEC – 2012. Fortaleza
- Ceará. 1.a. Edição – Março.
23. SILVA. César Augusto Venâncio da. NEUROCIÊNCIAS – PSICOBIOLOGIA
BIOLOGIA NEURONAL. SÉRIE PREPARATÓRIA PARA O MESTRADO E
DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA. PRINCÍPIOS GERAIS. TOMO I
Editora Free Virtual INESPEC. Julho de 2012. Fortaleza-Ceará. 1.a. Edição.
http://pt.scribd.com/doc/90434498/LIVRO-FINAL-DE-BIOLOGIA-QUIMICA-
DA-CELULA-VIVA

22
Dedicatória.
Dedico esse trabalho à equipe técnica cientifica e administrativa do Instituto de Ensino,
Pesquisa, Extensão e Cultura, liderados na pessoa da Especialista Professora Ray
Rabelo, Presidente fundadora do INESPEC.
A Professora MARIA AUXILIADORA RODRIGUES PAIVA, do Instituto de
Educação do Ceará, no CURSO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Agradecimentos aos amigos e alunos que freqüentam o EAD do INESPEC. E a Rede
Virtual INESPEC:
http://radiowebinespec1.listen2myradio.com
http://radiowebinespec1.listen2mymusic.com/
http://radiowebinespec1.radiostream321.com
http://radiowebinespec1.listen2myshow.com/
http://radiowebinespec1.radio12345.com/
http://radiowebinespec1.radiostream123.com/
Leia mais: http://rviredeceara.webnode.com/
http://radioonlineinespec.comunidades.net/
http://universidadeuvadcermfescritura.blogspot.com.br/
http://wwwautismoeadinespec.blogspot.com.br/
http://wwwradiorwiinespec.blogspot.com.br/
http://radiowebinespecsamuelhais.blogspot.com.br/
http://radiowebinespecdavidpinheiro.blogspot.com.br/
http://radiowebinespecdavidpinheiro.blogspot.com.br/

23
(...) que hoje se encontra em 99 países, transmitindo o sinal da Rádio WEB INESPEC, e
traduzindo às idéias do instituto para diversas culturas. Nos canais de rádio e televisão
virtual, se torna hoje possível, uma melhor qualidade de ensino via Web. Agradeço aos
líderes da RWI nos seguintes países: AFRICÂNER. AKAN. ALBANÊS. ALEMÃO.
AMÁRICO. ÁRABE. ARMÊNIO. AZERBAIJANO. BASCO. BEMBA. BENGALI.
BIELO-RUSSO. BIHARI. BORK. BORK, BORK. BÓSNIO. BRETÃO. BÚLGARO.
CAMBODJANO. CATALÃO. ETC. (http://rwi5023.blogspot.com/) Use a interface
para escolher o idioma em que deseja visualizar a RÁDIO WEB INESPEC. Os Blogs e
sites dos parceiros da RWI estão atualmente disponíveis em vários idiomas: Esse livro
será traduzido para o Francês, Alemão, Italiano, Inglês e Russo, considerando que
temos parceiros nas nações que falam tais idiomas.

24
Apresentação dos e-books.
O INESPEC na gestão da Professora Ray Rabelo, considerando a REDE VIRTUAL de
aproximadamente 6050 Blogs e Sites que retransmitem o Sinal da Rádio WEB
INESPEC, decidiu implantar a política de gerenciamento e formatação de livros digitais
para os seus cursos à distância. Apresento a pedido, resposta a uma nota solicitada pelos
alunos do EAD, nos termos seguintes: Professor César, Como criar um e-book?
Existem programas específicos? Tem programas gratuitos para fazer um livro digital?
Primeiro programa recomendado é o MobiPocket Creator. Segundo: NATATA
eBook Compiler. Terceiro: Zinepal. Nos próximos Tomos dedicarei algumas linhas
para as instruções.

25
Livro digital.
Um livro digital (livro eletrônico ou o anglicismo e-book) é um livro em formato digital
que pode ser lido em equipamentos eletrônicos tais como computadores, PDAs, Leitor
de livros digitais ou até mesmo celulares que suportem esse recurso. Os formatos mais
comuns de E-books são o PDF, HTML e o ePUB. O primeiro necessita do conhecido
leitor de arquivos Acrobat Reader ou outro programa compatível, enquanto que o
segundo formato precisa de um navegador de Internet para ser aberto. O Epub é um
formato de arquivo digital padrão específico para e-books. Por ser um dispositivo de
armazenamento de pouco custo, e de fácil acesso devido à propagação da Internet nas
escolas, pode ser vendido ou até mesmo disponibilizado para download em alguns
portais de Internet gratuitos. Foi inventado em 1971(carece de fontes bibliográfica),
quando Michael Hart digitou a Declaração de Independência dos Estados Unidos da
América. Hart foi também o fundador do Projeto Gutenberg, o mais antigo produtor de
livros electrónicos do mundo. Vejamos uma cronologia:
1971 - Michael Hart lidera o projeto Gutenberg que procura digitalizar livros e oferece-
los gratuitamente.

26
1992-1993: F. Crugnola e I. Rigamonti planejam e eles percebem, para a tese
deles/delas de grau para a Politécnica em Milão, o primeiro e-book (apoio eletrônico
para a leitura só de textos) e eles chamam isto "INCIPIT" .
1993: Zahur Klemath Zapata registra o primeiro programa de livros digitais. Digital
Book v.1, DBF.
1993: Publica-se o primeiro livro digital: Do assassinato, considerado uma das belas
artes, de Thomas de Quincey.
1995: Amazon começa a vender livros através da Internet.
1996: O projeto Gutenberg alcança os 1.000 livros digitalizados. A meta é um milhão
de livros.
1998: São lançados ao mercado os leitores de livros electrónicos: Rocket ebook e
Softbook.
1998-1999: Surgem sítios na Internet que vendem livros electrónicos, como
eReader.com e eReads.com.
2000: Stephen King lança seu romance Riding Bullet em formato digital. Só pode ser
lído em computadores.
2002: Os editoriais Random House y HarperCollins começan a vender versões
electrónicas dos seus títulos na Internet.
2005: Amazon compra Mobipocket na sua estratégia sobre o livro eletrônico.
2006: Acordo entre Google e a Biblioteca Nacional do Brasil para digitalizar dois
milhões de títulos.
2006: Sony lança o leitor Sony Reader que conta com a tecnologia da tinta eletrônica
2007: Amazon lança o Kindle.
2008: Adobe e Sony fazem compatíveis suas tecnologias de livros eletrônicos (Leitor e
DRM).
2008: Sony lança seu PRS-505.

27
2009: Barnes & Noble lança o Nook.
2009: Inaugurada a primeira loja de livros digitais do Brasil, a Gato Sabido.
2010: Criada a Xeriph, primeira distribuidora de livros digitais do Brasil.
2010: Apple lança o iPad.
Vantagens em relação ao livro tradicional.
A principal vantagem do livro digital é a sua portabilidade. Eles são facilmente
transportados em disquetes, CD-ROM, pen-drives e cartões de memória. Como se
encontra no formato digital, pode ser transmitido rapidamente por meio da Internet. Se
um leitor que se encontra no Japão, por exemplo, e tiver interesse em adquirir um livro
digital vendido nos Estados Unidos ou no Brasil, pode adquiri-lo imediatamente e em
alguns minutos estará lendo tranquilamente o seu e-book. Outra vantagem é o preço.
Como seu custo de produção e de entrega é inferior, um livro digital de alto padrão,
como os encontrados em sítios especializados, pode chegar as mãos do leitor por um
preço até 80% menor que um livro impresso, quando não for gratuito. Mas um dos
grandes atrativos para livros digitais é o fato de já existirem softwares capazes de os ler,
em tempo real, sem sotaques robotizados e ainda converter a leitura em uma mídia
sonora, como o MP3, criando audiobooks. Assim como um livro tradicional, o livro
digital é protegido pelas leis de direitos autorais. Isso significa que eles não podem ser
alterados, plagiados, distribuídos ou comercializados de nenhuma forma, sem a expressa
autorização de seu autor. No caso dos livros digitais gratuitos, devem ser observadas as
regras e leis que regem as obras de domínio público ou registros de códigos abertos para
distribuição livre. A existência de leitores associado com vários formatos, a maioria
especializada em um único formato, fragmentos do mercado do livro eletrônico. Em
2010, a e-books continuou a ganhar quota de mercado para a versão em papel. Alguns
editores de livros eletrônicos já começaram a distribuir os livros que estavam em
domínio público. Ao mesmo tempo, os autores de livros que não foram aceitos pelos
editores ofereceram seus trabalhos online para que possam ser comprados e lidos. Além
disso, a cópia e distribuição de livros protegidos por direitos autorais é muito menor do
que a diferença com os discos. O motivo é demográfico, o complexo processamento
digital e uma maior variedade de gostos e públicos (e-books: la guerra digital global por
el dominio del libro – By Chimo Soler -Historiador).

28
Formatos.
O INESPEC na atual gestão (Professora Ray Rabelo) instituiu o NÚCLEO DE
EDUCAÇÃO CONTINUADA(Edtal n.o. 7CAEE PRT 50337-2012, de 1 de janeiro de
2012. EMENTA: EDITAL DE COMUNICAÇÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA DO CENTRO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO INSTITUTO DE ENSINO, PESQUISA,
EXTENSÃO E CULTURA, PREVISTAS NO EDITAL 3-2011 e da outras
providências - http://edital7neceadinespec.blogspot.com/). O NÚCLEO DE
EDUCAÇÃO CONTINUADA DO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DO INSTITUTO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E
CULTURA, têm como missão desenvolver e gerenciar tecnologias, metodologias e
soluções específicas de ensino a distancia, sob a responsabilidade acadêmica da escola –
CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. O INSTITUTO
DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA, INESPEC, no âmbito nacional
e internacional, fazem uso, no ano de 2012, dos 14 CANAIS VIRTUAIS DE
TELEVISÃO ON-LINE, 5.030 Blogs e Sites distribuídos em 99 países e que
retransmitem o sinal da Rádio WEB INESPEC, através de seis Canais - SERVIDORES
transcontinentais, a saber:
http://radiowebinespec1.listen2myradio.com/
http://radiowebinespec1.listen2mymusic.com/)
http://radiowebinespec1.radiostream321.com/)
http://radiowebinespec1.listen2myshow.com/)
http://radiowebinespec1.radio12345.com/)
http://radiowebinespec1.radiostream123.com
Umas das metas primárias do NÚCLEO são liderar com inovação em serviços,
educacionais de qualidade, sempre com parcerias multiplicadoras; e ser referência
internacional na distribuição de produtos e serviços educacional inovadores e de alta
qualidade no ensino a distância com parceiros de universidades e institutos nacionais e
internacionais. O NÚCLEO deve construir parcerias que tornem transparentes nosso
envolvimento com questões sociais como: convívio, defesa impositiva de direitos e

29
acessibilidade de espaços para as pessoas portadoras de deficiências; bolsas de estudo
na área de propriedade intelectual e desenvolvimento educacional; bolsas de estudo e
cursos gratuitos. O Diretor do CAEE-INESPEC em processo especifico fixará o
REGIMENTO DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA no âmbito do
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA – CAEE –INESPEC - este regimento
deve estabelece as normas gerais e a organização básica do Programa de Educação
Continuada da entidade e deverá ser homologado pela Presidência do INESPEC. O
Diretor do CAEE-INESPEC em processo específico deve garantir que os cursos do
NEC-CAEE-INESPEC se desenvolvam de forma gratuita para os docentes públicos,
lotada em escolas municipais e estaduais. Requer-se atenção para as normas
complementares de caráter informativo, a saber:
1 - O CAEE através do NEC deve desenvolver esforços para ser
membro do OCWC (Open Course Ware Consortium), o consórcio de
instituições de ensino de diversos países que oferecem conteúdos e
materiais didáticos de graça pela internet.
2 - Para acessar os cursos gratuitos, não é necessário efetuar o login no
site do CAEE - Online. Basta acessar a página Cursos Gratuitos -
NEC-CAEE, onde estão listados todos os conteúdos oferecidos.
3 - Não é necessário se cadastrar para acessar os cursos. No entanto, a
declaração de conclusão só poderá ser disponibilizada aos
cadastrados.
4 - Selecione o curso desejado, realize seu cadastro e, ao término do
mesmo, com obtenção de média igual ou superior a 7,0 no pós-teste, a
declaração de conclusão do curso estará disponível para impressão.
5 - O sistema não armazena o período em que cada aluno realiza o
curso. Como a declaração de conclusão do curso é gerada de forma
automática, não é possível incluir o período de realização do curso.
6 - Os cursos gratuitos não possuem material didático para impressão
ou para download.
7 - O curso inicia assim que o aluno conclui o cadastramento dos
dados pessoais.
8 - Para os cursos Ciência e Tecnologia, Ética Empresarial e Recursos
Humanos, faça o procedimento abaixo: Toda vez que você for acessar

30
o curso, escolha a opção ―Já sou cadastrado‖, digite seu CPF e seu e-
mail. Clique em ―menu‖ no lado direito da tela e continue a leitura de
onde você parou.
9 - Para os demais cursos (exceto Diversidade nas Organizações e
Quiz): Toda vez que você for acessar o curso, escolha a opção ―Já sou
cadastrado‖, digite seu CPF e seu e-mail. No lado esquerdo da tela,
você poderá selecionar a unidade na qual você parou. Os cursos
Diversidade nas Organizações e Filosofia não possuem pós teste.
Todos os demais possuem.
10 - Para receber a declaração a média deverá ser igual ou superior a
7.0.
11 - Todos os cursos possuem declaração a critério do interessado e de
acordo com as regras definidas no procedimento especifico.
12 - Para corrigir o seu nome, solicite atualização dos dados por e-
mail no endereço inespeccebr@gmail.com, informando o nome
correto e o CPF. Após a atualização, será necessário retornar ao curso,
refazer o pós-teste e gerar uma nova declaração.
O NEC do CAEE-INESPEC em processo específico deve garantir o funcionamento
permanente dos cursos para a Educação Profissional Continuada que é um programa
oficial do CAEE-INESPEC-2012-2018, que visa atualizar e aprimorar os
conhecimentos dos profissionais do CAEE e dos educadores ligados a educação
especial que queiram participar. Por conta da institucionalização prevista no Edital
7/2012 a entidade CAEE-INESPECEAD adotará os seguintes formatos na propagação e
propalação de seus livros e-books.
• .ePub, International Digital Publishing Forum;
• .lit, Microsoft Reader;
• .pdf, Acrobat Reader;
• .chm, Microsoft Compiled HTML Help;
• .opf, Open EBook Format;
• .exe, eBook auto-executável em Windows;
• .prc, Mobipocket Reader;

31
• .rb, RocketEditions;
• .kml, Hiebook;
• .pdb, iSilo;
• .DjVu;
• .vbo, Virtual Book;
• .mobi, Amazon Kindle;
• .azw, Amazon Kindle;
• .txt;
• .rtf, Rich Text Format, originalmente criado no WordPad;
• .odt, OpenDocument Text;
• .doc.
O presente e-book NEUROCIÊNCIAS – PSICOBIOLOGIA - BIOLOGIA
NEURONAL. SÉRIE PREPARATÓRIA PARA O MESTRADO E DOUTORADO
EM PSICOLOGIA CLÍNICA - PRINCÍPIOS GERAIS - TOMO I, pode ser visto
através dos seguintes softwares... EPUB (abreviação de Eletronic Publication -
Publicação Eletrônica) é um formato de arquivo digital padrão específico para ebooks.
É livre e aberto e foi criado pelo International Digital Publishing Fórum (CICOM).
Arquivos têm a extensão. ePUB. EPUB é projetado para conteúdo fluido, o que
significa que a tela de texto pode ser otimizada de acordo com o dispositivo usado para
leitura. O padrão é destinado a funcionar como um único formato oficial para
distribuição e venda de livros digitais. Ele substitui o padrão Open ebook.
• iBooks (iPhone);
• sReader (iPhone);
• Aldiko (Android);
Adobe Reader é um software que permite que o usuário do computador visualize,
navegue e imprima arquivos no formato PDF. Este tipo de arquivo é muito comum em
documentações gerais (manuais de instrução, apostilas, e-books). Por ser
multiplataforma, está disponível para diversos sistemas operacionais.

32
Síndromes com repercussão na deficiência intelectual, distúrbios
e transtornos neuropsicobiológico.
TOMO II
CAPÍTULO I
Os fundamentos das deficiências e síndromes.

33
Capitulo I
Introdução
1. Os fundamentos das deficiências e síndromes.
2. Introdução.
3. Deficiência(s) física.
4. Definição.
5. Características.
6. Recomendações.
7. PARALISIA CEREBRAL.
8. Definição.
10.Recomendações.
11.Deficiência Visual.
12.Definição.
13.Características.
14.Recomendações.
15.Deficiência Auditiva
16.Definição.
18.Recomendações.
19.Deficiência múltipla.
20.Definição.
21.SURDO-CEGUEIRA

34
22.Definição.
24.Recomendações.
25.Deficiência intelectual
26.Definição.
27.SÍNDROME DE DOWN.
28.Definição.
30.Recomendações.
31.TGD.
32.Definição
33.AUTISMO.
34.Definição.
36.Recomendações.
37.SÍNDROME DE ASPERGER.
38.Definição.
40.Recomendações.
41.SÍNDROME DE WILLIAMS.
42.Definição.
44.Recomendações.

35
45.SÍNDROME DE RETT.
46.Definição.
48.Recomendações.
49.Associações

36
"O professor na educação especial deve se comprometer e
acompanhar o desenvolvimento de seu discente, pois ele é
capaz, só depende de sua capacidade docencial de motivá-lo e
interagir nas estimulações. Mesmo diante das evidencias das
dificuldades a determinação supera as dificuldades" - Professor
César Venâncio – Pesquisador, escritor.
"Procurei saber sobre a paralisia cerebral com os médicos que
cuidam do Matheus. Logo percebi que isso é algo essencial
para mim em classe." Eleuza de Fátima Neiva, professora
da EE/Pedro Fernandes da Silva Júnior, em Ribeirão das
Neves, MG, que leciona para Matheus Alves, 8 anos. Foto:
Léo Drummond – http://revistaescola.abril.com.br/INCLUSÃO
EDUCAÇÃO ESPECIAL

37
"Precisei estudar para ensinar Educação Física para alunos com
deficiência visual. Hoje, na sala de recursos, procuro novas
possibilidades para a turma." Anderson Martins, professor de
Educação Física da EMEF Antônio Fenólio, em Taboão da
Serra, SP, onde estuda Taianara Monteiro, 13 anos. Foto:
Marcelo Min.
"Fui pesquisar como trabalhar com surdos, aprendi Libras e
logo fiz uma pós-graduação em Educação Inclusiva, o que me
ajudou muito." Selma Xavier (no centro), da EE
Governador Barbosa Lima, no Recife, onde estudam
Itainan, Matheus e Juliana, que têm deficiência auditiva.

38
"No início, achei que não seria capaz de ensinar o João Vitor.
O que me ajudou foi às leituras sobre a deficiência múltipla e o
apoio de uma psicopedagoga." Amanda Rafaela Silva,
professora de pré-escola na EM Coronel
Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, MG. João
Vitor tem 7(sete) anos. Foto: Léo Drummond.
"Ajudou no meu trabalho perceber que o Benjamin precisa
visualizar. Ele entende mais diante de situações concretas." Roseléia
Blecher, professora da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em
São Paulo, onde estuda Benjamin Saidon, 15 anos, com síndrome de
Down. Foto: Marcelo Min

39
"Trocando experiências com colegas, descobri novas maneiras de
ensinar o Matheus. E, quando percebi que ele aprendia, nunca mais
dei sossego a ele." Hellen Beatriz Figueiredo, que deu aulas para
Matheus Santana da Silva, autista, na 1ª série da EMEF
Coronel Hélio Franco Chaves, em São Paulo. Foto: Marcelo Min.
Os fundamentos das deficiências e síndromes.
No campo da psicopedagogia conhecer o que afeta o aluno/aprendente é o primeiro
passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem.

40
Introdução.
Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para
receber os alunos com necessidades educacionais especiais pela porta da frente, é
preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência. O primeiro passo é
entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento
insuficiente, em termos globais ou específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual,
auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome que
se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular.
A síndrome de Down, por exemplo, engloba deficiência intelectual, baixo tônus
muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que
variam entre os atingidos por ela. Se você leciona para alguém com diagnóstico que se
encaixa nesse quadro, precisa saber que é possível ensiná-lo.
Deficiência(s) física.
Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a coordenação motora
geral de membros ou da fala. Pode ser causada por lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas, más-formações congênitas ou por condições adquiridas.
Exemplos: amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidrocefalia
(excesso do líquido que serve de proteção ao sistema nervoso central) e paralisia
cerebral (desordem no sistema nervoso central), que exige dos professores cuidados
específicos em sala de aula.
Características: são comuns as dificuldades no grafismo em função do
comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais lento, mas, exceto nos casos
de alteração na motricidade oral, a linguagem é adquirida sem problemas. Muitos
precisam de cadeira de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios
especial e material escolar adaptado, como apontadores, suportes para lápis etc.
Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas. Fique atento a cuidados do
dia a dia, como a hora de ir ao banheiro. "Algum funcionário que tenha força deve
acompanhar a criança", explica Professora Ray Rabelo, professora do Instituto de
Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura – INESPEC - CAEE, na capital cearense. Nos
casos de hidrocefalia, é preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que
podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.

