Organização da fala na sala de aula

Calidoscópio
Vol. 4, n. 1 , p. 66-80, jan/abr 2006
© 2006 by Unisinos
Pedro M. Garcez
Aorganização da fala-em-interação na sala de
aula: controle social, reprodução de conhecimento,
construção conjunta de conhecimento1
pmgarcez@pesquisador.cnpq.br
Interação social face a face, experiência
cotidiana e constituição da sociedade
Como se dá, concretamente, a constituição da
sociedade e de suas instituições? Seriam os prédios o que
faz uma instituição escolar ser o que é, o quadro e as car-
teiras o que nos faz reconhecer uma aula como tal?Afinal,
como se reconhece que alguma atividade em andamento é
“uma aula”? Uma maneira de se pensar essas questões é
examinar as ações de gente de carne e osso, lidando umas
com as outras nas suas atividades cotidianas que, em boa
parte, tomam corpo em situações de fala-em-interação2
.
RESUMO – Neste artigo de revisão, apresenta-se a fala-em-interação
institucional de sala de aula pelo contraste das principais características
da sua organização com a organização da conversa cotidiana, pedra
fundamental da socialidade. Discute-se detidamente a organização da
seqüência triádica Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA). Destacando as
conseqüências estruturais desse padrão interacional à luz de dados de
fala-em-interação de sala de aula, examina-se também a possibilidade
estrutural sempre latente para a correção do participante que produz
a resposta no segundo turno da seqüência. Analisa-se um episódio de
transgressão ética que se faz possível pelas ações levadas a cabo no
decorrer de uma seqüência IRA pelo participante que atua na capacida-
de de professor. Discute-se então a possibilidade de fala-em-interação
de sala de aula não-transgressiva e organizada de modo alternativo ao
tradicional encadeamento de seqüências IRA. Por fim, examina-se um
longo excerto de fala-em-interação de sala de aula em uma escola pública
municipal em que se pode entrever essas possibilidades.
Palavras-chave: sala de aula, fala, interação.
Estudos contemporâneos emAntropologia da Linguagem
(Duranti e Goodwin, 1992; Duranti, 1997), Psicolingüísti-
ca (Clark, 1996), Sociolingüística (Jacoby e Ochs, 1995)
e Sociologia (Garfinkel, 1967; Giddens, 1984; Heritage,
1984; Goffman, 1981; Coulon, 1995) acumulam cada
vez mais evidências sobre como a experiência cotidiana
é constituída em grande medida pelas ações que os mem-
bros de cada grupo social executam ao usar a linguagem
enquanto interagem face a face, ao telefone ou mediante
as novas formas tecnológicas de troca de mensagens inter-
pessoais. Segundo esses pontos de vista, são essas mesmas
ações, estruturadas situacional e seqüencialmente, que se
ABSTRACT – This review article presents and discusses the main
organizational features of classroom talk-in-interaction that make
it a distinctive speech-exchange system in contrast with ordinary
conversation, the bedrock of sociality. The Initiation-Response-
Evaluation (IRE) sequence of turns described in the literature as
the hallmark of classroom talk-in-interaction is discussed in terms
of the interactional consequences it may engender. The opportunity
for correction on the talk produced by the participant uttering the
second turn in the sequence is highlighted. An occurrence of what
could be termed in Freirean terms an ethical transgression on the
part of the participant acting as the teacher during an extended IRE
sequence is analyzed. The possibility of non-transgressive classroom
talk-in-interaction organized by alternative methods to the chaining
of IRE sequences is entertained, and a long excerpt of classroom
talk-in-interaction from a public school is examined for its realiza-
tion of such a possibility.
Key words: classroom, talk, interaction.
The organization of classroom talk-in-interaction: social control,
reproduction, co-construction
1
Este artigo resulta das reflexões ensejadas pelas atividades do subprojeto “Reparo, correção e intersubjetividade na organização interacional e
institucional da escola pública cidadã”, integrante do Projeto Integrado de Pesquisa “A organização do reparo conversacional, intersubjetividade e
controle social”, que conta com o apoio do CNPq (processo 551226/2002-1).
2
Noção que inclui as atividades vocais e não-vocais constituintes da interação social humana e que engloba todas as formas faladas de uso da
linguagem em interação social, institucionais ou não, em co-presença ou não.
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A organização da fala-em-interação na sala de aula 67
sedimentam no que por fim se reconhece agregadamente
como as instituições, a sociedade e a história. Desde essa
perspectiva, portanto, a concretude do que seja a sociedade
e as suas instituições, como a escola, não está dada em
elementos preexistentes e absolutos, mas no fazer conjunto
das pessoas a cada dado momento em que se encontram
para fazer o que precisam e desejam fazer.