41
PARALISIA CEREBRAL.
Definição: lesão no sistema nervoso central causado, na maioria das vezes, por uma
falta de oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, ao nascer ou até dois anos após
o parto. "Em 75% dos casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual",
acrescenta Professora Ray Rabelo, professora do Instituto de Ensino, Pesquisa,
Extensão e Cultura – INESPEC - CAEE,
Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular
que causa tensão. Inclui dificuldades para caminhar, na coordenação motora, na força e
no equilíbrio. Pode afetar a fala.
Recomendações: para contornar as restrições de coordenação motora, use canetas e lápis
mais grossos - uma espuma em volta deles presa com um elástico costuma resolver.
Utilize folhas avulsas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras
grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a carteira seja inclinada.
Se ele não consegue falar e não utiliza uma prancha própria de comunicação alternativa,
providencie uma para ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a
comunicação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em que são coladas
figuras pequenas do mesmo material e fotos que representem pessoas e coisas
significativas como os pais, os colegas da classe, o time de futebol, o abecedário e
palavras-chave, como "sim", "não", "fome", "sede", "entrar", "sair" etc. Para informar o
que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comunica. Ele precisa de uns
cuidados para ir ao banheiro e, em alguns casos, para tomar lanche.
Deficiência Visual.
Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%)
ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o
braile para ler e escrever.
Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas:
glaucoma (pressão intra-ocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata
(opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma
ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de
lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas

42
só com cirurgia. "O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras,
principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não
necessariamente baixa visão ou cegueira", explica a oftalmologia.
Recomendações: promover a realização de exames de acuidade visual na escola para
identificar possíveis doenças - reversíveis ou não - ou ametropias. Se o estudante não
percebe expressões faciais, lide com ele de maneira perceptiva, alterando, por exemplo,
o tom de voz. As atenções devem ser redobradas quando o assunto é orientação e
mobilidade. É preciso identificar os degraus com contraste (faixa amarela ou barbante),
os obstáculos, como pisos com alturas diferentes, e, principalmente, os vãos livres e
desníveis. A sinalização de marcos importantes, como tabuletas indicando cada sala e
espaço, é feita também em braile. Uma ideia é trabalhar maquetes da escola para que o
espaço seja facilmente identificado.
Na sala de aula, é aconselhável não colocar mochilas no chão ou no corredor entre as
carteiras. Use materiais maiores e reconhecíveis pelo tato. Aproxime os que têm baixa
visão do quadro-negro, já que alguns conseguem enxergar quando sentados na primeira
carteira. Outros precisam de equipamentos especiais. Para os que não conseguem ler o
que está escrito no quadro, há algumas possibilidades. "Traga o material já escrito de
casa e entregue a eles ou peça que os colegas, em sistema de revezamento, os auxiliem
na tarefa", explica a Professora Ray Rabelo.
Deficiência Auditiva.
Definição: condição causada por má-formação na orelha, no conduto (cavidade que leva
ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por uma lesão neurossensorial no nervo
auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável pelas terminações nervosas). Tem
origem genética ou pode ser provocada por doenças infecciosas, como a rubéola e a
meningite. Também pode ser temporária, causada por otite.
Características: pode ser leve, moderada, severa ou profunda. Quanto mais aguda, mais
difícil é o desenvolvimento da linguagem. Um exame fonoaudiológico é capaz de
identificar o grau da lesão.

43
Recomendações: há duas formas de o aluno com deficiência auditiva desenvolver a
linguagem. Uma delas é usar um aparelho auditivo e passar por acompanhamento
terapêutico, familiar e escolar. "Pessoas surdas conseguem falar", explica a técnica
Beatriz Mendes.(Docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC), em São Paulo,
que atua na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação -
Derdic). Para isso, tem de passar por terapia, receber novos moldes e próteses e ter o
apoio da família e do professor(especialista em EE ou AEE)", complementa Beatriz
Novaes, docente da PUC e coordenadora do Centro Audição na Criança da Derdic, da
mesma universidade paulistana. Outro meio é aprender a língua brasileira de sinais
(Libras). O estudante que tem perda auditiva também demora mais para se alfabetizar.
Pedir que se sente nas carteiras da frente pode ajudá-lo a aprender melhor. "Fale perto e
de frente para ele", destaca Beatriz Mendes. Aposte também no uso de recursos visuais
e na diminuição de ruídos - e tente o apoio e a integração por meio de um intérprete de
Libras.
Deficiência múltipla.
Definição: ocorrência de duas ou mais deficiências: autismo e síndrome de Down; uma
intelectual com outra física; uma intelectual e uma visual ou auditiva, por exemplo.
"Não há estudos que indiquem qual associação de deficiência é a mais comum", afirma
Shirley Rodrigues Maia, diretora de programas educacionais da Associação Educacional
para Múltipla Deficiência (Ahimsa). Uma das mais comuns nas salas de aula é a surdo-
cegueira.
SURDO-CEGUEIRA.
Definição: perdas auditivas e visuais simultâneas e em graus variados. As causas são
principalmente doenças infecciosas, como rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus
(doença da mesma família do herpes). A diferença de um cego ou surdo para um surdo-
cego é que este não tem consciência da linguagem e, portanto, não aprende a se
comunicar de imediato.
Características: traz problemas de comunicação e mobilidade. O surdo-cego pode
apresentar dois comportamentos distintos: isola-se ou é hiperativo.

44
Recomendações: o primeiro desafio é criar formas de comunicação. Busque também
integrar esse estudante aos demais e criar rotinas previsíveis para que ele possa entender
o que vai acontecer. Ofereça objetos multisensoriais, que facilitam a comunicação.
Deficiência intelectual.
Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos
18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de
habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e
segurança, capacidade de uso de recursos da comunidade, determinação, funções
acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é
muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são
inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais
comum na escola é a síndrome de Down.
SÍNDROME DE DOWN.
Definição: alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de
número 21.
Características: além do déficit cognitivo, são sintomas as dificuldades de comunicação
e a hipotonia (redução do tônus muscular). Quem tem a síndrome de Down também
pode sofrer com problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo,
entre outros, e, muitas vezes, nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com
cirurgias.
Recomendações: na sala de aula, repita as orientações para que o estudante com
síndrome de Down compreenda. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma
Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O
desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar
comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele possa ver, de preferência com
ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A
linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a
síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando
ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica.
Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm
de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo

45
em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo." Tente perceber as
competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das
capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização
dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades
que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz com que
pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o empenho e a produção.
Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina
escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de
regras e provocações.
TGD.
Definição: os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas
interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos
e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros
cinco anos de vida.
AUTISMO.
Definição: transtorno com influência genética causado por defeitos em partes do
cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a
amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo
(parte mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).
Características: dificuldades de interação social, de comportamento (movimentos
estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso
na fala). "Pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência
intelectual", afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-
graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios
da informática, por exemplo.
Recomendações: para minimizar a dificuldade de relacionamento, crie situações que
possibilitem a interação. Tenha paciência, pois a agressividade pode se manifestar.

46
Avise quando a rotina mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê
instruções claras e evite enunciados longos.
SÍNDROME DE ASPERGER.
Definição: condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.
Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de Matemática,
por exemplo, o aluno só fala disso. "Use o assunto que o encanta para introduzir um
novo", diz Salomão Schwartzman.
Recomendações: as mesmas do autismo.
SÍNDROME DE WILLIAMS.
Definição: desordem no cromossomo 7.
Características: dificuldades motoras (demora para andar e falta de habilidade para
cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial. Quando desenha
uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a porta e
o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um interesse grande por música e
muita facilidade de comunicação. "As que apresentam essa síndrome têm uma
amabilidade desinteressada", diz Mônica Leone Garcia.
Recomendações: na sala de aula, desenvolva atividades com música para chamar a
atenção delas.
SÍNDROME DE RETT.
Definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.
Características: regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente
adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6
e os 18 meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.
Recomendações: "Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando
estabelecer sistemas de comunicação", diz Shirley Rodrigues Maia, da Ahim-sa. Muitas

47
vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos especiais para se
comunicar melhor e caminhar.
Subsidiam esse capítulo os textos e entrevistas diversas produzidas pela organizações
seguintes:
Associação de Amigos do Autista (AMA), www.ama.org.br ;
Associação de Assistência à Criança Deficiente
(AACD), www.aacd.org.br;
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(Apae), www.apaebrasil.org.br;
Associação Educacional para Múltipla
Deficiência, www.ahimsa.org.br;
Associação Quero-Quero, www.projetoqueroquero.org.br;
Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da
Comunicação (Derdic), www.derdic.pucsp.com.br;
Fundação Dorina Nowill para
Cegos, www.fundacaodorina.org.br;
Fundação Selma, www.fund-selma.org.br;
Instituto de Educação para Surdos (Ines), www.ines.gov.br;
Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente
Visual, www.laramara.org.br;
Instituto de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura –
https://www.google.com.br.

48
Síndromes com repercussão na deficiência intelectual, distúrbios
e transtornos neuropsicobiológico.
TOMO II
CAPÍTULO II
Deficiência Intelectual.

49
Capitulo II
Deficiência Intelectual
1. Introdução.
2. Córtex Cerebral.
3. Tipos de córtices:
4. Tipos de Células.
5. MAPEAMENTO CEREBRAL
6. JAMES WILLIS (1980).
7. Reflexões conceituais.
8. Delirium x Delírio (**).
9. Delirium. Prejuízo Cognitivo.
10. As classificações. DSM-IV.
11. As classificações. CID-10.
12. Delírio.
13. Características e classificação dos delírios.
14. Enquadrando no CID-10.
15. Distúrbio delirante no CID-10.
16. Especificação para possíveis subtipos.
17. Delírio, Delirium e Delirium tremens.
18. CID-10 Capítulo V: Transtornos mentais e comportamentais.
19. ANEXOS ANALÍTICO/INTERPRETATIVO/COGNIÇÃO
DISCENCIAL.
20. DSM IV.
21. Cuidados.
22. As fontes do DSM-IV.
23. DSM-V.
24. Deficiência.
25. Evolução social em conceitos contemporâneos.
26. Convenção da deficiência.
27. Vygostskyana e o Sócio-interacionismo.
28. Zona de desenvolvimento proximal.
29. Interacionismo e desenvolvimento.

50
30. Conectivismo.
31. Teoria(s) da Aprendizagem.
32. Resumo da teorização e perspectiva de interação
neuroanatomofuncional.
33. Caixa de Skinner.
34. Ratos da raça Wistar.
36. Uso em pesquisa.
37. Referências:
38. Peso/Idade
39. Disponibilidade.
40. Observações.
Classificação Microbiológica.
41. Microbiota.
42. Estrutura e funcionamento da caixa.
43. Auschwitz.
44. Duas espécies de aprendizagem.
45. Implicações no Ensino: A Tecnologia do Ensino.
46. A Máquina de Ensinar.
47. Materiais Programados (Instrução Programada).
48. Conclusão.
49. História da caixa de Skinner.
50. Ivan Petrovich Pavlov.
51. John Broadus Watson.
52. Burrhus Frederic Skinner.
53. Ponto básico de Carl Rogers.
54. Deficiência intelectual.
55. Neuroquímica do Cérebro.
56. Tipos e manifestações.
57. Prevenção.
58. O quociente de inteligência.
59. Tratamento.
60. Diagnosticando a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo.

51
61. Cognitione.
62. Significado de Intelecto.
63. Atraso cognitivo.
64. DEFICIENCIA COGNITIVA.
65. INTRODUÇÃO
66. DESENVOLVIMENTO.
67. Deficiência Intelectual: Etiologia de alguns casos clínicos.
68. CAUSAS INFECCIOSAS.
69. PERÍODO PRÉ-NATAL.
70. PERÍODO POS NATAL.
71. O Professor.
72. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
73. RECOMENDAÇÕE REFLEXIVOS.
74. BIOGRAFIA ESPECIAL I.
75. BIOGRAFIA ESPECIAL II.
76. OBRAS PARA A HUMANIDADE.
77. Português:
78. Inglês:
79. ANEXO I
80. A Máquina de Ensinar II – REFERÊNCIA DE PESQUISA
ÁUDIO VISUAL..
81. Skinner fala sobre à Maquina de Ensinar
82. ENTREVISTA DO CIENTISTA ANTES DE FALECER.
83. B.F. Skinner at the APA Annual Convention (8101990) -
Discurso de BF Skinner na convenção anual da American
Psychological Association

52
Introdução.
No capítulo I me posiciono em relação ao termo DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Muito em voga na comunidade pedagógica. Posso está equivocado, mas, toda via,
observo entre alguns o equivocado conceito de que não existe mais o termo deficiência
mental, sendo este substituído pela expressão DI – ou Deficiência intelectual. Tive o
prazer de ser aluno da ilustre Mestre Professora MARIA AUXILIADORA
RODRIGUES PAIVA, do Instituto de Educação do Ceará, no CURSO DE
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, e afirmo que as ponderações da mestra me levam a
uma reflexão mais profunda. Inspirado na douta educadora decido transcrever um
capítulo nesse tomo destinado a conceituações técnicas que leva ao entendimento que
ainda existem os termos: DEFICIÊNCIA MENTAL, como transtorno e distúrbio, e a
Deficiência Intelectual como parte do processo de dificuldade de aprendizagem com ou
sem comprometimento de outras funções no espectro do * córtex cerebral.
* Córtex Cerebral.
O córtex cerebral corresponde à camada mais externa do cérebro dos vertebrados, sendo
rico em neurônios e o local do processamento neuronal mais sofisticado e distinto. O
córtex humano tem 2-4mm de espessura, com uma área de 0,22m² (se fosse disposto
num plano) e desempenha um papel central em funções complexas do cérebro como na
memória, atenção, consciência, linguagem, percepção e pensamento. Em animais com
capacidade cerebral mais desenvolvida, o córtex forma sulcos para aumentar a área de
processamento neuronal, minimizando a necessidade de aumento de volume. É
constituído por cerca de 20 bilhões de neurônios, que parecem organizados em
agrupamentos chamados microcolunas. É formado por massa cinzenta e é responsável
pela realização dos movimentos no corpo humano. O córtex é o local de representações
simbólicas, o que ele recebe é processado e integrado, respondendo com uma ação. É a
sede do entendimento, da razão, se não houvesse córtex não haveria: linguagem,
percepção, emoção, cognição, memória. No Homem, o desenvolvimento do córtex
permitiu o desenvolver da cultura que, por sua vez, foi servindo de estimulo ao
desenvolvimento cortical. Uma das maiores mudanças que ocorreu durante o curso da
evolução na escala filogenética do sistema nervoso dos vertebrados foi o grande
aumento em tamanho relativo dos hemisférios cerebrais. Este fato justifica-se porque o
córtex cerebral desempenha um papel fundamental em numerosas atividades algumas

53
das quais de alto nível, acontecendo no ser humano – como a linguagem e o pensamento
abstrato. De um modo geral, o córtex cerebral desempenha várias funções,
nomeadamente: Aspectos básicos da percepção, movimento e resposta adaptativa ao
mundo exterior; Atividades de alto nível como a linguagem e o pensamento abstrato.
O córtex cerebral não apresenta sempre a mesma estrutura.
Existem, pois três tipos de córtices:
Paleocórtex – está majoritariamente presente em áreas
restritas da base do telencéfalo. Relacionado com o
sistema olfativo.
Arquicórtex – está compreendido no hipocampo.
Neocórtex – quase toda a superfície do córtex cerebral é
designada de neocórtex (o que apareceu mais
tardiamente na escala filogenética);
Desenvolve-se interposto entre o arquicórtex e o paleocórtex e separa-se destes por
zonas de transição cortical com estruturas intermédias (zonas de justalocortex). Alguns

54
mamíferos apresentam o neocórtex relativamente pequeno, mas este desenvolve-se
muito nos primatas e representa na espécie humana cerca de 95% da área cortical. Esta
expansão do neocórtex leva á rotação aparente dos hemisférios cerebrais em forma de
C, com o paleocórtex e o arquicórtex a terminar nas duas pontas do C. Todas as áreas
neocorticais no decurso do seu período de desenvolvimento apresentam uma
organização estrutural em seis camadas. No entanto, no cérebro adulto esta estrutura em
seis camadas vai sendo alterada em algumas áreas, pelo que se vão distinguir no córtex
homogenético, córtices homotípicos e heterotípicos. Basicamente existem: Córtex
homogenético ou isocórtex – córtex inicial e áreas do córtex adulto que mantêm ainda
as seis camadas. Cortex heterogenético ou alocórtex – O paleocórtex e o arquicórtex
nunca apresentam estas camadas.
Tipos de Células.
Células piramidais: As células piramidais são as células que se apresentam em maior
número no neocórtex. O seu diâmetro pode variar muito (de 10 micrómetros a 70 ou até
mesmo 100 micrómetros – células piramidais gigantes de Betz do córtex motor). Estas
células apresentam um corpo celular da forma cônica do qual saem numerosos dendritos
ricos em espinhas, entre elas umdendrito apical, muito longa e que abandona o corpo
celular para ascender verticalmente pela superfície cortical, denominando-se os
restantes dendritos de dendritos basais que emergem de perto da base da célula e se

55
espalham horizontalmente. De notar que após o nascimento verifica-se um crescimento
acentuado da árvore dendrítica e o aumento das espinhas dendríticas. O seu axónio é
longo atingindo outras áreas corticais ou até mesmo áreas subcorticais, e utilizam como
neuromediador o glutamato (ou o aspartato) – são por isso excitatórias. Células não
piramidais: as restantes células presentes no córtex cerebral são designadas
coletivamente de células não piramidais e podem ser: células estreladas (ou
granulares) – são multipolares. Com algumas exceções, as células não piramidais
apresentam axônios curtos e que permanecem no córtex (interneurónios). Algumas
recebem inputs excitatórios do tálamo, mas a sua maioria possui eferências inibitórias
que utiliza como neuromediador o GABA. Deste modo as células piramidais são o
principal output do cérebro e as não piramidais os principais interneurônios.
Outros tipos de células:
Células em cesto do córtex – estendem-se no plano horizontal,
cujo axônio é curto e vertical e se divide em diversos colaterais
horizontais. Fazem sinapse com os corpos celulares e
dendritos das células piramidais;
Células em candelabro – os seus terminais axônicos
apresentam-se dispostos verticalmente (área de sombra é
vertical), o que pronuncia o arranjo colunar do córtex;
Células de Martinotti – existem na maioria das lâminas, sendo
pequenas, multipolares, com campos dendríticos localizados e
axônios longos (células pequenas cujos axônios se estendem da
lamina VI à lamina I);
Células fusiformes;
Células neurogligormes;
MAPEAMENTO CEREBRAL
No mapeamento cerebral, entre um deles, encontra-se um que é muito comumente
usado foi o concebido por Brodmann, que dividiu o córtex cerebral em 47 áreas. Os
limites entre muitas destas áreas não são precisos, e também não se verifica uma relação

56
funcional e anatômica tão precisa como seria inicialmente esperado. No entanto, muitas
das áreas descritas por Brodmann correspondem de fato a áreas funcionalmente bem
definidas. É de referir também, que apesar de cada ser humano ter a mesma quantidade
de massa cerebral relativa, a verdade é que existem muitas variações no tamanho das
áreas de indivíduo para indivíduo.
JAMES WILLIS(1980).
Antes de avançar em pormenores com fins de justificar conceitos ―a‖ ou e ―b‖, trago a
lume a visão do doutrinador JAMES WILLIS(1980) do KING’s College Hospital,
Londres, UK, que chama a atenção nos termos...
(...) Terminologia Psiquiátrica – ―do modo como examinamos e
descrevemos o estado mental, eis uma lista de termos
psiquiátricos comumente usados: ansiedade; depressão;
demência; delirium; despersonalização; desrealização; delírio
(**); idéias deliróides; fuga de idéias; alucinações;
hipocondria; ilusão; idéias de referência; neurose; psicose;
maneirismo; obsessões; paranóide; sensações de passividade;
esquizofrenia; distúrbios esquizofrênicos do pensamento‖...
Etc.
Para os médicos psiquiatras que tem acesso ao presente trabalho, um alerta, os conceitos
aqui citados, como referência no mestre JAMES WILLIS tem como citação um período
anterior ao DSM IV. Na prática da clínica médica se encontra divergências doutrinárias,
mais no aspecto didático considero necessário como uma citação de investigação
conceitual. Ainda no capítulo I senti a necessidade de assumir uma postura na indicação
de recomendações em relação a procedimentos psicopedagógicos por conta da minha
atuação (autor) como Diretor em uma instituição que cuida de cidadãos portadores de
deficiência intelectual, distúrbios e transtornos mentais.
Reflexões conceituais.

57
Delirium x Delírio (**).
Delirium – Classificação. Homem com delirium por infecção severa da meninge. CID-10. F05. CID-9.
293.0. Diseases - DB 29284 - MeSH D003693. Classificação internacional de doenças –CDI.
O DATASUS disponibiliza o programa PESQCID, que permite a partir de um nome, parte do nome ou
código, localizar as informações sobre a CID. Este programa está disponível para download na página
do DATASUS www.datasus.gov.br clique em Sistemas e Aplicativos , depois em Cadastros Nacionais
,depois CID10 e por último em Aplicações, ou visite o sítio do CID-10 -
http://www2.datasus.gov.br/DATASUS/index.php?area=040203/v2008/cid10.htm - Diseases Database é
um website gratuito que fornece informações sobre as relações entre doenças, sintomas e medicamentos.
http://www.diseasesdatabase.com/ - Medical Subject Headings (MeSH) é um amplo vocabulário
controlado para publicações de artigos e livros na ciência. http://www.nlm.nih.gov/mesh/
Delirium. Prejuízo Cognitivo.
O Delirium ou Estado de confusão mental foi descrito por Hipócrates por volta de 460-
366 a.C., sendo um dos primeiros transtornos neurológicos conhecidos. O termo
delirium deriva do latim 'delirare', que significa "estar fora do lugar", mas é usado
atualmente com o sentido de "estar confuso, distorcendo a realidade, fora de si".
Recomendo a referência: WACKER, Priscilla; NUNES, Paula V. and FORLENZA,
Orestes V.. Delirium: uma perspectiva histórica. Rev. psiquiatr. clín. [online]. 2005,

58
vol.32, n.3 [cited 2011-06-29], pp. 97-103 . Available from:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
60832005000300001&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0101-6083. doi: 10.1590/S0101-
60832005000300001.
O 'delirium' é uma síndrome neurocomportamental, causada pelo comprometimento
transitório da atividade cerebral, obrigatoriamente em função de distúrbios sistêmicos.
O prejuízo cognitivo decorre da quebra da homeostase (equilíbrio/bom funcionamento)
do cérebro e da desorganização da atividade neural. O início é geralmente agudo,
variando de algumas horas até poucos dias. Geralmente o paciente em delirium
apresenta sonolência diurna e agitação noturna, causando prejuízos a seu ciclo saudável
de sono. Os principais sintomas são:
Alterações da consciência e da atenção; Déficits cognitivos
específicos (desorientação temporoespacial, comprometimento da
memória, do pensamento e do juízo); Alterações da sensopercepção
(distorções ou ilusões visuais, auditivas etc.); Perturbações da
psicomotricidade (letargia, movimentos desorganizados); Distúrbios
do comportamento e do humor (apatia, irritabilidade, ansiedade ou
euforia). Inversão do ciclo de sono-vigília (sonolência de dia, insônia
a noite). É comum que a pessoa com delirium tenha uma fala
desconexa ou pouco coerente, gemidos de dor e pouca lucidez. Em
delirium longos é comum ocorrerem variações na intensidade dos
sintomas e períodos de maior e menor lucidez.
Estima-se que nas práticas clínica e cirúrgica, o diagnóstico correto de delirium só é
feito em cerca de 30% a 50% dos pacientes. Portanto é difícil avaliar a real prevalência
do delirium. Dentre os idosos admitidos em serviços de emergência, estima-se que
cerca de aproximadamente entre 25% a 60% apresentem delirium em algum momento.
Sendo assim, trata-se de um dos sintomas mais comuns em idosos hospitalizados. Está
associado à maior taxa de morbimortalidade e mais apresentação de sinais de
deterioração física, com mais complicações pós-cirúrgicas, registra-se no sentido de
maiores taxas de admissão em Unidade de Terapia Intensiva(UTI), com maior tempo de
permanência hospitalar e maiores índices de institucionalização após a alta. Em um

59
estudo com 325 idosos na UTI de um hospital, 44% dos que tiveram delirium
eventualmente foram re-institucionalizados, 10% dos que tiveram sintomas de delirium
e nenhum entre os que não apresentaram sintomas. Portanto, esse diagnóstico não
deveria ser subestimado. Trata-se de um importante preditor de complicações,
fundamental para formular um prognóstico adequado. No plano da teleologia
bioneuropsicológico existem inúmeras possíveis causas, sendo as mais comuns:
1. Problemas neurológicos ou endócrinos (demência,
problemas da tireóide, AVC);
2. Infecções em estados avançados (pneumonia, meningite);
3. Efeitos de drogas anticolinérgicos, anticonvulsivantes ou
outros depressores do sistema nervoso central
como benzodiazepínicos e opiáceos;
4. Efeito de alguns medicamentos que atuam
no GABA, serotonina ou na dopamina;
5. Intoxicação, inclusive por reação adversa a
medicamentos;
6. Traumatismo craniano;
7. Passar mais de 24h sem dormir;
8. Síndrome de abstinência de certas drogas ou
medicamentos;
9. Pressão intracraniana alterada;
10. Hipoglicemia;
11. Transtorno psicológico.
As classificações. DSM-IV.
O DSM-IV apresenta como critérios diagnósticos para delirium a seguinte ordem:
A. Perturbação da consciência (isto é, redução da clareza
da consciência em relação ao ambiente), com redução da
capacidade de direcionar, focalizar, manter ou deslocar a
atenção.
B. Uma alteração na cognição (tal como déficit de
memória, desorientação, perturbação da linguagem) ou

60
desenvolvimento de perturbação da percepção que não é
mais bem explicada por demência preexistente,
estabelecida ou em evolução.
C. A perturbação desenvolve-se ao longo de curto
período de tempo (em geral de horas a dias), com
tendência a flutuações no decorrer do dia.
D. Existem evidências, a partir da história, exames físicos
ou achados laboratoriais de que a perturbação é causada
por conseqüências fisiológicas diretas de condição
médica geral.
DSM-IV. - Uma atenção especial para a nota direcionada para a codificação -
PRIMEIRA: se o delirium está associado a uma demência preexistente do
tipo Alzheimer ou Demência vascular, deve-se codificar o delirium apenas como
subtipo apropriado de demência. Por exemplo: 290.3. Demência - do tipo Alzheimer,
com início tardio, com delirium.
DSM-IV. - Uma atenção especial para a nota direcionada para a codificação -
SEGUNDA: incluir o nome da condição médica geral no eixo I (Transtornos
psiquiátricos clínicos), por exemplo 293.0 delirium devido à encefalopatia hepática;
codificar também a condição médica geral no eixo III (Condições médicas agudas ou
doenças físicas).
As classificações. CID-10.
O CID-10 apresenta como critérios diagnósticos para delirium a seguinte ordem:
A. Comprometimento da consciência e atenção (em
continuum de obnubilação ao coma; capacidade reduzida
para dirigir, focar, sustentar e mudar a atenção);
B. Perturbação global da cognição (distorções
perceptivas, ilusões e alucinações mais freqüentemente
visuais; comprometimento do pensamento abstrato e
compreensão, com ou sem delírios transitórios, mas
tipicamente com algum grau de incoerência,

61
comprometimento das memórias imediata e recente, mas
com a memória remota relativamente intacta;
desorientação temporal, assim como, em casos mais
graves, espacial e pessoal);
C. Perturbações psicomotoras (hipoatividade ou
hiperatividade e mudanças imprevisíveis de uma para
outra; tempo de reação aumentado; aumento ou
diminuição do fluxo da fala; intensificação da reação de
susto);
D. Perturbação do ciclo sono vigília (insônia ou, em casos
graves, perda total do sono ou reversão do ciclo sono
vigília; sonolência diurna; piora noturna dos sintomas;
sonhos perturbadores ou pesadelos, os quais podem
continuar como alucinação após o despertar);
E. Perturbações emocionais, por exemplo, depressão,
ansiedade ou medo, irritabilidade, euforia, apatia ou
perplexidade abismada. O início é usualmente rápido, o
curso flutuante ao correr do dia e a duração total da
condição menor que seis meses.
O quadro clínico é tão característico que o diagnóstico pode ser feito mesmo que a
causa subjacente não esteja completamente esclarecida. Inclui-se ainda:
Síndrome cerebral aguda;
Estado confusional agudo (não-alcoólico);
Psicose infecciosa aguda;
Reação orgânica aguda;
Síndrome psicorgânica aguda.

62
Delírio.
Em português o conceito de delírio se aproxima do mesmo significado de delirium.
Porém como nos ensina JAMES WILLIS, J. Wolpe, A. Horden e H. EYSENCK,
tecnicamente assumem características difusas com diferenciais. Um delírio (às vezes
denominado desilusão) é caracterizado por crenças mal fundamentadas fortemente
enraizadas na vida de uma pessoa e que causem prejuízo significativo para si mesmo ou
para outros. É um sintoma comum em transtornos psicóticos, mas também pode ocorrer
sozinho como um transtorno delirante persistente (CID-10: F22). Podem ser
classificados como delírios persecutórios, delírios de grandeza, ciúme patológico,
delírios somatoformes, delírios amorosos ou um misto desses. Delírios ocorrem
tipicamente no contexto de doenças mentais ou neurológicas, embora não estejam
ligados a qualquer moléstia em particular e tenham sido encontradas no contexto de
muitos estados patológicos (tanto físicos quanto mentais). Todavia, elas são de
particular importância no diagnóstico de desordens psicóticas e particularmente na
esquizofrenia. Talvez o caso mais emblemático de um quadro de delírio na história da
humanidade é a de Julio César que ficou famoso por seu delírio de grandeza.
Embora conceitos não-específicos de loucura estejam em circulação há vários milhares
de anos, o psiquiatra e filósofo Karl Jaspers foi o primeiro a definir os três critérios

63
principais para que uma crença seja considerada delirante, em seu livro General
Psychopathology: Certeza (mantida com absoluta convicção); Incorrigibilidade (não
passível de mudança por força de contra-argumentação ou prova em contrário);
Impossibilidade ou falsidade do conteúdo (implausível, bizarro ou patentemente
inverídico). Estes critérios ainda sobrevivem no diagnóstico da psiquiatria moderna. Na
edição mais atual do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, o delírio
(juízo) é definido como: "Uma falsa crença baseada em inferência incorreta sobre a
realidade externa que é sustentada com firmeza apesar das crenças da quase
totalidade das pessoas e apesar do que se constitui em prova incontroversa e óbvia de
evidência em contrário. A crença não é aceita ordinariamente pelos outros membros
da cultura ou subcultura da pessoa (por exemplo, não é uma questão de fé religiosa)"
Em delírios de perseguição a pessoa se sente constantemente perseguida por entidades
perigosas e por isso tem dificuldade em descansar adequadamente. Caso esse medo seja
fundamentado trata-se de um transtorno de ansiedade (Ex: medo de ladrões e
estupradores em áreas perigosas) e caso seja mal-fundamentado trata-se provavelmente
de psicose (Ex: medo de demônios, alienígenas, fantasmas... etc). A definição moderna
e os critérios originais de Jaspers têm sido objeto de críticas, posto que contra-exemplos
podem ser encontrados para cada característica definida. Estudos em pacientes
psiquiátricos têm mostrado que os delírios podem variar em intensidade e convicção
através do tempo, o que sugere que certeza e incorrigibilidade não são componentes

64
necessários de uma crença delirante. Delírios não têm necessariamente de ser falsos ou
ter "inferência incorreta sobre a realidade externa".Algumas crenças religiosas ou
espirituais (tais como "eu acredito na existência de Deus"), incluindo aquelas
diagnosticadas como delirantes, podem não ser falsificáveis por sua natureza, e portanto
não podem ser descritas como falsas ou incorretas. Em outras situações, o delírio pode
se revelar uma crença real. Por exemplo, o ciúme delirante, onde uma pessoa acredita
que seu companheiro está sendo infiel (e pode mesmo segui-lo até o banheiro,
acreditando que ele vai ver a amante até nessas mínimas ausências), pode resultar
no companheiro fiel ser levado à infidelidade pela tensão constante e sem motivo
causado nele pela esposa delirante. Neste caso, o delírio não deixa de ser delírio pelo
fato do conteúdo ter-se revelado posteriormente como verdadeiro.
Características e classificação dos delírios.
Resistência e irredutibilidade perante a lógica e à experiência; Tendência a crescer e a
difundir-se por toda a consciência, tornando-se o centro de gravitação da vida do
indivíduo; Falta de consciência da perturbação. Podem ser classificados em primários
(que aparecem de forma espontânea) ou secundários (compreende-se o conteúdo do
delírio a partir da história pessoal do doente). Por exemplo, uma mulher que não aceita
que seu marido a abandonou pode desenvolver a idéia delirante de que ele morreu.
Quanto à estrutura podem ser classificados em delírios simples (uma só classe de
conteúdos delirantes) ou complexos e ainda em sistematizados ou não sistematizados
(se existe ou não uma interpretação global e alteração global do comportamento do
doente em função dos delírios). Também podem ser classificados quanto ao conteúdo (
o tema sobre o qual o indivíduo delira). Os mais comuns são os seguintes:
1 - Delírio de Perseguição, o mais comum de todos. O
doente percebe o ambiente como hostil, acredita ser
perseguido por pessoas ou entidades que o querem
prejudicar, ferir ou mesmo matar. Este delírio, por vezes

65
muito elaborado, é característico, embora não exclusivo,
da Psicose Esquizofrênica e Psicose em estágio
paranóico;
2 - Delírio de Influência, freqüentemente associado ao
delírio persecutório, é uma evolução mais grave já que
significa destruição maciça da lógica do doente. O doente
crê que as suas atividades e o seu corpo, pensamentos,
etc, são influenciados por forças ocultas (espíritos,
microchips, astros, etc);
3 - Delírio de Hipocôndrio, o doente queixa-se de
preocupações e sintomas somáticos sem nenhuma causa
orgânica;
4 - Delírio Melancólico, esse delírio também conhecido
como ruína é freqüente na depressão nervosa psicótica. O
doente crê-se ameaçado por acontecimentos
irremediáveis e que nada pode fazer para evitar a ruína
ou catástrofe;
5 - Delírio de Grandeza, o doente sente-se rico, poderoso,
cheio de vigor e possibilidades. Apresenta-se generoso
para quem aceita seu delírio, mas pode tornar-se violento
para aqueles que o contrariam;
6 - Delírio de Ciúme, é o mais freqüente dos delírios
passionais. O doente, por temer uma infidelidade
conjugal, cria uma série de racionalizações que o levam
para idéias mórbidas de ciúme. Pode constituir situações

66
de grande periculosidade (agressividade e até homicídio),
sobretudo em doentes alcoólicos.
Podemos elencar um conjunto de outros exemplos, polis existem outros tipos de
delírios: messiânico, de auto-relacionação, reformador, invenção, etc. As idéias
delirantes isoladas, fragmentárias, surgem em grande número de situações, por exemplo,
nas patologias demenciais, em estados confusionais de origem orgânica e em situações
de uso de substâncias psicotrópicas. O delírio, ou conjunto de idéias delirantes, obriga
com freqüência ao recurso a meios especializados e mesmo ao internamento
psiquiátrico. Apesar de ainda não ser bem conhecida a etiologia bioquímica do delírio
existem medicamentos que controlam eficazmente e na maioria dos casos este sintoma.
Enquadrando no CID-10.
Outra dificuldade com o diagnóstico de delírios é que quase todas as características
citadas no parágrafo anterior podem ser encontradas em crenças "normais". Muitas
crenças religiosas contêm exatamente as mesmas características, embora não sejam
universalmente consideradas delirantes. De modo semelhante, como Thomas Kuhn
demonstrou em The Structure of Scientific Revolutions (seu livro pioneiro sobre a
história e sociologia da ciência), cientistas podem manter fortes crenças fixas em teorias
científicas apesar de consideráveis evidências em contrário quanto a sua validade. Estes
fatores levaram o psiquiatra Anthony David notar que "não há uma definição aceitável
(em vez de aceita) do que seja delírio". a prática, psiquiatras tendem a diagnosticar uma
crença como delirante se ela é ou patentemente bizarra, causando sofrimento
significativo, ou preocupa excessivamente o paciente, especialmente se a pessoa não se
deixa influenciar subseqüentemente por contra-evidências ou argumentos razoáveis. O
pensamento constitui a função da nossa atividade psicológica capaz de orientar e
integrar as representações (imagens), bem como os demais dados elaborados pelo
conhecimento (idéias) em juízos e em conceitos (concretos ou abstratos). No delírio,
os mecanismos associativos do indivíduo desviam-se da realidade ou da lógica,

67
podendo conduzir a juízos e raciocínios anormais e à produção de alucinações,
percepções e idéias delirantes - ou seja, conteúdos irreais que se impõem a este
indivíduo com uma convicção inabalável. Emil Kraepelin definia no seu tratado de
psiquiatria que "a idéia delirante é uma representação morbidamente falseada, cuja
demonstração não se pode comprovar". Esta idéia, ou conjunto de idéias, não é
acessível ao raciocínio e argumentação lógica nem é modificada pelo confronto com a
realidade.
Distúrbio delirante no CID-10.
F22 DISTÚRBIOS DELIRANTES PERSISTENTES.
F22.0 - Distúrbio Delirante.
A. A presença de um delírio ou de um conjunto de delírios
relacionados a outros além dos listados como tipicamente
esquizofrênicos sob F20G1.1b ou d (ou seja, delírios que
são completamente impossíveis ou culturalmente
inapropriados). Os exemplos mais comuns são delírios
persecutórios, megalomaníacos, hipocondríacos, de
ciúme ou eróticos;
B. O(s) delírio(s) em ―A‖ deve estar presente durante
pelo menos três meses.
C. Os critérios gerais para esquizofrenia (F20.0 - F20.3)
não são preenchidos;

68
D. Alucinações persistentes em qualquer modalidade não
devem estar presentes (porém alucinações auditivas
transitórias ou ocasionais que não estejam na terceira
pessoa ou fazendo um comentário corrido podem estar
presentes).
E. Se sintomas afetivos encontram-se presentes durante
uma parte do episódio, os delírios devem persistir sem
mudanças em relação ao conteúdo, na ausência de
sintomas de humor;
F. Critérios de exclusão mais comumente usados: Não
deve haver nenhuma evidência de doença cerebral
primária ou secundária conforme listado sob F0 ou um
distúrbio psicótico devido a uso de substância psicoativa;
Especificação para possíveis subtipos.
Os tipos seguintes podem ser especificados, caso se deseje: tipo persecutório; tipo
litigioso; tipo auto-referencial; tipo megalomaníaco; tipo hipocondríaco (somático); tipo
ciumento; tipo erotomaníaco.
F22.8 - Outros distúrbios delirantes persistentes.
Esta é uma categoria residual para distúrbios delirantes persistentes que não preenchem
os critérios para distúrbios delirantes (F22.0). Distúrbios, nos quais delírios são
acompanhados por vozes alucinatórias persistentes ou por sintomas esquizofrênicos

69
insuficientes para satisfazer critérios para esquizofrenia, deveriam ser codificados aqui.
Distúrbios delirantes com duração inferior a três meses deveriam, no entanto, ser
codificados, pelo menos temporariamente, em F23.
F22.9 - Distúrbio Delirante Persistente, não especificado.
F24 DISTÚRBIO DELIRANTE INDUZIDO.
A. O indivíduo deve desenvolver um delírio ou sistema
delirante originalmente desenvolvido por alguém mais,
com um distúrbio classificado em F20-F23
B. As duas pessoas devem ter um relacionamento muito
próximo e estar relativamente isoladas.
C. O indivíduo não deve ter mantido a crença em questão
antes do contato com a outra pessoa e não deve ter
sofrido de nenhum outro distúrbio classificado em F20-
F23 no passado.
Delírio, Delirium e Delirium tremens.
―O delirium tremens é uma forma grave de abstinência do
álcool que envolve súbitas e graves alterações no sistema
nervoso ou mental‖.

70
Um
serviço do Nacional dos EUA Library of Medicine
National Institutes of Health
Todos se referem a transtornos do pensamento, porém os delírios envolvem crenças
distorcidas sem prejuízo na inteligência, enquanto delirium envolve distúrbios
cognitivos em função de um problema orgânico. Delírio envolve crenças mal
fundamentadas, que a pessoa resiste a qualquer argumentação lógica e que causa sérios
prejuízos na vida social do indivíduo. Exemplos: Delírio de grandeza, delírio de
perseguição, ciúme patológico... Delirium se refere a uma confusão mental aguda e
importante fator diagnóstico de transtorno orgânico. Exemplo: Após passar dias sem
dormir Salvador Dali relatava ver objetos sólidos escorrendo e alucinações que
inspiravam suas pinturas. Um exemplo mais comum é não conseguir raciocinar
adequadamente, se sentir desorientado, confuso, lento e apático diante de uma infecção
muito séria. Delirium tremens é um tipo de delirium específico da Síndrome de
abstinência de drogas como álcool, maconha, cocaína ou medicamentos depressores do
sistema nervoso central. Envolve confusão mental, muita ansiedade, euforia, rápidas
variações de humor, distúrbios do sono e convulsões.
CID-10 Capítulo V: Transtornos mentais e comportamentais.
Os seguintes códigos são usados pela Classificação Estatística Internacional de Doenças
e Problemas Relacionados com a Saúde
Capítulo Códigos Título
I
A00-
B99
Algumas doenças infecciosas e parasitárias
II
C00-
Neoplasmas (tumores)

71
D48
III
D50-
D89
Doenças do sangue e dos órgãos
hematopoéticos e alguns transtornos
imunitários
IV E00-E90
Doenças endócrinas, nutricionais e
metabólicas
V F00-F99 Transtornos mentais e comportamentais
VI
G00-
G99
Doenças do sistema nervoso
VII
H00-
H59
Doenças do olho e anexos
VIII
H60-
H95
Doenças do ouvido e da apófise mastóide
IX I00-I99 Doenças do aparelho circulatório
X J00-J99 Doenças do aparelho respiratório
XI
K00-
K93
Doenças do aparelho digestivo
XII L00-L99 Doenças da pele e do tecido subcutâneo
XIII
M00-
M99
Doenças do sistema osteomuscular e do
tecido conjuntivo

72
XIV
N00-
N99
Doenças do aparelho geniturinário
XV
O00-
O99
Gravidez, parto e puerpério
XVI P00-P96
Algumas afecções originadas no período
perinatal
XVII
Q00-
Q99
Malformações congênitas, deformidades e
anomalias cromossômicas
XVIII
R00-
R99
Sintomas, sinais e achados anormais de
exames clínicos e de laboratório, não
classificados em outra parte
XIX S00-T98
Lesões, envenenamentos e algumas outras
conseqüências de causas externas
XX
V01-
Y98
Causas externas de morbidade e de
mortalidade
XXI Z00-Z99
Fatores que influenciam o estado de saúde
e o contato com os serviços de saúde
XXII
U00-
U99
Códigos para propósitos especiais
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas
Relacionados a Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893 como a
Classificação de Bertillon ou Lista Internacional de Causas de Morte. Uma revisão
completa dos antecedentes históricos da classificação é apresentada no Volume 02.

73
Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e a
finalidade bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da classificação
além de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura CID. Quando da
atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma a torná-las mais
adequadas aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a avaliação de
assistência à saúde. O capítulo V corresponde aos Transtornos mentais e
comportamentais. A versão de 2007 - corresponde aos Transtornos mentais e
comportamental do CID está disponível em:
http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm
A versão Online com Busca rápida está disponível em: http://www.cid10.com.br.
ANEXOS ANALÍTICO/INTERPRETATIVO/COGNIÇÃO DISCENCIAL.
1 F00-F99 - Transtornos Mentais e do Comportamento;
1.1 (F00-F09) Transtornos mentais orgânicos, inclusive os sintomáticos;
1.2 (F10-F19) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de
substância psicoativa;
1.3 (F20-F29) Esquizofrenia, transtornos esquizotípicos e transtornos
delirantes;
1.4 (F30-F39) Transtornos do humor [afetivos];
1.5 (F40-F48) Transtornos neuróticos, transtornos relacionados com o
estresse e transtornos somatoformes;
1.6 (F50-F59) Síndromes comportamentais associadas a disfunções
fisiológicas e a fatores físicos;
1.7 (F60-F69) Distorções da personalidade e do comportamento adulto;
1.8 (F70-F79) Retardo mental;
1.9 (F80-F89) Transtornos do desenvolvimento psicológico;
1.10 (F90-F98) Transtornos do comportamento e transtornos emocionais que
aparecem habitualmente durante a infância ou a adolescência;
1.11 (F99) Transtorno mental não especificado.

74
F00-F99 - Transtornos Mentais e do Comportamento.
(F00-F09) Transtornos mentais orgânicos, inclusive os sintomáticos;
(F00) Demência na doença de Alzheimer;
(F01) Demência vascular;
(F01.1) Demência por infartos múltiplos;
(F02) Demência em outras doenças classificadas em outra parte;
(F02.0) Demência da doença de Pick;
(F02.1) Demência na doença de Creutzfeldt-Jakob;
(F02.2) Demência na doença de Huntington;
(F02.3) Demência na doença de Parkinson;
(F02.4) Demência na doença pelo vírus da imunodeficiência humana (HIV);
(F03) Demência não especificada;
(F04) Síndrome amnésica orgânica não induzida pelo álcool ou por outras
substâncias psicoativas;
(F05) Delirium não induzido pelo álcool ou por outras substâncias
psicoativas;
(F06) Outros transtornos mentais devidos a lesão e disfunção cerebral e a
doença física;
(F07) Transtornos de personalidade e do comportamento devidos a doença, a
lesão e a disfunção cerebral;
(F09) Transtorno mental orgânico ou sintomático não especificado.
(F10-F19) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de
substância psicoativa.
As subdivisões seguintes de quarto caractere devem ser usadas com as
categorias F10-F19:
(F1x.0) Intoxicação aguda;

75
(F1x.1) Uso nocivo para a saúde;
(F1x.2) Síndrome de dependência;
(F1x.3) Síndrome de abstinência;
(F1x.4) Síndrome de abstinência com delirium;
(F1x.5) Transtorno psicótico;
(F1x.6) Síndrome amnésica;
(F1x.7) Transtorno psicótico residual ou de instalação tardia;
(F1x.8) Outros transtornos mentais ou comportamentais;
(F1x.9) Transtorno mental ou comportamental não especificado;
(F10) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de álcool;
(F11) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de opiáceos;
(F12) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de
canabinóides;
(F13) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de sedativos e
hipnóticos;
(F14) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso da cocaína;
(F15) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de outros
estimulantes, inclusive a cafeína;
(F16) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de
alucinógenos;
(F17) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de fumo;
(F18) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de solventes
voláteis;
(F19) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de múltiplas
drogas e ao uso de outras substâncias psicoativas.
(F20-F29) Esquizofrenia, transtornos esquizotípicos e transtornos
delirantes.
1. (F20) Esquizofrenia.

76
i. (F20.0) Esquizofrenia paranóide;
ii. (F20.1) Esquizofrenia hebefrênica;
iii. (F20.2) Esquizofrenia catatônica;
iv. (F20.3) Esquizofrenia indiferenciada;
v. (F20.4) Depressão pós-esquizofrênica;
vi. (F20.5) Esquizofrenia residual;
vii. (F20.6) Esquizofrenia simples;
viii. (F20.8) Outras esquizofrenias;
ix. (F20.9) Esquizofrenia não especificada;
2. (F21) Transtorno esquizotípico;
3. (F22) Transtornos delirantes persistentes;
i. (F22.0) Transtorno delirante;
4. (F23) Transtornos psicóticos agudos e transitórios;
i. (F23.0) Transtorno psicótico agudo polimorfo, sem sintomas esquizofrênicos;
ii. (F23.1) Transtorno psicótico agudo polimorfo, com sintomas esquizofrênicos;
iii. (F23.2) Transtorno psicótico agudo de tipo esquizofrênico (schizophrenia-
like);
iv. (F23.3) Outros transtornos psicóticos agudos, essencialmente delirantes;
v. (F23.8) Outros transtornos psicóticos agudos e transitórios;
vi. (F23.9) Transtorno psicótico agudo e transitório não especificado;
5. (F24) Transtorno delirante induzido;
i. Folie à deux;
6. (F25) Transtornos esquizoafetivos;
i. (F25.0) Transtorno esquizoafetivo do tipo maníaco;
ii. (F25.1) Transtorno esquizoafetivo do tipo depressivo;
iii. (F25.2) Transtorno esquizoafetivo do tipo misto;
iv. (F25.8) Outros transtornos esquizoafetivos;
v. (F25.9) Transtorno esquizoafetivo não especificado;
7. (F28) Outros transtornos psicóticos não-orgânicos;
8. (F29) Psicose não-orgânica não especificada.
(F30-F39) Transtornos do humor (afetivos).
1. (F30) Episódio maníaco;
2. (F30.0) Hipomania;
3. (F31) Transtorno afetivo bipolar;
4. (F32) Episódios depressivos;
5. (F33) Transtorno depressivo recorrente;
6. (F34) Transtornos de humor [afetivos] persistentes;
7. (F34.0) Ciclotimia;

77
8. (F34.1) Distimia;
9. (F38) Outros transtornos do humor [afetivos];
10. (F39) Transtorno do humor [afetivo] não especificado.
(F40-F48) Transtornos neuróticos, transtornos relacionados com o
estresse e transtornos somatoformes.
(F40) Transtornos fóbico-ansiosos;
(F40.0) Agorafobia;
(F40.1) Fobia social;
(F40.2) Fobia específica;
(F41) Outros transtornos ansiosos;
(F41.0) Transtorno do pânico [ansiedade paroxística episódica];
(F41.1) Transtorno de ansiedade generalizada;
(F42) Transtorno obsessivo-compulsivo;
(F43) Reações ao ―stress‖ grave e transtornos de adaptação;
(F43.0) Reação aguda ao estresse;
(F43.1) Estado de ―stress‖ pós-traumático;
(F43.2) Transtorno de adaptação;
(F44) Transtornos dissociativos [de conversão];
(F44.0) Amnésia dissociativa;
(F44.1) Fuga dissociativa;
(F44.2) Estupor dissociativo;
(F44.3) Transtornos de transe e possessão;
(F44.4) Transtornos dissociativos do movimento;
(F44.5) Convulsões dissociativas;
(F44.6) Anestesia e perda sensorial dissociativas;
(F44.6) Transtorno dissociativo misto [de conversão];

78
(F45) Transtornos somatoformes;
(F45.0) Transtorno de somatização;
(F48) Outros transtornos neuróticos;
(F48.0) Neurastenia.
(F50-F59) Síndromes comportamentais associadas a disfunções
fisiológicas.
(F50) Transtornos da alimentação;
(F50.0) Anorexia nervosa;
(F50.2) Bulimia nervosa;
(F51) Transtornos não-orgânicos do sono devidos a fatores emocionais;
(F51.0) Insônia não-orgânica;
(F51.1) Hipersonia não-orgânica;
(F51.2) Transtorno do ciclo vigília-sono devido a fatores não-orgânicos;
(F51.3) Sonambulismo;
(F51.4) Terrores noturnos;
(F51.5) Pesadelos;
(F52) Disfunção sexual, não causada por transtorno ou doença orgânica;
(F52.0) Ausência ou perda do desejo sexual;
(F52.1) Aversão sexual e ausência de prazer sexual;
(F52.2) Falha de resposta genital (Impotência psicogênica);
(F52.3) Disfunção orgásmica (Anorgasmia psicogênica);
(F52.4) Ejaculação precoce;
(F52.5) Vaginismo não-orgânico;
(F52.6) Dispareunia não-orgânica;
(F52.7) Apetite sexual excessivo (Ninfomania para mulheres, Satiríase para
homens);

79
(F53) Transtornos mentais e comportamentais associados ao puerpério, não
classificados em outra parte;
(F53.0) Transtornos mentais e comportamentais leves associados ao
puerpério não classificados em outra parte;
Depressão pós-parto SOE;
Depressão puerperal SOE;
(F53.1) Transtornos mentais e comportamentais graves associados ao
puerpério não classificados em outra parte;
Psicose puerperal SOE;
(F54) Fatores psicológicos ou comportamentais associados a doença ou a
transtornos classificados em outra parte;
(F55) Abuso de substâncias que não produzem dependência;
(F59) Síndromes comportamentais associados a transtornos das funções
fisiológicas e a fatores físicos, não especificados;
(F60-F69) Distorções da personalidade e do comportamento adulto.
(F60) Transtorno de personalidade específico;
(F60.0) Transtorno de personalidade paranóide;
(F60.1) Transtorno de personalidade esquizóide;
(F60.2) Transtorno de personalidade dissocial (sociopatia);
Transtorno de personalidade anti-social;
(F60.3) Transtorno de personalidade emocionalmente instável
Transtorno de personalidade limítrofe;
(F60.4) Transtorno de personalidade histriônica;
(F60.5) Transtorno de personalidade anancástica
Transtorno de personalidade obsessivo-compulsiva;
(F60.6) Transtorno de personalidade esquiva;
(F60.7) Transtorno de personalidade dependente;

80
(F60.8) Outros Transtorno de personalidade específico;
Transtorno de personalidade narcisista;
Transtorno de personalidade passivo-agressiva;
(F60.9) Transtorno de personalidade, inespecífico;
(F61) Misto e outros transtorno de personalidade;
(F62) Troca de personalidade permanente, não atribuível a danos cerebrais e
enfermidades;
(F63) Transtornos dos hábitos e dos impulsos;
(F63.0) Jogo patológico;
(F63.1) Piromania;
(F63.2) Roubo Patológico (Cleptomania);
(F63.3) Tricotilomania;
(F64) Transtorno de identidade de gênero;
(F64.0) Transexualismo;
(F64.1) Transvestismo de duplo papel;
(F64.2) Transtorno de identidade de gênero infantil;
(F65) Transtornos da preferência sexual (parafilia);
(F65.0) Fetichismo;
(F65.1) Transvestismo fetichista;
(F65.2) Exibicionismo;
(F65.3) Voyeurismo;
(F65.4) Pedofilia;
(F65.5) Sadomasoquismo;
(F65.6) Múltiplas distorções da preferência sexual;
(F65.8) Outras desordens da preferência sexual: Frotteurismo; Necrofilia;
(F66) Transtornos psicológicos e comportamentais associados ao
desenvolvimento e à sua orientação sexual;
(F66.0) Desordem da maturidade sexual

81
(F66.1) Orientação sexual egodistônica;
(F66.2) Transtorno do relacionamento sexual;
(F66.8) Outros transtornos do desenvolvimento psicossexual;
(F66.9) Transtorno do desenvolvimento sexual, não especificado;
(F68) Outros transtornos da personalidade e do comportamento do adulto;
(F68.0) Sintomas físicos aumentados por fatores psicológicos;
(F68.1) Produção deliberada ou simulação de sintomas ou de incapacidades,
físicas ou psicológicas transtorno factício; Síndrome de Münchhausen;
(F68.8) Outros transtornos especificados da personalidade e do
comportamento do adulto;
(F69) Transtorno da personalidade e do comportamento do adulto, não
especificado.
F70-F79) Retardo mental.
(F70) Retardo mental leve;
(F71) Retardo mental moderado;
(F72) Retardo mental grave;
(F73) Retardo mental profundo;
(F78) Outro retardo mental;
(F79) Retardo mental não especificado.
(F80-F89) Transtornos do desenvolvimento psicológico.
(F80) Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem;
(F80.0) Transtorno específico da articulação da fala;
(F80.1) Transtorno expressivo de linguagem;

82
(F80.2) Transtorno receptivo da linguagem - Transtorno de desenvolvimento
(do tipo) afasia de Wernicke;
(F80.3) Afasia adquirida com epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner);
(F80.8) Outros transtornos de desenvolvimento da fala ou da linguagem
Balbucio;
(F80.9) Transtorno não especificado do desenvolvimento da fala ou da
linguagem;
(F81) Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares;
(F81.0) Transtorno específico de leitura;
Dislexia de desenvolvimento;
(F81.1) Transtorno específico da soletração;
(F81.2) Transtorno específico da habilidade em aritmética; Acalculia de
desenvolvimento; Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento;
(F81.3) Transtorno misto de habilidades escolares;
(F81.8) Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares;
(F81.9) Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades
escolares;
(F82) Transtorno específico do desenvolvimento motor;
Transtorno do desenvolvimento do tipo dispraxia;
(F83) Transtornos específicos misto do desenvolvimento;
(F84) Transtornos globais do desenvolvimento;
(F84.0) Autismo infantil;
(F84.2) Síndrome de Rett;
(F84.4) Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a
movimentos estereotipados;
(F84.5) Síndrome de Asperger;
(F88) Outros transtornos do desenvolvimento psicológico;
(F89) Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado.

83
(F90-F98) Transtornos do comportamento e transtornos emocionais que
aparecem habitualmente durante a infância ou a adolescência
(F90) Transtornos hipercinéticos;
(F90.0) Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade;
(F90.1) Transtorno hipercinético de conduta;
(F91) Distúrbios de conduta;
(F91.0) Distúrbio de conduta restrito ao contexto familiar;
(F91.1) Distúrbio de conduta não-socializado;
(F91.2) Distúrbio de conduta do tipo socializado;
(F91.3) Distúrbio desafiador e de oposição;
(F92) Transtornos mistos de conduta e das emoções;
(F92.0) Distúrbio depressivo de conduta;
(F93) Transtornos emocionais com início especificamente na infância;
(F93.0) Transtorno ligado à angústia de separação;
(F93.1) Transtorno fóbico ansioso da infância;
(F93.2) Distúrbio de ansiedade social da infância;
(F93.3) Transtorno de rivalidade entre irmãos;
(F94) Transtornos do funcionamento social com início especificamente
durante a infância ou a adolescência;
(F94.0) Mutismo eletivo;
(F94.1) Distúrbio reativo de vinculação da infância;
(F94.2) Transtorno de fixação da infância, com desinibição;
(F95) Tiques;
(F95.0) Tique transitório;
(F95.1) Tique motor ou vocal crônico;
(F95.2) Tiques vocais e motores múltiplos combinados (Síndrome de
Tourette);

84
(F98) Outros transtornos comportamentais e emocionais com início
habitualmente durante a infância ou a adolescência;
(F98.0) Enurese de origem não-orgânica;
(F98.1) Encoprese de origem não-orgânica;
(F98.2) Transtorno de alimentação na infância;
(F98.3) Pica do lactente ou da criança;
(F98.4) Estereotipias motoras;
(F98.5) Gagueira (tartamudez);
(F98.6) Linguagem precipitada;
(F98.8) Outros transtornos comportamentais e emocionais especificados com
início habitualmente na infância ou adolescência (Exemplos: roer unhas,
déficit de atenção sem hiperatividade, masturbação exagerada...);
(F98.9) Transtornos comportamentais e emocionais não especificados com
início habitualmente na infância ou adolescência.
(F99) Transtorno mental não especificado.
(F99) Transtorno mental não especificado em outra parte.
O campo de exploração em pesquisa cientifica no seguimento neurociência é amplo.
Nesse escopo acima apresentado, abrimos precedentes para a compreensão das bases
descritivas de diversos transtornos e distúrbios que envolvem a questão da ―mente‖, ou,
leia-se do comportamento humano. Por fim, nessa primeira etapa descritiva recomendo
os estudos com base em métodos científicos e metodológicos que sugere a interpretação
dos diagnósticos - CID de fetichismo e sadomasoquismo (Neste trabalho se discuti os
diagnósticos psiquiátricos de desvio sexual como eles aparecem na Classificação
Internacional de Doenças (CID-10), a classificação internacionalmente aceite e
sistema de diagnóstico da Organização Mundial de Saúde (OMS). Ou seja, a
discussão envolve a temática em categorias diagnósticas: Fetichismo (F65.0),
travestismo fetichista (F65.1), e sadomasoquismo (F65.5). Questões de fundo
importantes em relação as categorias acima são seguidos por uma crítica da
utilidade de diagnosticar esses fenômenos hoje. Especificamente, nós
argumentamos que o fetichismo, travestismo fetichista e sadomasoquismo, também

85
rotulado Parafilia ou perversão, não devem ser considerados doenças. Por fim,
apresentamos os esforços de uma iniciativa conhecida como ReviseF65, que foi
criada em 1997, para abolir esses diagnósticos)que são em diversas universidades
bases de estudos neurocientíficos envolvendo a questão da compreensão da violência e
da conduta de sexualidade diversas.
DSM IV.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders – DSM) é um manual para profissionais da área da saúde
mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-
los, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric
Association - APA). É um documento acadêmico de referência em quase todos os
países do mundo por instituições de pesquisa, universidades, clínicos e pesquisadores
bem como e principalmente por companhias de seguro, indústria farmacêutica e
parlamentos políticos. O DSM já recebeu quatro edições, a primeira foi publicada em
1952. A que se encontra em vigor é a DSM IV considerada a maior já revisada e
publicada em 1994. Apesar de uma ―revisão textual‖ ter sido produzida em 2000. O
DSM-V está atualmente em discussão, planejamento e preparação, para uma nova
publicação provavelmente em maio de 2013. A seção de desordens mentais da
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a
Saúde - CID (International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems – ICD) é outro guia comumente usado, especialmente fora dos Estados
Unidos. Entretanto, em termos de pesquisa em saúde mental, o DSM continua sendo a
maior referência da atualidade. Muitos profissionais da área de saúde mental usam este
livro para auxiliar no diagnóstico do paciente após avaliação. Muitos hospitais, clínicas
e companhias seguradoras exigem os ―cinco eixos‖ diagnósticos do DSM dos pacientes
que lhes aparecem. O DSM pode ser consultado para critérios diagnósticos. Ele não
direciona o método e a evolução do tratamento. O DSM é menos freqüentemente usado
por profissionais da saúde que não se especializaram em saúde mental. Outro uso do

86
DSM é na pesquisa. Estudos que foram feitos em doenças específicas freqüentemente
recrutaram pacientes cujos sintomas batiam com os critérios listados no DSM para
aquela doença. Estudantes também podem usar o DSM para aprender os critérios
exigidos em seus cursos. O DSM-IV é um sistema de classificação categórica. As
categorias são protótipos, e um paciente com uma íntima aproximação ao protótipo é
dito como tendo um transtorno. O DSM-IV afirma que ―não existe hipótese de que cada
categoria de transtorno mental é uma entidade completamente discreta com absolutos
limites... mas isolados, a sintomas de baixo grau e sem critérios (não listados em um
dado transtorno) não é dada importância‖. Qualificadores são algumas vezes usados, por
exemplo leve, moderada e severa formas de transtorno. Para quase metade dos
transtornos, sintomas podem ser suficientes para causar ―aflição clinicamente
significativa ou afecção social, ocupacional ou em outras importantes áreas de
trabalho‖, apesar do DSM-IV-TR ter removido o critério de aflição dos transtornos de
tique e de muitas das parafilias. Cada categoria de transtorno mental tem um código
numérico tirado do sistema de códigos da CID, usado por serviços de saúde (incluindo
seguradoras) com propósitos administrativos. O DSM-IV organiza cada diagnóstico
psiquiátrico em cinco níveis (eixos) relacionando diferentes aspectos das desordens ou
desabilidades:
Eixo I: transtornos clínicos, incluindo principalmente
transtornos mentais, bem como problemas do desenvolvimento
e aprendizado;
Eixo II: transtornos de personalidade ou invasivos, bem como
retardo mental;
Eixo III: condições médicas agudas ou desordens físicas;
Eixo IV: fatores ambientais ou psicossociais contribuindo para
desordens;
Eixo V: Avaliação Global das Funções (Global Assessment of
Functioning) ou Escala de Avaliação Global para Crianças
(Children’s Global Assessment Scale) para jovens abaixo de 18
anos (numa escala de 0 a 100).

87
É comum o Eixo I incluir transtornos como depressão, ansiedade, distúrbio bipolar,
TDAH e esquizofrenia. É comum o Eixo II incluir transtornos como transtorno de
personalidade borderline, transtorno de personalidade esquizóide, transtorno de
personalidade anti-social, transtorno de personalidade narcisista e leve retardo mental.
Cuidados.
O DSM-IV-TR afirma que, por este manual ser produzido para especialistas na área da
saúde, seu uso por pessoas sem treinamento clínico pode levar a aplicação inapropriada
de seu conteúdo. O uso apropriado dos critérios diagnósticos é dado mediante extensivo
treinamento clínico e seu conteúdo ―não pode simplesmente ser aplicado como em um
livro de culinária‖. A APA observa que rótulos diagnósticos são primariamente usados
como um ―conveniente atalho‖ entre os profissionais. O DSM aconselha que pessoas
leigas devem consultar o DSM apenas para obter informação, não fazer diagnósticos, e
que pessoas que por ventura tenham um transtorno mental devem ser vistas por um
psiquiatra e tratadas. Além disso, pessoas que dividem o mesmo diagnóstico não devem
ter a mesma etiologia (causa) ou requerem o mesmo tratamento; o DSM não contém
informações a respeito de tratamento ou uma extensa explanação sobre questões
psiquiátricas ou psicológicas, e isso não exclui o que podemos considerar como
―doença‖.
As fontes do DSM-IV.
O DSM-IV não especificamente cita suas fontes, mas existem quatro volumes de
―fontes‖ que se pretende fazer parte dos documentos de processos de desenvolvimento e
suporte de evidências da APA, incluindo revisões literárias, análise de informações e
pesquisas de campo. As Fontes devem fornecer importantes informações no que diz
respeito ao caráter e qualidade das decisões que levaram à produção do DSM-IV, e
assim a credibilidade científica da classificação psiquiátrica contemporânea.

88
DSM-V.
O DSM-V está provavelmente planejado para ser publicado em 2013. Há a expectativa
de várias parafilias (ou fetiches sexuais) serem excluídas do diagnóstico médico por
estarem sendo vistas atualmente por psicólogos e terapeutas como expressão de
sexualidade. Também é forte a tendência que o travestismo sexual ser excluído nessa
nova edição. Em 1999, uma Conferência de Pesquisa e Planejamento do DSM-V,
patrocinado pela APA e pelo NIMH, foi realizada para definir as prioridades de
pesquisa. Grupos de Trabalho em Planejamento e Pesquisa produziram ―papéis em
branco‖ na pesquisa necessários para informar e modelar o DSM-V, e o trabalho
resultante e recomendações foram reportados em uma monografia da APA e ampla
revisão literária. Havia seis grupos de trabalho, cada um focando em um grande tópico:
Nomenclatura, Neurociência e Genética, Questões de
Desenvolvimento e Diagnóstico, Transtornos de
Personalidade e Relacionamento, Desordens Mentais e
Desabilidades e Questões Interculturais.
Três ―papéis em branco‖ adicionais foram incluídos em 2004 para tratar de questões
sexuais, questões diagnósticas em população geriátrica e transtornos mentais na infância
e na juventude. Os ―papéis em branco‖ foram acompanhados por uma série de
conferências para produzir recomendações relatando desordens e questões especificas
com assiduidade limitada a 25 pesquisadores convidados. Em 23 de julho de 2007, a
APA anunciou a força tarefa que supervisionará o desenvolvimento do DSM-V. A
Força Tarefa do DSM-V consiste de 27 membros, incluindo um presidente e um vice-
presidente, que coletivamente representa os cientistas pesquisadores vindos da
psiquiatria e de outras disciplinas, profissionais de cuidados clínicos e defensores do
consumidor e da família. Os cientistas que trabalham na revisão do DSM têm
experiência em pesquisa, cuidados clínicos, biologia, genética, estatística,

89
epidemiologia, saúde pública e direito do consumidor. Eles têm interesses variando de
medicina intercultural e genética a questões geriátricas, éticas e vícios. O Quadro de
Confiáveis da APA requisitou que todos os nomeados para força tarefa relatem qualquer
choque de interesses ou potenciais conflitos de relacionamento com entidades que
tenham algum interesse em diagnósticos psiquiátricos e tratamentos como uma pré-
condição para nomeação no grupo. A APA anunciou todos os membros que se
reportaram a ela. Muitos indivíduos foram considerados inelegíveis devido a choques de
interesses. A revisão do DSM continuará pelos próximos cinco anos. Futuros anúncios
incluirão os nomes dos grupos de trabalho em categorias específicas e transtornos e suas
recomendações baseadas em pesquisas para atualizar várias desordens e definições.
Deficiência.
Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura
psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi
definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com
deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma
deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma
forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada
legislação. O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido
considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva em
torno de si uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se
tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos
próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente
correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade
ao não respeito da diferença. Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um preconceito de
estigmatização contra a condição do indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o
que pode ser observado em sites voltados a pessoas deficientes é que o termo deficiente
é utilizado de maneira não-pejorativa. A pessoa com deficiência geralmente precisa de
atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação
motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as
potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido
estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, o que inclui pessoas

90
com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais. Desde
a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio
a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar
a criança com deficiência. Porém, este novo termo não se refere apenas à pessoa com
deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que
demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem
comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.
Evolução social em conceitos contemporâneos.
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os
estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da
cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam
à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e
a inserção social de todos. A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à
espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos
os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de
forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças
significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos
professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação
inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo não deve ser
confundido com educação especial embora o contemple. No Brasil, a Política Nacional
de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino
regular a alunos com deficiência (mental, física, surdos e cegos), com transtornos
globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a
educação infantil até à educação superior. Nesse país, Brasil, o ensino especial foi, na
sua origem, um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do
ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças
com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da
Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem.
Fazendo uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação
inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado
no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser

91
conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os próprios
colegas. De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e
do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC)
sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema
educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste
conceito, nos seguintes termos: Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua,
deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde
(i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição); Permite que as
estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as
crianças; Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade
inclusiva; É um processo dinâmico que está em evolução constante; Não deve ser
restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
Convenção da deficiência.
Em 25 de agosto do ano de 2006, na sede da ONU em Nova York, diversos estados
internacionais, inclusive o Brasil celebrou um acordo, uma convenção preliminar
das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, entre
vários artigos, um de especial destaque, o artigo 24, que define a Educação inclusiva
como um direito de todos. O artigo em lume foi substancialmente revisado e fortalecido
durante as negociações que começaram há cinco anos anterior a data de 2006. Assim,
em avançado estágio das negociações, a opção de educação especial (segregada do
ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços
perduraram até os últimos dias para remover outro texto descritivo que poderia justificar
a segregação de estudantes com deficiência das mais diversas. Depois de demoradas
discussões setoriais e longas negociações diplomáticas internacional, o objetivo da
inclusão plena foi finalmente alcançada e a nova redação do parágrafo segundo do
artigo 24 da CONVENÇÃO em questão foi aceito plenamente sem objeções. Cerca de
sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International
Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais
(ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a
assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos
estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com

92
o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar que aprovou os textos resolutivos
antecedeu a assembléia geral da ONU para sua adoção, que já se realizou. A convenção
foi aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20
ratificações para ser validada. O Brasil é signatário. A Convenção da Deficiência é o
primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida
como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história,
particularmente de organizações de pessoas com deficiência. Por fim podemos dizer que
os elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço que foram firmados se
estabelecem: Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de
deficiência; Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas
comunidades locais; Acomodação razoável das exigências individuais; O suporte
necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem,
inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.
Vygostskyana e o Sócio-interacionismo.
Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações com o
outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para
Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem.
Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém
diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a
estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio
processo de aprendizagem que gera e promovem o desenvolvimento das estruturas
mentais superiores.
Zona de desenvolvimento proximal.
Um ponto central da teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o
conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância
existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.
Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial,
partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento
potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir
do que seria o novo potencial.

93
Interacionismo e desenvolvimento.
Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o
conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer
sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim,
determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o
potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o
desenvolvimento. No campo da educação a interação, que é um dos conceitos
fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que se pretende
efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter
um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível
desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento,
linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim um maior nível de
aprendizagem.
Conectivismo.
Discute-se atualmente se o conectivismo constitui-se em uma nova teoria - a
de aprendizagem em rede -, como defendido por George Siemens e Stephen Downes.
Esses autores consideram-na como uma nova "teoria de aprendizagem para a era
digital", utilizando-a para explicar o efeito que as novas tecnologias de informação e
comunicação tem sobre a forma como as pessoas se comunicam e como aprendem.
Teoria(s) da Aprendizagem.
Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos
modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos. Embora
desde a Grécia antiga se hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de
maior destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.
De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo
da Psicologia deve ser a interação entre o organismo e o ambiente. Embora o
comportamentalismo (ou behaviorismo) tenha raízes nos trabalhos pioneiros do
estadunidense John B. Watson (1878-1958) e nos do russo Ivan Petrovich
Pavlov (1849-1936), o estabelecimento dos seus princípios e teoria foi

94
responsabilidade do psicólogo estadunidense Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), que se tornou o representante mais importante da corrente
comportamental. Ele lançou o conceito de "condicionamento operante" a partir das
suas experiências com ratos em laboratório, utilizando o equipamento que ficou
conhecido como Caixa de Skinner (1953). Por esse conceito explicou que, quando um
comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo (recompensa) ou
negativo (supressão de algo desagradável), a freqüência deste comportamento. Esta
teoria do desenvolvimento da inteligência foi desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e
epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinação das
teorias filosóficas existentes à época, o apriorismo e o empirismo. Baseado em
experiências com crianças a partir do nascimento até a adolescência, Piaget postulou
que o conhecimento não é totalmente inerente ao próprio sujeito, como postula o
apriorismo, nem provém totalmente do meio que o cerca, como postula o empirismo.
Para Piaget, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio,
a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende
tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele, sujeito, com o objeto.
Resumo da teorização e perspectiva de interação neuroanatomofuncional.
A Interação entre aprendizado e desenvolvimento é para Vygotsky, as concepções sobre
a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento que se reduzem a três
posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
PRIMEIRA: - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento
(biopsicossocial do indivíduo?), pressupondo que o desenvolvimento é independente do
aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do
desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou
maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se
as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um
determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante
desta linha;
SEGUNDA - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto
como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro
grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a

95
aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta
linha;
TERCEIRA - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os
defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois
processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente
dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento
do sistema nervoso, ASPECTO NEURO-ANATOMO-FUNCIONAL) torna possível o
aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de¬terminada operação, a
criança cria estruturas mentais de certo tipo independentemente dos materiais e
elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o
aprendizado. Na interpretação de Vygotsky, essa discussão leva a um estado senil de
problema pedagógico: ―a relação entre disciplina formal e transferência de
aprendizagem‖. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em
disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por
exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta
sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção
sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam
independentemente do material com que operam. Para outros pensadores teóricos como
os autores, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por
exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer
antônimos. Na Zona de desenvolvimento proximal uma nova abordagem de Vigotsky
apresenta uma posição com relação às três anteriores declinadas, comentadas. O
aprendizado, diz ele, ―começa muito antes de as crianças freqüentarem a escola‖.
Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes
de aprender aritmética a criança já lida com noções de quantidade, de adição e outras
operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar
está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico da lógica
matemática. Segundo os autores em questão a "Aprendizagem e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" O aprendizado escolar
produz algo novo no desenvolvimento da criança do ponto de vista da integração
psicosocial, além da afamada sistematização. Para esclarecer esse "algo novo",
Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem
dois níveis de desenvolvimento:

96
PRIMEIRO - Nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de
ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança
medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si
mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente.
SEGUNDO – Nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em
processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de
desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a
orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o
professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente. Assim, aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em
outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha. O
conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da
imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente
mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de
desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um
problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemático superiores, a criança
não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie. Uma conseqüência disso
é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes de diagnósticos de
desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o
aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para
orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma
nova fórmula. O bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim,
para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são
capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação
com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições
independentes. A grande diferença do homem com o animal é que este último não
consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Conclusão: Para o cientista Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem

97
com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e
atrás de aprendizado.
Caixa de Skinner.
Caixa de Skinner Ethernet –
Lançamento – DATA EM - 2008-06-.Caixa de Skinner Ethernet. Última palavra em
comunicação, tecnologia sem igual. SISTEMA pode monitorar 254 Caixas de Skinner
simultaneamente. Sistema de cabeamento facilitado. Comunicação com o computador
via Ethernet, possibilitando acesso remoto ao equipamento em qualquer local de
pesquisa, inclusive via Internet. Dispensa o uso de interface externa para comunicação
via computador. Design arrojado com tecnologia sem igual no mercado. 1º Caixa de
Skinner informatizada do Brasil. Características do Software de Monitoramento:
Possibilidade de programação aberta dos esquemas de reforço; Criação de múltiplos
protocolos atendendo às necessidades da pesquisa do usuário, com possibilidade de
programação direta dos seguintes esquemas: reforço contínuo, razão fixa, razão
variável, razão progressiva, intervalo fixo, intervalo variável, multi-protocolos e
criação de novos protocolos; Multi-Entradas de eventos e Multi-Saídas de estímulos;
Relatório configurável permitindo ao usuário a seleção de campos de dados a serem
impressos; Arquivo exportável para Word, Excel, Arquivos de texto ou PDF;
Gerenciamento simultâneo das Caixas de Skinner com protocolos individualizados,
permitindo ao usuário o uso de diferentes protocolos simultaneamente. Equipamento
destinado a laboratório.

98
INFORMAÇÕES SOBRE CAIXA DE SKINNER 3 BARRAS - Função: A caixa de
Skinner é um equipamento usado em laboratório de psicologia experimental e seu
funcionamento é baseado em estímulos visuais, auditivos e olfativos, que elicidam um
comportamento operante, fundamentado em três procedimentos: reforço, punição e
extinção. Caixa composta em laterais de alumínio pintada com tinta eletrostática epóxi,
teto e frente em acrílico transparente, fecho magnético na porta, chão em barras de aço
inox, barras em aço inox para acionamento pelo rato do lado direito com bebedouro em
sua parte inferior, luz (led), no topo da caixa do lado esquerdo em suporte tubular de
alumínio em pintura epóxi. Controle eletrônico externo, entrada e saída USB.
Alimentação: BIVOLT (de 85 a 240 V). Características Técnicas / Caixa de Skinner 3
barras: Peso: 2,9 kg; Dimensões (A x L x C): 340 mm x 205 mm x 325 mm;
Acompanha Interface 8 canais: - Conector Db25 / Ligação na Caixa de Skinner:
Conector USB modo 2.0; Fusível de 250 mA. Peso: 600g; Dimensões (A x L x C): 87
mm x 160 mm x 192 mm.
Em 1932, B. F. Skinner, da Universidade de Harvard relatou uma de suas observações,
sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimentos Skinner
inventou um aparelho que depois de passar por modificações é hoje muito conhecido e
utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner. Influenciado
pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento
operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem.
Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser
aplicadas sem a intervenção direta do professor através de livros, apostilas ou mesmo
máquinas (realidade virtual, Ead, etc.). O texto do presente tomo faz menção a uma

99
experiência referencial que não pode ser descartada em relação a um comentário. A
caixa de Skinner consiste em uma caixa de vidro, com dispositivos para acionamento de
água, luz e em alguns modelos é possível emitir "choques" nos ratos da raça Wistar e
em pombos, que são usados para experimentos sobre comportamentos e aprendizagem
em animais, da qual é chamado de Análise Experimental, dentro do Behaviorismo. Esta
caixa é um invento do cientista Burrhus Frederic Skinner, um dos principais teóricos
em Psicologia. O cientista é considerado um dos principais críticos da teoria do
Sigmund Freud(Psicanálise). Da qual seus experimentos até os dias de hoje são
reproduzidos, já ultrapassando 60 anos de auto-afirmação, e que consiste em privar um
rato de água por dois dias, para que este acione uma barra no interior da caixa
experimental para acabar com a sua sede.
Ratos da raça Wistar.
Características.
Os ratos Wistar são uma linhagem albina da espécie Rattus norvegicus, desenvolvida no
Instituto Wistar na Filadélfia. Esta linhagem foi a primeira a ser utilizada como
organismo-modelo numa época em que pesquisadores utilizavam primariamente
camundongos da espécie Mus musculus . A maioria das linhagens de ratos de
laboratório descende de uma colônia estabelecida no Instituto Wistar em 1906 pelo
fisiologista americano Henry Donaldson, pelo administrador científico Milton
Greenman e a embriologista Helen Dean King. A linhagem Wistar é uma das mais
utilizadas mundialmente em pesquisas de laboratório e sua importância deve-se ao fato
de o Dr. Donaldson e sua equipe terem realizado inúmeras pesquisas para obter dados

100
fundamentais, principalmente curvas de crescimento do animal, do crânio, do esqueleto
e de vários órgãos individualmente. Todos esses resultados foram reunidos no famoso
livro "The Rat: Data and References Tables for the Albino Rat (Mus norvegicus albinis)
and the Norway Rat (Mus norvegicus)", cuja primeira edição foi publicada em 1915.
Ratos Wistar são caracterizados pelas orelhas alongadas, cabeça grande e comprimento
da cauda sempre menor que o comprimento corporal. A gestação dura de 20 a 22 dias e
o desmame ocorre com 17 a 19 dias de idade. São considerados animais dóceis, de fácil
manipulação e têm boa capacidade de aprendizado. Apresentam, em geral, baixa
incidência tumoral e a alopécia, algumas vezes temporária, é uma característica
comum . A partir da linhagem Wistar, foram desenvolvidas as linhagens Sprague
Dawley e Long-Evans.
Uso em pesquisa.
Albino, heterogênico. Quando mantido em condições apropriadas é um animal dócil, de
fácil manejo com alta taxa reprodutiva. Modelo utilizado para diversos propósitos,
reumatologia, endocrinologia, ortopedia etc.

101
Referências:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/Taxonomy/Browser/wwwtax.cgi?mode=Info&id=10116;
Bonnie Tochar Clause. The Wistar Institute Archives: Rats (Not Mice) and History,
Mendel Newsletter, Feb. 1998; The Wistar Institute: History. The Wistar Institute.
2007.; TUFIK, S. et al. Princípios Éticos e Práticos do Uso de Animais de
Experimentação. São Paulo: Unifesp – Universidade Federal de São Paulo, 2004;
http://www.criver.com/SiteCollectionDocuments/Wistar%20Rat.pdf
Peso/Idade
Gráfico comparativo – PESO x IDADE
WISTAR
Gráfico comparativo – PESO x IDADE
IDADE
(semanas)
PESO
Macho(gramas)
PESO
Fêmea(gramas)
3 50 45 / 50
4 51 / 100 50 / 80
5 101 /149 81 / 100

102
6 150 /199 101 /125
7 200 /249 120 /169
8 250 /299 170 /200
9 300 /320 201 /220
10 Acima de 321 Acima de 220
Disponibilidade.
Existe disponibilidade no mercado e em alguns laboratórios os tipos:
Código Nome
BIOT2100 WISTAR MACHO RN;
BIOT2101 WISTAR MACHO 50/100 G;
BIOT2108 WISTAR MACHO ACIMA DE 400 G;
BIOT2109 WISTAR FÊMEA RN;

103
BIOT2110 WISTAR FÊMEA 50/100 G;
BIOT2117 WISTAR FÊMEA ACIMA DE 400 G;
BIOT2118 WISTAR FÊMEA PRENHA;
BIOT2119 WISTAR FÊMEA COM NINHADA.
Observações.
A diferenciação dos animais CONVENCIONAL e SPF estão na barreira sanitária
adotada.
Classificação Microbiológica.
Os animais de laboratório podem ser classificados em três grupos, de acordo com seu
padrão sanitário, ou seja, quanto à microbiota que a eles esteja associada. As barreiras
sanitárias são menos rígidas ou mais rígidas por estarem em função do padrão sanitário
desejado destes animais. Portanto, as classificações em grupos são:
Convencionais ou haloxênicos: tal denominação se refere aos
animais de padrão sanitário convencional, isto é, aqueles que
possuem microbiota indefinida por serem mantidos em ambiente
desprovido de barreiras sanitárias rigorosas. Sua criação apresenta
apenas princípios básicos de higiene onde se procede somente à

104
limpeza e desinfecção do ambiente e material utilizado. Quanto ao
pessoal técnico, em geral, realiza-se apenas troca de uniformes
(avental) para o trabalho com os animais. São mais utilizados em
aulas práticas.
SPF (Specific Pathogen Free) livre de patógenos específicos ou
heteroxênicos(Parasitas que necessitam de hospedeiro definitivo e
intermediário para propagação do seu ciclo de vida. Hospedeiro
definitivo: nele o parasita reproduz-se sexuadamente ou o
hospedeiro humano. Hospedeiro intermediário: nele o parasita
reproduz-se assexuadamente ou o agente transmissor. Exemplo de
protozoário : Plasmodium falciparum. Hospedeiro definitivo è
anofelino. Hospedeiro intermediário è homem. E cisticerco é o
estado larval da Taenia solium...)são aqueles que não apresentam
microbiota capaz de lhes determinar doenças, ou seja, albergam
somente microorganismos não patogênicos. Sua criação é realizada
em ambientes protegidos por barreiras sanitárias rigorosas que
podem ser resumidas do seguinte modo: cada vez que se entra nas
áreas com animais, os técnicos devem tomar banho e utilizar
uniforme esterilizado, todo material a ser utilizado (peças de
vestuário, ração, gaiolas, cama, água, bebedouros e outros) deve ser
esterilizado, seja, por meio de autoclavagem, câmara com gás
esterilizante, ou solução desinfetante em tanques de passagem de
materiais. Sua criação também pode ocorrer dentro de isoladores.
Para o padrão sanitário SPF, os animais podem ser obtidos via
cesariana (histerectomia) asséptica (ver técnica em anexo).
Gnotobióticos: são animais que possuem microbiota associada
definida, e devem ser criados em ambientes dotados de barreiras
sanitárias absolutas, mantidos em isoladores plásticos e obtidos pela
técnica de cesariana asséptica. A produção de indivíduos de tão alto
padrão sanitário só é alcançada através de sua manutenção em
isoladores. São animais muito caros e somente usados em pesquisas
específicas como, por exemplo, na área de estudos nutricionais. Em

105
função da quantidade de microbiotas que estejam associadas ao
animal, este pode ser classificado como:
Axênico ou Germ Free: refere-se ao animal totalmente
livre de microbiota, isto é, isento de quaisquer vírus,
bactérias, fungos ou parasitas.
Monoxênico: é o animal que foi contaminado
deliberadamente (através de água, ração, contato com um
animal de status sanitário desejado) com apenas um tipo
de microorganismo, o que equivale a dizer que possui um
microbiota associado.
Dixênico: é a designação dada ao animal que foi
contaminado deliberadamente com dois tipos de
microbiota.
Microbiota.
Em ecologia, chamam-se microbiota ao conjunto dos microorganismos que habitam
num ecossistema, principalmente bactérias, mas também alguns protozoários, que
geralmente têm funções importantes na decomposição da matéria orgânica e, portanto,
na reciclagem dos nutrientes. Em medicina, veterinária e agronomia, chama-se
microbiota ao conjunto dos microorganismos que se encontram geralmente associados a
tecidos ou órgãos de animais ou plantas (ver, por exemplo, microbiota bucal indígena).
Os microorganismos que estabelecem colônias permanentes dentro ou sobre o corpo
sem produzir doenças compõem a microbiota normal do corpo. A "microbiota
transitória é composta pelos micróbios que estão presentes por períodos variáveis,
podendo desaparecer temporariamente. Estes microorganismos residem nestes lugares
de forma mais ou menos permanente e, em alguns casos, realizam funções específicas.
O termo flora (por exemplo, em flora intestinal) deveria ser abandonado, uma vez que
se refere às plantas, enquanto que os microorganismos pertencem aos grupos protista e
das bactérias. Isto se deve a estes organismos terem sido classificados entre as plantas
na taxonomia de Lineu.

106
Estrutura e funcionamento da caixa.
Caixa de Skinner, inspirada nos campos de concentração de Auschwitz. A caixa de
Moreno consiste em uma estrutura de vidro, onde um rato é inserido para realizar
experimentos de pressão à barra para acionamento de água, na qual a sua iluminação,
alimentação e quantidade de água são controladas pelo experimentador.
Trata-se de um dispositivo amplamente utilizado nos cursos de graduação
em Psicologia, na qual os professores utilizam este recurso para associar o aprendizado
do comportamento humano a partir do comportamento animal (e vice-versa). Na qual
cabe aos estudantes analisar a influência do ambiente sobre o repertório de
aprendizagem e comportamento das pessoas.

107
Mas na verdade tudo o que esse experimento faz é direcionar os estudantes para
a Psicanálise. Sem contar que este experimento é realizado a mais de 60 anos
repetidamente, assemelhando-se ao ato de atirar um graveto par um cachorro pegar.
Devido à sua preocupação com controles científicos estritos, Skinner realizou a maioria
de suas experiências com animais inferiores, principalmente o Rato Branco e o Pombo.
Desenvolveu o que se tornou conhecido por "Caixa de Skinner" como aparelho
adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato é colocado dentro de uma caixa
fechada que contém apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato
aperta a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de
alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Após o rato ter fornecido
essa resposta o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de
uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser
gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas repostas que
ordinariamente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito nesses
esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os
organismos. Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela
apresentação de materiais em cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das recompensas
ou reforços apropriados. A aprendizagem programada e máquinas de ensinar são os
meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem,
a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços.
Auschwitz.

108
Auschwitz foi estabelecido pelos nazistas em 1940, nos suburbios da cidade de
Oswiecim, que, como muitas outras cidades Polonesas, foi ocupada pelos Alemães
durante a Segunda Guerra. Esta cidade fica próxima a cidade de Krakow, 3 horas ao sul
de Varsóvia. Durante a ocupação nazista, o nome da cidade de Oswiecim mudou para
Auschwitz, mesmo nome do campo. Depois de 1940 outros campos foram criados,
formando o complexo: Auschwitz I, Auschwitz II-Birkenau e Auschwitz III-Monowitz.
E além desses, mais 40 subcampos foram construídos. No início os Poloneses foram
levados e mortos nos campos. Posteriormente, prisioneiros soviéticos, ciganos e pessoas
de outras nacionalidades eram também levados para lá. A partir de 1942, o campo se
transformou no maior local de assassinato em massa da história da humanidade. A
maioria dos judeus enviados para Auschwitz, incluindo mulheres e crianças, era morta
nas câmaras de gás em Auschwitz II, logo após sua chegada. No final da guerra, com o
intuito de remover os vestígios dos crimes cometidos, o exército Alemão, SS, começou
a destruir as câmaras de gás, crematórios, prédios e documentos. Os prisioneiros que
podiam caminhar foram enviados para algum lugar no Reich. Os restantes, quase
mortos, foram libertados em 27 de janeiro de 1945. Em 1947, Auschwitz I e Auschwitz
II-Birkenau (ou o que restou deles) foram decretados Museu do Estado pelo parlamento
Polonês. Em 1979 o local foi decretado Patrimônio da Humanidade, pela UNESCO.
Evidências dos experimentos médicos realizados nos campos. Os remédios ou
substâncias acima foram fabricados pela Bayer. Experimentos de ―esterelização‖ eram
realizados em mulheres que ficavam permanentemente em quarentena. Muitas
morreram durante os experimentos e outras foram assassinadas para que uma autópsia
fosse realizada e o experimento pudesse "evoluir". As que sobreviveram ficaram com

109
defeitos irreversíveis. Outras experiências de caráter genético, como as do Dr. Mengele,
foram realizadas em Auschwitz II e nelas eram utilizados crianças e aleijados.
Auschwitz I - Foto da época: execuções realizadas no "Quarteirão da morte". Parte do
campo onde aconteciam os interrogatórios, espancamentos, enforcamentos e execuções.
Os executados eram prisioneiros políticos poloneses, líderes dos levantes, pessoas
envolvidas em planos para escapar do campo e também aqueles que tentassem fazer
qualquer contato com pessoas de fora do campo. Auschwitz I – Foto da época:
execuções.

110

111
Auschwitz I – Foto da época: execuções.
Auschwitz I - Foto da época: enforcamentos.
Auschwitz I - Foto da época: prisioneiros suspeitos de envolvimento com a resistência
eram interrogados, espancados até a morte ou enforcados na presença dos demais
prisioneiros.
Duas espécies de aprendizagem.
Para cada espécie de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem ou
condicionamento. Associado ao Comportamento Respondente está o Condicionamento
Respondente, e Associado a Comportamento Operante está o Condicionamento
Operante. Temos então o primeiro tipo de aprendizagem, que é chamado de

112
"Condicionamento Respondente", e o segundo tipo de aprendizagem que Skinner chama
de "Condicionamento Operante".
Exemplos:
1- Condicionamento Respondente - "reflexo" ou
"involuntário" - Skinner acredita que essa espécie de
Condicionamento desempenha pequeno papel na maior
parte do comportamento do ser humano e se interessa
pouco por ele. Ex: dilatação e contração da pupila dos
olhos em contato com a mudança da iluminação. Arrepios
por causa de ar frio.
2- Condicionamento Operante - Está relacionado com o
comportamento operante que podemos considerar como
"voluntário" - O comportamento operante inclui todas as
coisas que fazemos e que tem efeito sobre nosso mundo
exterior ou operam nele. Ex: dirigir o carro, dar uma
tacada na bola de golfe.
Enquanto que o: ―Comportamento Respondeste‖ é controlado por um estímulo
precedente, o Comportamento Operante é controlado por suas conseqüências -
estímulos que se seguem à resposta.
Implicações no Ensino: A Tecnologia do Ensino.
Do ponto de vista de Skinner existem várias deficiências notáveis em nossos atuais
métodos de ensino: Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner é o uso do
controle aversivo. Embora algumas escolas ainda usem punição física (na sua época),
em geral houve mudanças para medidas não corporais como ridículo, repreensão,
sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho forçado com ou sem a retirada de
privilégios. Exames são usados como ameaça e são destinados principalmente a mostrar
o que o estudante não sabe e coagi-lo a estudar. O estudante passa grande parte do seu
dia fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Em

113
conseqüência, ele trabalha principalmente para fugir de estimulação aversiva. Faz o que
tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o tempo o
estudante descobre outros meios de fugir. Ele chega atrasado ou falta, não presta
atenção (retirando assim reforçadores do professor), devaneia ou fica se mexendo,
esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar a obedecer, pode abandonar
os estudos quando adquire o direito legal de fazê-lo. Skinner acredita que os
Professores, em sua maioria, são humanos e não desejam usar controles aversivos. As
técnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda probabilidade, porque não foram
desenvolvidas alternativas eficazes. As crianças aprendem sem ser ensinadas diz
Skinner porque estão naturalmente interessadas em algumas atividades e aprendem
sozinhas. Por esta razão, alguns educadores preconizam o emprego do método de
descoberta. Mas diz Skinner, descoberta não é solução para o problema de educação.
Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de
conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas. A instituição de educação foi
estabelecida para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser encorajados
a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem
criativos. Não se segue daí que essas coisas só possam ser obtidas através de um método
de descoberta. De acordo com Skinner, estudantes não aprendem simplesmente fazendo.
Nem aprendem simplesmente por exercício ou prática. A partir apenas de experiência,
um estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o
ambiente não significa que ele o perceberá.. Para ocorrer a aprendizagem devemos
reconhecer a resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da
resposta. Para Skinner a aplicação de seus métodos à educação é simples e direta.
Ensinar é simplesmente o arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes
aprendem. Tecnicamente falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o
reforço positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é
mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por
causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram reforçadas
para lembrar o que viram ou ouviram. Para Skinner, a escola está interessada em
transmitir a criança grande número de respostas. A primeira tarefa é modelar as
respostas, mas a tarefa principal é colocar o comportamento sob numerosas espécies de
controle de estímulo. Para tornar o estudante competente em qualquer área de matéria,
deve-se dividir o material em passos muito pequenos. Os reforços devem ser

114
contingentes a cada passo da conclusão satisfatória, pois os reforços ocorrem
freqüentemente, quando cada passo sucessivo no esquema, for o menor possível. Na
sala de aulas tradicional, as contingências de reforço mais eficiente para controlar o
estudante, provavelmente estão além das capacidades de um professor. Por isso,
sustenta Skinner, aparelhos mecânicos e elétricos devem ser usados para maior
aquisição.
A Máquina de Ensinar.
A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução
programada, e máquinas de ensinar. Existem várias espécies de máquinas de ensinar.
Embora seu custo e sua complexidade variem consideravelmente, as maiorias das
máquinas executam funções semelhantes. Skinner acredita que as máquinas de ensinar
apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Estudantes podem compor sua
própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que
lembrem mais, e não apenas que reconheçam - que dêem respostas e que também vejam
quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em
uma ordem cuidadosamente prescrita. Embora, é claro, que a máquina propriamente dita
não ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o
programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido

115
de haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina mantém o
estudante ativo e alerta. A máquina de Skinner permite que o professor dedique suas
energias a formas mais sutis de instrução, como discussão.
Materiais Programados (Instrução Programada).
O sucesso de tais máquinas depende, naturalmente, do material nelas usado. Podem
hoje, ser encontrados comercialmente numerosos programas em qualquer área de
matéria, mas muitos professores estão aprendendo a escrever seus próprios programas.
Os programas não precisam ser necessariamente usados em máquinas; muitos são
escritos em forma de livro. Todavia, um programa distingue-se de um livro de texto,
pelo fato do livro ser uma fonte de material a que o estudante se expõe. A instrução
programada leva o aluno a estudar sem a intervenção direta do professor. As
características deste método são: a matéria a ser aprendida é apresentada em pequenas
partes; estas são seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente
verificado. O estudo é individual, "mas auxiliado pelo professor", sendo assim o aluno
progride em sua própria velocidade. Em síntese, a instrução programada leva o aluno ao
conhecimento e ao aprendizado. Como exemplos podem fazer uso da indexação de
temas por fichas, etc.:
Mamífero é todo o animal que mama quando é filhote;
Todo animal que mama quando filhote é um mamífero;
Quando um animal mama ao nascer, podemos afirmar que ele é um
_____________;
Mamífero.
Conclusão.
Desde 1950 tem-se expandido muito o estudo do condicionamento operante, não apenas
usando ratos, mas também animais de outras espécies e ainda seres humanos. A
aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento
operante é baseada na eficácia da administração sistemática de recompensas (reforços) a
um organismo, quando queremos que ele apresente certas reações. Essa aplicação
prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo.
Controlaremos as reações utilizando as conseqüências reforçadoras. Isto é importante

116
em todos os campos em que o comportamento figura em destaque: Educação, Governo,
Família, Clinica, Indústria, etc.
História da caixa de Skinner.
Ivan Petrovich Pavlov.
Tudo começou pelo fisiologista russo Ivan Petrovich Pavlov, (Иван Петрович Павлов)
um fisiólogo russo. Foi premiado com o Nobel de Fisiologia ou Medicina de 1904, por
suas descobertas sobre os processos digestivos de animais. Ivan Pavlov veio, no entanto
a entrar para a história por sua pesquisa em um campo que se apresentou a ele quase que
por acaso: o papel do condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo
condicionado).
Na década de 1920, ao estudar a
produção de saliva em cães expostos a diversos tipos de estímulos palatares, Pavlov
percebeu que com o tempo a salivação passava a ocorrer diante de situações e estímulos
que anteriormente não causavam tal comportamento (como por exemplo, o som dos
passos de seu assistente ou a apresentação da tigela de alimento). Curioso, realizou
experimentos em situações controladas de laboratório e, com base nessas observações,
teorizou e enunciou o mecanismo do condicionamento clássico. A idéia básica do
condicionamento clássico consiste em que algumas respostas comportamentais são
reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto que outras
são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações
agradáveis ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição

117
consistente desses emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e
psicológicas em seres humanos e animais. Essa descoberta abriu caminho para o
desenvolvimento da psicologia comportamental e mostrou ter ampla aplicação prática,
inclusive no tratamento de fobias e nos anúncios publicitários. As primeiras
experiências com os cachorros eram simples. Segurava um pedaço de pão e mostrava ao
cachorro antes de dá-lo para comer. Com o tempo o cachorro passou a salivar assim que
via o pedaço de pão. A salivação era uma resposta quando a comida era colocada em
sua boca, uma reação natural de reflexo do sistema digestivo do animal e não envolvia
aprendizagem. Pavlov designou esse reflexo de reflexo inato ou não condicionado.
O cachorro de Pavlov ficou conhecido devido a uma experiência feita no início do
século XX. Pavlov baseou seus estudos no condicionamento: fez a experiência de
alimentar cães ao som de uma música determinada; posteriormente, ao ouvirem apenas
a música, suas cobaias reagiram com secreção de saliva e de sucos gástricos. Consta na
história da ciência que Pavlov provou, por meio desse experimento, que os cães
desenvolvem comportamentos em resposta a estímulos ambientes, podendo tais
comportamentos ser explicados sem que se precise entender o que se passa no plano
mental ou psicológico. Essas conclusões deram material ao behaviorismo (teoria

118
proposta por Watson) para afirmar que o ser humano aprende essencialmente através da
imitação, observação e reprodução dos comportamentos dos outros, e que nossas ações
são meras respostas ao ambiente externo. Pavlov contribuiu para muitas áreas de
ciências da fisiologia e neurológicas. A maioria de seu trabalho de pesquisa envolvidos
no temperamento, condicionado e involuntários ações reflexas. Pavlov realizada e
dirigida experiências sobre a digestão acabou de publicar o trabalho das glândulas
digestivas , em 1897, após 12 anos de pesquisa. Seus experimentos lhe valeram o
Prêmio Nobel 1904 em Fisiologia e Medicina. Estas experiências incluídas atividades
cirúrgicas para extrair partes do sistema digestivo de animais, cortando feixes nervosos
para determinar os efeitos, e implantação de fístulas entre os órgãos digestivos e uma
bolsa externa para examinar a conteúdo órgão. Esta pesquisa serviu de base para a
pesquisa global sobre o sistema digestivo. Trabalhos sobre ações reflexas envolvidas
reações involuntárias ao estresse e dor. Pavlov estendeu as definições dos tipos de
temperamento quatro em estudo no momento: fleumático, colérico, sanguíneo,
melancólico e, atualizando os nomes para "o tipo forte e impetuoso, o tipo forte
equilibrada e tranqüila, o tipo forte e equilibrada animada, e o tipo fraco.‖ Pavlov e seus
pesquisadores observaram e começou o estudo de inibição transmarginal (TMI), a
resposta natural do corpo de desligar quando expostos ao estresse esmagador ou dor por
choque elétrico. Esta pesquisa mostrou como os todos os tipos de temperamento
respondeu aos estímulos dos mesmos temperamentos forma, mas diferentes mover-se
através das respostas em diferentes momentos. Ele comentou que "a diferença mais
básico herdado... Foi assim logo que chegou a este ponto e que o desligamento rápido-a-
shut-down tem um tipo fundamentalmente diferente do sistema nervoso"(1904
ganhadores do Prêmio Nobel" . Nobelprize.org. 1904/12/10 . Retirado 2012/08/15;
Mazlish, Bruce (1995) Descontinuidade Quarta: a co-evolução de humanos e
máquinas, Yale University Press, pp 122-123 ISBN 0-300-06512-4; Rokhin, L, Pavlov,
I & Popov, Y. (1963) Psicopatologia e Psiquiatria, Línguas Estrangeiras Publicação
House: Moscou.).
John Broadus Watson.
O Comportamentalismo, ou Behaviorismo (do inglês Behaviorism, derivado
de behavior que significa comportamento, conduta), é ―teoria e método de investigação
psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e

119
dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso
à introspecção‖, segundo o dicionário Houaiss, ou seja, como próprio nome já diz, tem
como objeto de estudo o comportamento, que é caracterizado pela resposta dada
à estímulos externos, e segundo Watson, ―seu objetivo teórico é prever e controlar o
comportamento‖ (Schultz, p. 239). Não é possível afirmar a data precisa de criação do
Comportamentalismo, porém, pode-se dizer que surgiu a partir de um protesto contra
o Funcionalismo e o Estruturalismo em 1913, cujo líder foi John B. Watson, PhD
pela Universidade de Chicago, que era considerada o centro da psicologia funcional,
movimento que Watson era contra. Sua ambição era um movimento em oposição ao
Funcionalismo e ao Estruturalismo, pois, assim como Wundt, seu objetivo era a criação
de uma nova escola em que houvesse a distinção dos métodos até então adotados.
Watson se utilizou de conceitos e idéias já existentes para a instituição do
Comportamentalismo, que teve como principais influências a tradição filosófica
do objetivismo e do mecanicismo de Descartes, cujo pensamento mecanicista buscava
objetividade nos estudos anatômicos humanos e, também, de Comte, fundador
do positivismo; a psicologia animal, como a teoria de Loeb sobre o comportamento
animal ser baseado em estímulos e respostas, não necessitando consciência para tal e,
também, como o estudo experimental de Pavlov e de muitos outros, como Twitmyer,
Thorndike e Pfungst; e a psicologia funcional, já que funcionalistas como Cattel e
Pillsbury estavam se aproximando dos conceitos comportamentalistas. Watson tinha
como propósito a objetividade científica e o estudo dos comportamentos observáveis e
que pudessem ser descritos através do conceito de estímulo e resposta, o que indica a
semelhança com os experimentos da psicologia animal, ramo em que ele preferia fazer
seus experimentos. Devido a esse caráter objetivo e criterioso, foi dada uma
contribuição muito importante para a formação da Psicologia científica. Para tal, foram
descartadas as idéias mentalistas assim como os termos empregados por elas como os
de consciência, sensação e mente, pelo fato de o Comportamentalismo ter como base
estudos mais objetivos e concretos, e também rompe com o método de introspecção,
pelo fato de admitir a presença de processos conscientes na análise e, por isso, não pode
ser objetivamente observada e, também, porque não eram admitidas grandes diferenças
entre o estudo do comportamento de animais e de humanos, pois usavam o conceito
de estímulos e respostas em ambos(SCHULTZ, D. P.; Schultz, S. E. História da
Psicologia Moderna. São Paulo: Thomson, 2005).

120
Burrhus Frederic Skinner.
Nasceu na cidade de Susquehanna no Estado de Pensilvânia, USA em 20 de Março de
1904; Falecido na cidade de Cambridge, UK, em 18 de Agosto de 1990. Considerado
um autor de expressivas obras no campo da Psicologia, psicólogo estadunidense,
conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do
Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das
inter-relações entre a filogenética, o ambiente (cultura) e a história de vida do indivíduo.
A base do trabalho de Skinner refere-se à compreensão do comportamento humano
através do comportamento operante (Skinner afirmava que o seu interesse era em
compreender o comportamento humano e não manipulá-lo). O trabalho de Skinner é o
complemento, e o coroamento
de uma escola psicológica. Skinner adotava práticas experimentais derivadas de física e
outras ciências. Outros importantes estudos do autor referem-se ao comportamento
verbal humano e a aprendizagem. Inspirado nos procedimentos adotados nos Campos
de Concentração, Skinner desenvolveu diversos experimentos a qual batizou de
comportamentos operantes, ou seja, são ações de operários que resultam a partir da
aprendizagem, como o objetivo de modificar o ambiente, como os "nordestinos"
fizeram com São Paulo, ao construírem os grandes prédios desta cidade, entre outras
obras. Críticas às idéias de Skinner fortaleceram-se especialmente nas décadas de 1960
e 1970, após seu livro Walden II ter-se tornado sucesso de vendas, atraindo admiradores
e contestadores. As idéias de Skinner foram em especial confrontadas com as idéias de
Carl Rogers. Para Rogers, Skinner privilegia conceitos como controle e previsibilidade,

121
e dá pouco valor a conceitos como liberdade e realização pessoal. Skinner defende um
modelo de educação que parte do meio para o indivíduo enquanto Rogers defende que a
educação deve ser feita do indivíduo para o meio. A abordagem de Rogers considera o
modelo de educação e controle de comportamento de Skinner excessivamente
mecanicista e determinista(Bill E. Forisha, Frank Milhollan. Skinner X Rogers:
Maneiras contrastantes de encarar a educação. 8 ed. São Paulo: Summus, 1978. 196
p. 9788532300355; Schultz D.P., Schultz S.E.. História da Psicologia Moderna. São
Paulo: Cultrix, 1992. 9788522106813)
Ponto básico de Carl Rogers.
Carl Rogers (1902-1987) - ―Por que uma criança aprende a andar? Ela tenta erguer-
se, cai e machuca a cabeça. [...] Não existe grande recompensa enquanto ela não
conseguir realmente realizar seu intento, e apesar de tudo, a criança está disposta a
suportar a dor [...] Para mim, isso é uma indicação de que existe uma verdadeira força
de atração para a possibilidade de crescimento continuar.‖ (Rogers, In: Frick,
W. Psicologia Humanista, p. 118) – Carl Ransom Rogers
(Nasceu em 8 de janeiro de 1902, Faleceu em Oak Park,
Illinois, EUA - 4 de fevereiro de 1987, La Jolla,
Califórnia, EUA). Rogers faleceu em La Jolla, na
Califórnia, no dia 4 de Fevereiro de 1987, após uma

122
fratura do colo do fêmur. Antes de falecer, permaneceu
três dias em coma, quando então as máquinas que o
mantinham vivo foram desligadas, de acordo com as
instruções que ele mesmo deixara.
Ao contrário de outros estudiosos cuja atenção se concentrava na idéia de que todo ser
humano possuía uma neurose básica, Rogers concluiu com suas pesquisas que essa
visão não era exata, passando a defender que, na verdade, o núcleo básico da
personalidade humana era tendente à saúde, ao bem-estar. Tal conclusão sobreveio a um
processo meticuloso de investigação científica levado a cabo por ele, ao longo de sua
atuação profissional. Carl Rogers ficou famoso por desenvolver um método
psicoterapêutico centrado no próprio paciente. O terapeuta tem que desenvolver uma
relação de confiança com o paciente para poder fazer com que ele encontre sozinha sua
própria cura. Esse psicólogo marcou não só a Psicologia Clínica, como também, a
Psicoterapia, Administração – de empresas e de escolas etc. - o Aconselhamento
Psicológico, Aconselhamento Pastoral, a Educação e Pedagogia, a Psicopedagogia,
Orientação Educacional, assim como a Literatura, o Cinema e as Artes, de modo
explícito ou implícito, consciente ou não conscientemente. Foi indicado ao Prêmio
Nobel da Paz em 18 de janeiro de 1987. Realizou-se doze filmes sobre o seu trabalho,
deixando um elevado número de documentos sonoros e audiovisuais, que (des)velam
seus modos de ser sendo psicólogo (psicoterapeuta). Publicou 16 livros, dentre os quais
se destacam: "Tornar-se Pessoa", "Um Jeito de Ser", "Terapia Centrada no Cliente" e
"Liberdade de aprender em nossa época". A partir dessa concepção primária, o processo
psicoterapêutico consiste em um trabalho de cooperação entre psicólogo e cliente, cujo
objetivo é a liberação desse potencial de crescimento, tendo como resultado a pessoa
aberta à experiência, vivendo de maneira existencial, tornando-se ele mesmo. Há três
condições básicas e simultâneas defendidas por Rogers como facilitadoras, no
relacionamento entre psicoterapeuta e cliente, para que ocorra a atualização desse
núcleo essencialmente positivo existente em cada um de nós. São elas: a consideração
positiva incondicional; a empatia e a congruência. Em linhas gerais, ter consideração
positiva incondicional é receber a aceitar a pessoa como ela é e expressar uma
consideração positiva por ela, simplesmente por que ela existe, não sendo necessário
que faça, ou seja, isto ou aquilo, portanto, aceitá-la incondicionalmente; a empatia, por

123
sua vez, consiste na capacidade de se colocar no lugar do outro, ver o mundo através
dos olhos dele e procurar sentir como ele sente; e a congruência, a coerência interna do
próprio terapeuta. O interessante na abordagem ―rogeriana‖ é que a aplicação do seu
método em psicoterapia passa por um processo de amadurecimento do próprio
psicoterapeuta, já que ele não pode simplesmente apropriar-se de uma "técnica", mas
que lhe seja próprio e natural agir conforme as condições desenhadas por Rogers.
Percebe-se então, por exemplo, que a expressão de uma afetividade incondicional só
ocorre devidamente se brotar com sinceridade do psicólogo; não há como simular tal
afetividade. O mesmo ocorre com a empatia e com a congruência. Por isso se diz que
não existe uma "técnica rogeriana", mas sim psicólogos cuja conduta pessoal e
profissional mais se aproxima da perspectiva de Carl Rogers. Outro ponto a considerar é
que após longos estudos, Rogers chegou à conclusão de que as três condições são
eficazes como instrumentos de aperfeiçoamento da condição humana em qualquer tipo
de relacionamento, tais como: na educação entre professor e aluno, no trabalho, na
família, nas relações interpessoais em geral(Denis Gleyce. Pena ou compaixão. Revista
Universo Espírita. N°35, ano 3; http://www.nrogers.com/carlrogersevents.html; Bill
E. Forisha, Frank Milhollan. Skinner X Rogers: Maneiras contrastantes de encarar
a educação. 8 ed. São Paulo: Summus, 1978. 196 p. 9788532300355).
Conclusão: Rogers se opôs à teoria de B. F. Skinner de que a personalidade do homem
seria moldada pelo meio por meio de condicionamentos operantes. Para Rogers todos
os homens são bons na sua essência, e que todo o aprendizado deveria ser organizado
no sentido do indivíduo para o meio, e não o contrário. Neste sentido, ele nos diz: ―A
Questão é saber se pode permitir que o conhecimento se organize no e pelo indivíduo,
em vez de ser organizado para o indivíduo‖ — Carl Rogers.
Deficiência intelectual.
Proposta para a tese de doutorado do autor se estabelece em conceituações que passa
pela definição seguinte: ―Assim podemos direcionar nossa tese futura no sentido de
definir a DEFICIÊNCIA INTELECTUAL como um conjunto de síndromes que
incorpora a incapacidade funcional neurotramissora limitada, com ou sem
incapacidade clínica. Sendo que ela está presente em deficiências mental funcional do
processo de cognição, e que se classifica como leve. Entre o conjunto de síndromes
classificadas dentro da Deficiência Intelectual temo: DÉCIFIT DE ATENÇÃO E

124
DESORDEM (ADD) DISLEXIA (DIFICULDADE EM LEITURA) DISCALCULIA
(DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM), dificuldades na: MEMÓRIA;
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS; ATENÇÃO; COMPREENSÃO VERBAL, DE
LEITURA E LINGÜÍSTICA; COMPREENSÃO MATEMÁTICA E COMPREENSÃO
VISUAL‖
Neuroquímica do Cérebro.
O sistema nervoso, juntamente com o sistema endócrino, é responsável pela maioria das
funções do controle do organismo. O SNC pode ser comparado a um supercomputador,
capaz de processar um número enorme de bits de informação, provenientes de
diferentes órgãos sensoriais e, então, determinar a resposta a ser executada pelo
organismo. O modo de transmissão entre os neurônios, no cérebro, não é elétrico, e sim
carreado por neurotransmissores, substâncias químicas neuroativas liberadas no lado
pré-sináptico da junção entre dois neurônios, a sinapse.
De toda a informação enviada pelos órgãos sensoriais, apenas 1% produz uma resposta
do organismo: uma das principais funções do SNC é filtrar as informações que chegam
- na verdade, 99% são simplesmente descartadas.
A sinapse é o ponto de contato entre um neurônio e o seu vizinho - um local próprio
para a transmissão de sinais. Na sinapse, um neurônio (o pré-sináptico) libera
neurotransmissores, que viajam pelo meio intercelular, até os receptores sinápticos do
neurônio seguinte (o pós-sináptico), desencadeando um potencial de ação no segundo
neurônio. Os receptores são, na verdade, proteínas situadas na membrana celular do
neurônio, que interagem com o neurotransmissor, provocando uma alteração

125
conformacional em algumas regiões da membrana (como canais de sódio ou cloro). Isto
produz uma polarização ou despolarização da membrana celular deste neurônio - é o
impulso elétrico gerado por uma sinapse química!
Na verdade o que podemos citar ou e classificar como deficiência intelectual? É correto
chamar deficiência mental? É adequado falar cientificamente em atraso cognitivo?
Quais os aspectos que envolvem a questão em comento, que não representa apenas uma
palavra ―pejorativa‖, vão além. Pode ter implicações orgânicas, etc.
Vamos analisar diversos conceitos. Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo
que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental
e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de
relacionamento social. Tais limitações provocam uma lentidão nas ações que envolvem
processos de aprendizagem das pessoas portadoras.
―O atraso ou deficiência mental corresponde a uma
limitação das capacidades intelectuais que se evidencia
desde o momento do nascimento ou durante os primeiros
anos de vida‖
O atraso mental é, na maioria dos casos, provocado por alterações genéticas ou
cromossômicas e por problemas metabólicos ou lesões anatômicas ocorridas durante o
processo de gestação (a gravidez) ou durante o parto ou ainda, nos primeiros anos de
vida, que acabam por afetar o desenvolvimento do sistema nervoso central. Existem

126
inúmeros problemas genéticos ou cromossômicos que podem, entre as suas
manifestações, provocar um atraso mental. Entre os mais freqüentes, destacam-se a
síndrome de Down (trissomia 21 ou, na terminologia mais popular, "mongolismon) e as
síndromes de Klinefelter e de Turner, embora existam inúmeras anomalias genéticas
que podem ter esta repercussão específica. Noutros casos, o problema pode ser
provocado por problemas orgânicos, independentemente de serem infecciosos (rubéola,
toxoplasmose, sífilis), tóxicos (alcoolismo, toxicomania) ou traumáticos, que afetam a
mãe ao longo da gravidez. Para, além disso, qualquer problema que provoque um aporte
insuficiente de oxigênio ao feto também pode provocar um atraso mental congênito. Por
vezes, a deficiência mental é provocada por problemas ou seqüelas de doenças que
afetam o sistema nervoso central nas primeiras fases da vida, como traumatismos,
meningite, encefalite ou grave desnutrição. Por fim, o meio em que o educando/paciente
vive, nomeadamente uma evidente falta de estímulo ou de afeto nos primeiros anos de
vida, também pode provocar certo nível de desenvolvimento mental gerando um atraso
de interação psicossocial. Etc.
Tipos e manifestações.
Acredita-se que pessoas com um Q.I. elevado têm menores índices de morbilidade e
mortalidade, quando adultas. Também apresentam menos risco de sofrerem de
desordens relacionadas ao estresse pós-traumático, depressão acentuada e esquizofrenia.
Por outro lado, aumenta o risco de padecimento de transtorno obsessivo-compulsivo [3].
Existe uma grande possibilidade de essa correlação existir pelo fato de que pessoas com
um Q.I. mais alto tem em média indicadores socioeconômicos maiores, possibilitando
um acesso melhor à saúde e informação. Apesar de ser questionável esta tese do
indicador socioeconômico visto que há estudos que dizem que as grandes maiorias dos
gênios são pobres. Também há informações que indicam que os maiores gênios da
humanidade morreram sob dificuldades financeiras ou pobres(Correio Da Manhã, HÁ 10
MIL GÉNIOS POBRES, in http://www.cmjornal.xl.pt/detalhe/noticias/nacional/portugal/ha-10-mil-
genios-pobres, acesso em 10/08/2012). Quociente de inteligência (abreviado para QI, de uso
geral) é uma medida obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as
capacidades cognitivas (inteligência) de um sujeito, em comparação ao seu grupo etário.
A medida do QI é normalizada para que o seu valor médio seja de 100 e que tenha um
determinado desvio-padrão, como 15. Outro teste de Q.I. comumente utilizado em

127
crianças é a Escala de Bailey de desenvolvimento infantil. Em 2005, o teste de QI mais
usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais
usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 16
anos é o WISC-III (Escala de Inteligência Wechler para Crianças), originalmente
desenvolvido em 1949, revisado em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-
IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão
do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades cognitivas.
O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados
em dois grupos: escala verbal e escala de execução (também chamada escala
performática), contudo os estudos objetivos, baseados em Análise Fatorial, não
oferecem respaldo à classificação subjetiva em vigor. A classificação, originalmente
proposta por Davis Wechsler era a seguinte:
QI acima de 127: Superdotação;
121 - 127: Inteligência superior;
111 - 120: Inteligência acima da média;
91 - 110: Inteligência média;
81 - 90: Embotamento ligeiro;
66 - 80: Limítrofe;
51 - 65: Debilidade ligeira;
36 - 50: Debilidade moderada;
20 - 35: Debilidade severa;
QI abaixo de 20: Debilidade profunda.
De acordo com o quociente de inteligência (QI) do indivíduo, o atraso mental pode ser
classificado em cinco tipos:
Limite, ligeiro, moderado, grave e profundo.

128
O atraso mental limite ou borderline (QI de 68 a 80),
apesar de inicialmente poder passar despercebido, tende a
manifestar-se através de problemas na linguagem e na
escrita, os quais acabam por desenvolver um determinado
insucesso escolar.
O atraso mental ligeiro (QI de 52 a 67) pode ser
provocado por fatores do tipo psicossocial, evidenciando-
se ao longo dos primeiros anos de vida, durante os quais é
possível observar dificuldades de índole psicomotora e
intelectual (por exemplo, na locomoção, linguagem ou
capacidade de concentração). As crianças afetadas por
esta forma de atraso mental, normalmente, não
conseguem atingir um quociente de inteligência
equivalente ao de uma criança de 11 anos, tendo um fraco
rendimento numa escola normal, necessitando por isso de
um ensino especializado.
O atraso mental moderado (QI de 36 a 51), normalmente
provocado por lesões no sistema nervoso central,
evidencia-se por dificuldades na locomoção, dicção,
capacidade de concentração e compreensão, na
aprendizagem e na memória. As crianças com atraso
mental moderado, regra geral, apresentam uma expressão
que demonstra a falta de controle adequado da
musculatura facial, o que leva a criança a adotar, inúmeras
vezes, posições corporais atípicas. Para, além disso, como
o seu estado de humor é instável, costumam ser muito
inquietas e manifestam tendência para rir e chorar
facilmente. Estas crianças necessitam de uma educação
especializada para aprenderem a comer, a vestirem-se e a
limparem-se, alcançando o seu máximo desenvolvimento
intelectual entre os 10 e os 12 anos de idade, apesar de

129
terem um QI equivalente ao de uma criança entre os 5 e
os 8 anos.
O atraso mental grave (QI de 20 a 35) é sempre
provocado por alterações genéticas ou lesões orgânicas e
evidencia-se pelo aspecto físico do recém-nascido ou
pelas dificuldades da criança em se manter de cabeça
erguida, permanecer sentada e caminhar nos primeiros
meses de vida. É igualmente comum que estas crianças
realizem gestos repetidos com as mãos, dedos ou cabeça
ou que permaneçam imóveis durante longos períodos.
Apesar de tudo, a criança com atraso mental conserva a
capacidade de reagir instintivamente perante uma ameaça
física e pode aprender, com o estímulo adequado, a
reconhecer o seu nome e o das pessoas que a rodeiam, a
utilizar os talheres, a vestir-se, a limpar-se e a controlar as
necessidades fisiológicas. No entanto, precisa ser
constantemente acompanhada por uma pessoa responsável
e o topo do seu desenvolvimento intelectual, atingido
entre os 8 e os 10 anos de idade, raramente supera o Qi
médio de uma criança de 5 anos.
O atraso mental profundo (QI inferior a 20), sempre
provocado por lesões neurológicas muito graves,
manifesta-se logo após o nascimento, pois o bebê não
reage com normalidade aos estímulos. Estes bebês
encontram-se num estado praticamente vegetativo,
necessitam de acompanhamento constante e não chegam a
superar o quociente de inteligência de uma criança de 3
anos de idade.

130
Prevenção.
A prevenção do atraso mental passa, essencialmente, pela conveniente pesquisa de
informação sobre o tema por parte do casal, ao consultarem um médico ou centros
especializados em planejamento familiar antes de terem um filho. Para, além disso, se
os membros do casal tiverem laços de consangüinidade, se houver antecedentes de
atraso mental e se a mãe tiver mais de 35 anos, esta consulta é especificamente
obrigatória. Outra medida essencial para a prevenção é o diagnóstico pré-natal, que
consiste na realização de uma série de exames ao longo da gravidez - como a ecografia
e a análise do líquido amniótico -, que permitem detectar anomalias que possam levar
ao desenvolvimento de um atraso mental. Quando um casal é informado de que existe
realmente o risco de o feto poder apresentar um atraso mental, há a possibilidade de se
optar pela interrupção voluntária da gravidez ou, então, conscientizar-se para o
nascimento de um bebê com deficiência mental. Por outro lado, a vacinação contra a
rubéola e as medidas higiênicas recomendadas e praticadas rotineiramente ao longo da
gravidez e do parto também constituem medidas de prevenção fundamentais.
O quociente de inteligência.
Denomina-se de quociente de inteligência (QI) a relação entre a capacidade intelectual
de um indivíduo e a que lhe corresponderia segundo a sua idade. Este quociente é
obtido com a ajuda de uma série de exames psicométricos especificamente elaborados
para este fim. Quando um indivíduo possui uma capacidade intelectual que corresponde
à média da sua idade, o seu quociente de inteligência é de 100. A maioria das pessoas
tem um quociente de inteligência que oscila entre os 80 e os 130. Caso o quociente seja
superior, considera-se que o indivíduo tem capacidades intelectuais ao nível de um
sobre dotado. Pelo contrário, caso seja inferior, entende-se que o indivíduo apresenta
um atraso mental.
Tratamento.
O tratamento do atraso mental necessita da participação dos familiares, médicos,
psicólogos e professores. Uma das principais medidas consiste em ajudar a criança a
obter o máximo desenvolvimento intelectual possível a partir das suas capacidades
acessória, ou seja, desenvolver outras áreas do cérebro. Nos casos ligeiros ou
moderados recomenda-se a integração da criança no ensino normal, enquanto que nos

131
casos mais graves é necessário o acompanhamento em centros especializados. É
também essencial que as crianças com atraso mental recebam uma estimulação
adequada - quanto mais cedo, melhor - para que aprendam a relacionar-se, a efetuarem
sozinhas suas tarefas quotidianas básicas (como controlarem as necessidades
fisiológicas, limparem-se, vestirem-se e comerem sozinhas), a conhecerem e
controlarem as suas capacidades psicomotoras e a praticarem atividades que fortaleçam
a sua perícia manual e que lhes facilite a sua integração sócio-profissional na idade
adulta. As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a
falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como
vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No
entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças
não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não
consegue aprender tudo. Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência
intelectual, as mais comuns estão entre as citadas nos parágrafos anteriores. Nenhumas
destas causas comentadas produzem, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto,
constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto
possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um
atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não;
todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados
de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de
álcool durante a gravidez. A deficiência intelectual não é uma doença. Mais está em um
conjunto de síndromes que lhe leva a efeito. Não pode ser contraída a partir do contágio
com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer
prejuízo em pessoas que o não seja. O atraso cognitivo não é uma doença mental
(sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma
doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência
intelectual. A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue
aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas
aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso
precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.
Diagnosticando a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo.
Cognitione.

132
Cognição é o ato ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória,
raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem, a palavra tem origem nos
escritos de Platão e Aristóteles. A psicologia cognitiva estuda os processos de
aprendizagem e de aquisição de conhecimento. Atualmente é um ramo da psicologia
dividido em inúmeras linhas de diferentes pesquisas e algumas vezes discordantes entre
si. Cognitione, que significa a aquisição de um conhecimento através da percepção. É o
conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepção, também na
classificação, reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocínio
para o aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas. De uma maneira
mais simples, podemos dizer que cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende,
recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos. Mas a
cognição é mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e
conseqüentemente, a nossa melhor adaptação ao meio - é também um mecanismo de
conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno. Ela é um processo pelo
qual o ser humano interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive, sem
perder a sua identidade existencial. Ela começa com a captação dos sentidos e logo em
seguida ocorre a percepção. É, portanto, um processo de conhecimento, que tem como
material a informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa
memória. Seguindo a linha de especulação das professoras Nayara, Juliana, Ana, Julia,
Alana, Diana, Duda(Setembro de 2006 - Matriz: a arte de controlar reações e ser uma
pessoa eficaz. Virtual Book. Vivali Editora Eletrônica Ltda) para comprender a
Deficiência Intelectual devemos compreender os seguinificados dos conceitos: Testes
de QI; Inteligência artificial; Inteligências múltiplas; Pensamento; Semiótica; Inibição
Cognitiva; Criatividade; Teorias da aprendizagem; Noética; Neuropsicologia.
A competência do Psicopedagogo para diagnosticar uma DI depende muito da sua
bagagem cientifica. Principalmente no campo das teorias da neurociência, como já se
comentou nos Tomos I e em parte desse Tomo II. Para saber fazer requer-se uma base
do saber fazer. Assim, podemos especular na base do conhecimento o que é intelecto
(Inteligência; entendimento; intelecção; raciocínio; reflexão)? O que é atraso
cognitivo? Assim, podemos ter a segurança da capacidade técnica da indicação de um
provável diagnostico da DI ou do AC.

133
Significado de Intelecto.
Significa inteligência (intellegire), ou seja, compreender. Na concepção clássica grega, a
partir do filósofo Anaxágoras, o intelecto (nous) significa o princípio de ordenação do
cosmo e, por extensão, a faculdade do pensamento humano, enquanto esta reflete a
ordem cósmica. Distingue-se assim das sensações e dos desejos e apetites, sendo assim,
pois, ―a parte da alma com a qual esta conhece e pensa‖, conforme Aristóteles. Significa
também, Intelecto, o entendimento, raciocínio, reflexão. Intelecto vem do latim e
significa ler por dentro, é uma potência cognitiva da alma humana, através da qual ela
conhece algo de si, algo que lhe rodeia e algo que a transcende. O intelecto é uma
faculdade um ato, que é exercitado através da inteligência. Aquele que faz uso do
intelecto se denomina inteligente. O intelecto reconhece como próprio do seu
conhecimento a realidade imaterial, porem parte das realidades materiais, isto é, para
alem das coisas corpóreas o intelecto procura se conhecer primeiro, por isso se diz que o
intelecto é imaterial. A ciência tem seu ponto de partida na atividade intelectiva. O
intelecto tem seu objeto próprio, chama-se ente (que vem do latim e significa o que é)
toda a realidade que o intelecto considera a natureza ou essência, aquilo que dele o
intelecto apreende. A ação do intelecto é conhecer a realidade e dela apreender a
natureza, visando à verdade que é a adequação do intelecto com a coisa. Quando
apreende a verdade afirma como verdadeiro, ao mesmo tempo em que nega o, que não
é.
Atraso cognitivo.
Os alunos com atraso cognitivo manifestam uma série de dificuldades no nível de
personalidade, em nível acadêmico, na área da leitura e da escrita e a área de
matemáticas de forma específica. Estas dificuldades podem ser superadas
paulatinamente se o jovem aluno for submetido à estimulação contínua pelo que o
trabalho em casa passa a ser tão importante como o que o realizado na escola. Quando
os pais recebem a notícia de que seu filho ou filha apresenta atraso no desenvolvimento
cognitivo, começam a propor-se perguntas como "chegará a ser normal algum dia?", ou
"que profissionais podem ajudar dentro da escola em que meu filho está matriculado?"
O caso é que algo que têm claro é que não é atraso mental e que seu filho evolui na
medida em que se estimule. Mas, como estimulá-lo? Veremos mais na frente.

134
DEFICIENCIA COGNITIVA.
Déficit cognitivo = comprometimento de funções cerebrais avançadas como memória,
orientação espacial, execução de tarefas, percepção, nomeação, visão espacial, entre
outras, em idosos, pode ser doença de Alzheimer; comprometimento vascular e outras
demências, deficiência de b12, b9, sífilis, hipotireoidismo, depressão, também causam
esse déficit. É uma dificuldade patológica de aprender. É uma doença que não deve ser
confundida com uma dificuldade funcional limitada de aprendizado. Não podemos
esquecer que uma pessoa com deficiência cognitiva é portadora de necessidades
educacionais especiais. Cabe aos especialistas em colegiado interdisciplinar detectar as
causas de sua deficiência, que pode ser desde distúrbios neurológicos, psíquicos ou
psicológicos até o simples uso de metodologias de ensino inadequadas para atender ao
ritmo do paciente/aluno/aprendente, dentro de um ritmo de aprendizagem ou
inadequação do sistema de organização do tempo escolar utilizado na instituição de
ensino que o interessado freqüenta. Na hipótese apresentada podemos dizer que (...)
dentro da perspectiva de uma tese futura de doutorado do autor o caso se estabelece na
conceituação seguinte: ―trata-se de uma deficiência intelectual síndrômica com
apresentação de distúrbios e transtornos mentais‖. ―Pois observe que está presente um
quadro clássico de comprometimento crônico dos processos mentais global: memória,
orientação espacial, execução de tarefas, percepção, nomeação, visão espacial.‖.
INTRODUÇÃO
Na avaliação diagnostica para entender sobre a deficiência cognitiva o objetivo é
abranger o estado da criança desde o seu nascimento, entender como surge o conjunto
de histórias na sua vida, demonstrando detalhes que possa de forma direta ou indireta
influir no seu desenvolvimento. Quem tem um portador de deficiência na sua própria
família precisa buscar ajuda e entender esse mundo novo onde a escola deve ser sua
aliada para andar juntas. O sucesso da aprendizagem se deve a ambas as partes ,onde o
objetivo deve ser focado no aluno com deficiência, este deve ser incluído no meio onde
vive, livre de preconceitos sendo incluído na sociedade.
DESENVOLVIMENTO.
A necessidade de entender a deficiência intelectual surge, justamente, na tentativa de
desvelar as idéias, as fatalidades desumanas, que não são mais aceitáveis e que

135
contribuem para que a atuação do profissional desenhe, na escola, uma trajetória
inclusiva. É importante que tenhamos como objeto maior a questão do ser humano, que
não pode ser categorizado, mas sim considerado em suas diferenças. Segundo conceito
da associação americana de deficiência mental trata-se de um funcionamento intelectual
inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de
habilidades (comunicação, auto cuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e
segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e
trabalho), com início antes dos 18 anos. A pessoa com deficiência intelectual tem, como
qualquer outra, dificuldades e potencialidades. Seu tratamento consiste em reforçar e
favorecer o desenvolvimento destas potencialidades e proporcionar o apoio necessário
às suas dificuldades. A pessoa com deficiência cognitiva, tem maior dificuldade de
realizar tarefas mentais, existem inúmeros tipos de deficiência, a genética que acarreta
isso ou traumatismo craniano. Tudo isso está ligado ao nosso cérebro, essas pessoas
precisam de ajuda com tarefas do dia a dia.
Tem duas maneiras de diagnosticar as doenças cognitivas que são: A
INCAPACIDADE FUNCIONAL E A INCAPACIDADE CLÍNICA. Elas podem ser
definidas como: AUTISMO, SÍNDROME DE DOWN, TRAUMATISMO CRÂNIO–
ENCEFÁLICOS (TCE) até a DEMÊNCIA. As mais leves são classificadas como:
DÉCIFIT DE ATENÇÃO E DESORDEM (ADD) DISLEXIA (DIFICULDADE EM
LEITURA) DISCALCULIA (DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM) existindo
ainda as dificuldades como MEMÓRIA; RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS; ATENÇÃO;
COMPREENSÃO VERBAL, DE LEITURA E LINGÜÍSTICA; COMPREENSÃO
MATEMÁTICA E COMPREENSÃO VISUAL.
A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando basicamente
duas situações, que entre uma delas passa pelo mapeamento cerebral, assim podemos
recomendar:
1 – Avaliar a capacidade neurofisiológica do cérebro da
pessoa em analise, e especular suas limitações para o ato
de aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um
direcionamento extracorporal (sentido do mundo), sua
habilidade conceituais em relação à inteligência do mundo

136
que o circunda(a esta capacidade chama-se funcionamento
cognitivo ou funcionamento intelectual);
2 - Avaliar a capacidade a competência necessária para
viver com autonomia e independência na comunidade em
que se insere (a esta competência também se chama
comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).
3 - Avaliar a capacidade de interação da família dentro do
processo ensino aprendizagem do paciente/aprendente que
esta sob analise.
O diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos
devidamente habilitados (psicopedagogos, psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos,
etc.), enquanto que o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise
por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança/adulto
aprendente. Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar
saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade
cronológica, em fim, dados que possam possibilitar uma indicação avaliativa com
indicação de condutas de resultados. Certas competências são muito importantes para a
organização desse comportamento adaptativo: A competência de vida diária como
vestir-se, tomar banho, comer. As competências de comunicação, como compreender o
que se diz e saber responder. As competências sociais com os colegas, com os membros
da família e com outros adultos e crianças. Para diagnosticar a Deficiência Intelectual,
os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências
adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à
maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual. O fato de
se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual deve
proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se
diz que tem um atraso cognitivo. Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as
potencialidades e as dificuldades que a criança/adulto apresenta. Deve também ser
estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar
bem em casa, na escola e na comunidade. Esta perspectiva global dá-nos uma visão
realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a ―visão‖
inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. À medida que a criança vai

137
crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu
melhor lugar, no mundo aumenta.
Deficiência Intelectual: Etiologia de alguns casos clínicos.
CAUSAS INFECCIOSAS.
PERÍODO PRÉ-NATAL.
Rubéola: provocam anomalias oculares, cardíacas, auditivas cerebrais.
Sífilis congênita: transtorno dermatológico surgirá retardo mental.
Toxoplasmose: presença ao nascer hidrocefalia a microcefalia,
PERÍODO POS NATAL.
Meningite e encefalites;
Epilepsia;
Paralisia;
Alteração sensitiva.
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a
caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se
ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola, no entanto,
aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não
consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue
aprenda. Deficiência intelectual não é uma doença, será considerada uma Síndrome..
Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com
um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que o não seja. O atraso
cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão,
esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar
ou esperar uma cura para a deficiência intelectual. A grande maioria das crianças com
deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família,
escola, sociedade e sendo assim todas elas aprendem algo para si e bem-estar da
comunidade em que vivem. Pais, professores e profissionais que atuam com as crianças

138
com deficiência devem procurar quem possa aconselhar na busca de bibliografia
adequada e utilizar bibliotecas, internet, reconheçam que o seu empenho pode fazer uma
grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência.
O Professor.
Cabe ao professor, procurar saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e
concentrar todos os seus esforços no seu desenvolvimento, proporcionando
oportunidades de sucesso; participar ativamente na elaboração do plano individual de
ensino do aluno e plano educativo da instituição; este plano deve conter as metas
educativas, que se espera que o aluno venha a alcançar e define responsabilidades da
escola e de serviços externos para boa condução do plano; assim podemos esperar que
seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Ao professor
recomenda-se que demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções
verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de
suporte, desenhos, cartazes, mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais
com imagens, sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e
experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas. Ao professor é
importante que divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza
cada um desses passos. Proporcione ajuda, sempre que necessário e respeitando as
limitações das necessidades do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa
situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o
professor a resolver o problema e encontrar uma solução. Acompanhe a realização de
cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da
atividade. Estimule e contribua para que o aluno desenvolva competências de vida
diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente.
Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.
Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as
necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na
escola e em casa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
É importante levar em consideração a nossa experiência profissional no CENTRO DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO do Instituto de Ensino,

139
Pesquisa, Extensão e Cultura. A equipe desenvolve uma missão importante que é a
inclusão social, observamos que é um instrumento extremamente importante na
determinação da qualidade de vida destas pessoas que participam da EDUCAÇÃO
ESPECIALIZADA, pois lhe permite o acesso a recursos DIVERSOS DE EDUCAÇÃO
E INTEGRAÇÃO COMUNITÁRIA, que favorecerão o seu desenvolvimento global.
Ressalte-se que certas competências são muito importantes para a organização desse
comportamento adaptativo: as competências de vida diária como vestirem-se, tomar
banho, comer, e a comunicação, como compreender a criança, junto com os colegas,
com os membros da família e com outros adultos. Esse procedimento no caso do
CAEE-INESPEC tem propiciado a equipe uma capacidade teórica de postular anotações
com fins de desenvolver ações objetivando diagnosticar a deficiência intelectual, e
assim os profissionais tem a oportunidade de estudar as capacidades mentais da pessoa
envolvidas na instituição e adequar-se as suas competências adaptativas. Como é do
domínio público, nosso trabalho vai se constituir em 24 Tomos, e mais a frente
estaremos discutindo aspectos da PESQUISA CIENTIFICA do autor que discutirá
questões descritivas e analíticas do ATRASO COGNITIVO, tomando como base os 134
alunos do CAEE-INESPEC. E tentaremos descrever aspectos que fazem parte da
definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao
estudo da deficiência intelectual. O INESPECD foi organizado como um serviço de
apoio as crianças, adolescentes e adultos com deficiência intelectual, e com objetivo de
proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta das crianças,
adolescentes e adultos com descrição ou e diagnóstico conclusivo ou não de atraso
cognitivo. Na pesquisa devemos estudar as potencialidades e as dificuldades que as
crianças, adolescentes e adultos apresentam. Descrever a quantidade e natureza de apoio
de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.
Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve
também para reconhecer que a ―visão‖ inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou
evoluir. Uma criança/adolescente/adulto com deficiência intelectual pode obter
resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo
funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito
distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.

140
RECOMENDAÇÕE REFLEXIVOS.
Antes de ir para a escola e até aos três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de
intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção devem
pôr em prática um plano individual de apoio à família. Este plano define as
necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para
responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas
necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da
família saibam como ajudar a criança. Quando a criança ingressa na educação infantil e
depois no ensino fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em
prática às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo
idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar.
Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar maior parte
dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas,
necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade. Algumas destas
competências incluem: a comunicação com as outras pessoas, satisfazer necessidades
pessoais (vestir-se, tomar banho), participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó,
cozinhar), competências sociais (conhecer as regras de conversação medida que a
criança vai crescendo e aprendendo o seu lugar. O aluno com deficiência mental tem
dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua
capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador
de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. essas escolas apenas acentuam a
deficiência e, em consequência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e
agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental/intelectual. Em vez de adaptar
e individualizar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas,
mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as
diferenças. Essa liberdade do professor e dos alunos de criar as melhores condições de
aprendizagem não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal,
quinzenal ou mesmo diário usando as tecnologias a nosso favor tendo ela como aliada
no nosso dia a dia (OLIVEIRA, Tátila Cilene Leite de. Educação Especial Inclusiva:
Aspectos Históricos, Legais e Filosóficos; http://www.brasilmedia.com/Deficiencia-
Cognitiva.html acesso dia 17/08/2012; http://www.brasilmedia.com/Deficiencia-
Cognitiva.html)

141
BIOGRAFIA ESPECIAL I.
Nome completo: Karl Theodor Jaspers. Escola/Tradição:
Existencialismo, Neokantismo. Data de nascimento: 23 de
fevereiro de 1883. Local: Oldenburg, Oldenburg (estado),
Alemanha. Data de falecimento 26 de fevereiro de 1969 (86
anos). Local: Basiléia, Suíça. Principais interesses:
Psiquiatria, Teologia, Filosofia da História. Trabalhos notáveis:
Era Axial, cunhou o termo Filosofia da existência, Dasein e
Existência. Influênciado por: Espinoza, Kant, Hegel, Schelling,
Weber, Kierkegaard, Nietzsche. Influências: Heidegger, Sartre,
Camus, Paul Ricoeur, William A. Earle, Hans-Georg, Gadamer,
Hannah Arendt, Lacan. Dentre suas obras, pode-se destacar:
1931 Situação espiritual da nossa época; 1932 Filosofia;
1953 Introdução à filosofia.

142
Estudou medicina e, depois de trabalhar no hospital psiquiátrico da Universidade de
Heidelberg, tornou-se professor de psicologia da Faculdade de Letras dessa instituição.
Desligado de seu cargo pelo regime nazista em 1937, foi readmitido em 1945 e, três
anos depois, passou a lecionar filosofia na Universidade de Basel. O pensamento de
Jaspers foi influenciado pelo seu conhecimento em psicopatologia e, em parte, pelo
pensamento de Kierkegaard, Nietzsche e Max Weber. Sempre teve interesse em integrar
a ciência ao pensamento filosófico na medida em que, para Jaspers, as ciências são por
si só insuficientes e necessitam do exame crítico que só pode ser dado pela filosofia.
Esta, por sua vez, deve basear-se numa elucidação, a mais completa possível, da
existência do homem real, e não da humanidade abstrata. O resultado das reflexões de
Jaspers sobre o tema foi a primeira formulação de sua filosofia existêncial. Autor do
livro de dois volumes: "Psicopatologia Geral", grande marco em sua carreira e na
evolução da psicopatologia. O existencialismo (ou filosofia da existência) constitui,
segundo Jaspers, o âmbito no qual se dá todo o saber e todo o descobrimento possível.
Por isso a filosofia da existência vem a constituir-se numa metafísica. A existência, em
qualquer de seus aspectos, é precisamente o contrário de um "objeto", pois pode ser
definida como "o que é para si encaminhada". O problema central é como pensar a
existência sem torná-la objeto. A existência humana é entendida como intimamente
vinculada à historicidade e à noção de situação: o existir é um transcender na liberdade,
que abre o caminho em meio a um conjunto de situações históricas concretas. Jaspers
preocupou-se em estabelecer as relações entre existência e razão, o que levou-o a
investigar em profundidade o conceito de verdade. Para ele, a verdade não é entendida
como característica de nenhum enunciado particular: é antes uma espécie de ambiente
que envolve todo o conhecimento.

143
BIOGRAFIA ESPECIAL II.
Lev Vygotsky. Nascimento 17 de novembro de 1896. Orsha, Império Russo - Rússia.
Morte 11 de junho de 1934 (37 anos). Moscou, USSR - União Soviética. Nacionalidade
russo. Cônjuge Roza Noevna Vygodskaia (nascida Smekhova). Ocupação
Advogado, Médico, Professor, Pesquisador e Psicólogo. Magnum opus:
Psicologia socio-histórica, Zona de desenvolvimento proximal. Escola/tradiçãoMoscow
State University, Shanyavskii People’s University.

144
http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/index.htm
Filho de uma próspera família judia formou-se em Direito pela Universidade de
Moscovo em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente
Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii. No ano de seu
bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde havia anteriormente
lecionado. Seis anos mais tarde,em 1924, aos 28 anos de idade, desposou Rosa
Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em Gomel, ministrou um curso de
Psicologia no "Instituto de Treinamento de Professores" onde implantou um laboratório
de Psicologia. No mesmo período fundou uma editora e publicou uma revista literária.
Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas críticas literárias e
análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que
posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e
1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que
defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda
produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e

145
o "Behaviorismo", além das idéias do educador suíço Jean Piaget. As obras desses
autores são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios
para algumas das suas traduções ao idioma russo. Tendo vivido a Revolução Russa de
1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das
proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia,
antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como
"psicologia cultural-histórica". Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às
populações camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as
aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do
realinhamento cultural e sócio-econômico da revolução socialista, que incluía
alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas, fazendas
coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em seu ensaio sobre diferenças
culturais e o pensamento (Vigotskii et al., 1988). A experiência vivida na formação de
professores levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das
diversas formas de deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia.
Complementando a sua formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se
em Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e
retomado e concluído em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado à
manutenção do grupo de pesquisa ("troika") de neuropsicologia com Alexander Luria e
Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuições à defectologia estão
reunidas no livro "Psicologia Pedagógica". Graças a uma conferência proferida no "II
Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de
Psicologia de Moscou. Os seus interesses simultâneos pelas funções mentais superiores,
cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas
russos com quem conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições
no "Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação
(especial) de Narcompros, entre outros institutos, além das publicações sobre o tema,
encontram-se reunidos na obra "A Formação Social da Mente", onde aborda os
problemas da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, analisando-os
desde a infância à luz do seu contexto histórico-cultural. Vygotsky é o grande fundador
da escola soviética de psicologia histórico-cultural. Era necessária, na época, a
construção de uma ponte que ligasse a psicologia "natural", mais quantitativa, à
psicologia "mental", mais subjetiva. Retornou a Moscou em 1924, envolvido em vários

146
projetos. Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus
colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela
disseminação dos textos de Vygotsky, muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin
ao Kremlin. Devido à censura soviética, seus trabalhos ganharam dimensão há pouco
tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, a primeira tradução de um livro seu,
Pensamento e Linguagem, foram lançados em 1962 nos Estados Unidos. Os seus
primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto, tinha
entre seus amigos o grande cineasta Sergei Eisenstein, admirador de seu trabalho. Suas
proposições para análise da obra de arte fazem um contraponto com a teoria
psicanalítica e estudos da mitologia (fábulas), lingüística e poética dos formalistas
russos (1915-1920), sendo considerado pioneiro no que se refere ao moderno estudo da
arte literária. É possível que as restrições à suas obras, pelo governo stalinista estejam
associadas à censura da psicanálise naquele país, a exemplo da perseguição e
fechamento, em 1926, da clínica psicanalítica para crianças de Sabina Spielrein (1885-
1942), uma psicanalista formada por C. G. Jung. Para Rego (2007) a proibição da
edição das suas obras na União Soviética entre 1936 e 1956, iniciou-se com a
identificação deste como idealista, a partir das suas críticas a utilização das teorias de
Pavlov quanto às potencialidades de condicionamento ambiental. Vigotski, apesar de
concordar com a idéia da plasticidade do homem face a cultura, argumentava com a
cúpula do regime stalinista sobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando
origem a novas formas de consciência e/ou organização. Somente com o fim da censura
do totalitário regime stalinista que começou a ser redescoberto iniciando-se pela
publicação de seu clássico Pensamento e linguagem. O contexto em que viveu
Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. As suas idéias foram
desenvolvidas na União Soviética criada pela Revolução Russa de 1917 e refletem o
desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista. O projeto
ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose manifestou-se desde os 19 anos
de idade e foi responsável por sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e
profundo, um caráter de urgência. Hoje sabemos quanto foi fundamental para o
desenvolvimento da psicologia, em especial na União Soviética, o diálogo que esse
pensador estabeleceu com a teoria marxista da sociedade. As concepções de Engels
sobre o trabalho humano e uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem
transforma a natureza, transformando a si mesmo numa perspectiva da evolução das

147
espécies. Somada às contribuições de Karl Marx sobre as influências das mudanças
históricas da sociedade e da vida material na consciência e comportamento humano que
são retomados e utilizados na compreensão de um dos principais problemas propostos
por Wilhelm Wundt (1832-1920) para a psicologia: o estudo da consciência incluindo a
percepção de estímulos e os comportamentos complexos descritos na sua Psicologia dos
povos (Volkerpsychologie). É a partir do conceito marxista de ideologia que faz uma de
suas principais críticas às proposições Wundt para o estudo da linguagem, mitologia,
arte, religião, costumes e leis, que para ele é o estudo da ideologia e não do psiquismo
social – ou capacidade de vida social do ser humano, esse animal político (zoon
politicon) da proposição aristotélica citada por Marx. Para Vigostki, porém, não se pode
reduzir esse estudo à gênese das ideologias a partir da economia política (o que foi
entendido como críticas ao marxismo) nem propor uma oposição entre o social e
individual, como se fazia para distinguir a psicologia das demais ciências sociais. A
psique é sempre efetivamente social e efetivamente construída. A oposição social x
individual deve ser substituída por individual e coletiva, entendendo por coletivo as
contribuições do indivíduo à coletividade (histórica, cultural, institucional), como pode
ser visto na história da arte, o seu caráter intermental (interpessoal), entendendo a
psicologia social como psicologia diferencial, cuja meta é identificar as diferenças
individuais em indivíduos particulares, concordando com Biékhtieriev quanto a
reflexologia do indivíduo particular e a reflexologia coletiva, onde obtêm-se os produtos
sociais da atividade correlata de tais indivíduos. (Vigotski, 2001). Tais proposições e
problemas foram desenvolvidos a partir de proposta metodológica própria e aplicações
práticas, na análise interpretação das obras de arte e na educação e reabilitação de danos
neurológicos, por Vigotski, ao contrário dos demais teóricos de sua época, na
demonstração de como a cultura torna-se parte da natureza humana de cada pessoa
através das funções psicológicas que simultaneamente são resultado da atividade
cerebral. Segundo ele, esse método de estudo era denominado psicologia cultural-
histórica ou instrumental (Vigotski et al, 1988). Por outro lado, a defectologia, com sua
análise das diversas causas das deficiências mentais e sensoriais, a especial contribuição
que trouxe com a noção de sistema funcional para localização cerebral das atividades no
sistema nervoso, revelam seu interesse na neurociência e continuidade da obra de Ivan
Petrovich Pavlov (1849-1929) prêmio nobel (1904) de neurofisiologia, com o início da
teoria dos reflexos condicionados, inibições e atividade nervosa superior. O que a escola

148
de Vigotski dera continuidade. Alexander Luria, em um artigo sobre seu mestre e amigo
Vigotski, referindo-se ao interesse comum de ambos pela neurologia e ao curso que
realizavam na faculdade de medicina, lamenta perder o amigo nesse caminho de médico
que o tempo não lhe permitira trilhar. (Vigotski et al, 1988). Vigostski morreu de
tuberculose antes de completar 38 anos. Para Vygotsky, os signos, as linguagens
simbólicas desenvolvida pela espécie humana têm um papel similar ao dos
instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da
mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade.
Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com
especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico
fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie
e história social. Em um de seus derradeiros trabalhos (escritos entre 1930 – 1931),
―História do desenvolvimento das funções nervosas superiores‖, publicado em 1960
estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o homem moderno
conservou incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de comportamento. A
linguagem é uma espécie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar
decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica
do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio
desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à
dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico. As suas pesquisas
sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de
desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que sempre procurou o
aparecimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a
estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos. Na área educacional, a influência
de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando origem a experiências mais
diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais
uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos. As obras de Vygotsky
incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento
da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento
proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar
sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer
com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior
facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo

149
o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte
educacional devido. Este conceito será posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner,
sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. Outra contribuição
vygotskiana de relevo foi à relação que estabelece entre pensamento e linguagem,
desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas contribuições a esse
tema destacam a formação de conceitos, ao qual dedica dois capítulos do referido livro,
e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas funcionais, sem localização
específica no cérebro de grande plasticidade e dinâmica variando ao longo da história da
humanidade e do desenvolvimento individual. Concepção essa que foi posteriormente
bem desenvolvida e demonstrada do ponto de vista neuropsicológico por seu discípulo e
colaborador A. R. Luria. Como bom marxista que domina os princípios da lógica e
dialética pós Hegel (1770-1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado
largamente na sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a
justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto
totalmente novo gerado a partir da interação entre elementos anteriores. Vygotsky
particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma
expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina
numa relação interligada. A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como
partícipes de um mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de
Vygotsky, a mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação
midiatizada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de
interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse
autor é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para
Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a
principal causa para desabrochá-lo do desenvolvimento do ser.
SUAS OBRAS PARA A HUMANIDADE.
Português:
1. Construção do Pensamento e da Linguagem. SP, Martins Fontes, 2011.
2. Desenvolvimento Psicológico na Infância. SP, Martins, 1999.
3. Estudos sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, ARTMED, 1997.
4. Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.
5. Imaginação e Criação na Infância. SP, ATICA, 2009.

150
6. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP,
Ícone/EDUSP, 1988.
7. Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora, 2008.
8. Pensamento e Linguagem. SP, Martins Fontes, 1987. (tradução da versão
resumida norte-americana).
9. Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001.
10. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003.
11. Psicologia Pedagógica. SP, WMF Martins Fontes, 2004.
12. Teoria e Método em Psicologia. SP, Martins Fontes, 2004.
Inglês:
13. The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987.
14. Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour. A. R. Luria
and L. S. Vygotsky. 1930.
15. Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, essay, 1925.
16. Educational Psychology, 1926.
17. Historical meaning of the crisis in Psychology, 1927.
18. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978.
19. Paedology of the Adolescent, 1931.
20. Play and its role in the Mental development of the Child, essay 1933.
21. The Fundamental Problems of Defectology, article 1929.
22. The Problem of the Cultural Development of the Child, essay 1929.
23. The Socialist alteration of Man, 1930.
24. Thinking and Speech, 1934.
25. Thought and Language, 1986.
26. Tool and symbol in child development, 1934.

151
ANEXO I
A Máquina de Ensinar II – REFERÊNCIA DE PESQUISA ÁUDIO VISUAL..
Skinner fala sobre à Maquina de Ensinar
http://www.youtube.com/watch?v=vmRmBgKQq20
INCORPORE EM SEU SITE OU BLOG.
ENTREVISTA DO CIENTISTA ANTES DE FALECER.
RECOMENDAÇÕES:
http://www.youtube.com/watch?v=8jtgkqB3DIA&feature=fvwrel

152
B.F. Skinner at the APA Annual Convention (8101990) - Discurso de BF Skinner na
convenção anual da American Psychological Association

153
http://www.youtube.com/watch?v=3G4qIKV03Lk&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=L6jUd8uCTCc
http://www.youtube.com/watch?v=L6jUd8uCTCc

Neurociências Psicobiologia Síndromes. Tomo II – 2012

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