Conversa cotidiana e fala-em-interação de sala
de aula
No âmbito dessa busca pelo entendimento de
como se dá a constituição microecológica da ação social,
se tem observado que todos nós, humanos, participamos
de um certo uso da linguagem que vamos chamar aqui de
“conversa cotidiana”, ou, simplesmente, conversa3
. No
entanto, muitos de nós que vivemos nas ditas sociedades
complexas contemporâneas aprendemos a participar
também de outros usos da linguagem altamente espe-
cializados, que apresentam modificações importantes
na sua organização, de modo a restringir certas ações
e facilitar outras em comparação com o que sucede na
“pedra sociológica fundamental”, a conversa cotidiana
(Sacks et al., 1974; Schegloff, 1995).
Nesses termos, estamos falando da existência de
diferentes sistemas de troca de falas, assim definidos por
Schegloff (1987, p. 221)4
:
Um sistema de troca de falas é caracterizado especificamente
pelo formato das soluções organizadas que ele dá a problemas
genéricos como: gerir a alocação de turnos entre os participan-
tes, assegurar a produção de trechos de conversa em seqüências
coerentes de ação (às vezes ao organizar elocuções sucessivas,
outras vezes, elocuções dispersas, por exemplo), fornecer meios
ordenados para lidar com problemas ao proferir, escutar e
compreender a conversa a fim de permitir que a ação prossiga
instantaneamente, providenciar procedimentos ordenados
para iniciar e terminar episódios de atividade interacional em
concerto e assim por diante.
Referindo-se ao trabalho de analistas da conversa
e sociolingüistas interacionais, Schegloff (1987, p. 222)
conclui: “Em geral, parece que os outros sistemas de troca
de falas, e suas organizações da tomada de turnos, são
produtos de transformações ou modificações do sistema
da conversa cotidiana, que é a organização primordial
da fala-em-interação”. Atualmente, procura-se definir,
então, quais propriedades da conversa cotidiana sofrem
modificações naquilo que poderia ser reconhecido como
uma forma institucional de fala-em-interação, assim como
também as maneiras em que tais modificações se dão e que
conseqüências elas têm em termos de constrangimentos
e possibilidades para a conduta e a ação social. Assim, se
faz mesmo sentido falar de fala-em-interação de sala de
aula como algo que tem realidade convers/acional para os
participantes das ações nesse cenário, perguntas relevantes
passam a ser: Como é que essa forma de fala-em-interação
difere das outras, principalmente da conversa cotidiana?
Como os participantes demonstram que isto é sala de aula,
e o que isso significa para suas possibilidades de ação pelo
uso da linguagem em um tal cenário?
Vejamos primeiramente, portanto, que aspectos
gerais podem ser apontados para caracterizar as diversas
formas de fala-em-interação institucional. Em passagem
amplamente citada, Drew e Heritage (1992) afirmam em
síntese que a fala-em-interação institucional se dá prin-
cipalmente pelo fato de que “a identidade institucional
ou profissional dos participantes de alguma forma se faz
relevante para as atividades de trabalho nas quais eles
estão engajados” (p. 4). O fato de que uma interação tem
lugar num cenário logisticamente institucional pode ser
irrelevante; dois médicos podem co-construir sua identi-
dade nesses termos, e destarte produzir fala institucional,
à beira da praia, assim como podem conduzir suas ações
no sistema de troca de falas da conversa cotidiana na
clínica ou no hospital sempre que puderem dispensar
as orientações institucionais, tornando-as irrelevantes
naquele momento, para fazerem o que estão fazendo ali
mediante o uso da linguagem. Drew e Heritage (1992)
definem a fala-em-interação institucional mais detida-
mente nos seguintes termos:
1. A interação institucional envolve uma orientação por parte
de pelo menos um dos interagentes para alguma meta, tarefa
ou identidade fulcral (ou conjunto delas) convencionalmente
associada com a instituição em questão. Em suma, a conversa
institucional é normalmente informada por orientações para
metas, de caráter convencional relativamente restrito.
2. A interação institucional pode amiúde envolver limites
especiais e particulares quanto àquilo que um ou ambos os
participantes vão tratar como contribuições admissíveis ao que
está sendo tratado na ordem do dia.
3. A interação institucional pode estar associada a arcabouços
inferenciais e procedimentos que são peculiares a contextos
institucionais específicos (p. 22).
Note-se aí a grande ênfase colocada sobre as
orientações para tarefas ou metas-fim, tidas como
observáveis na fala-em-interação institucional. Essas
metas não são necessariamente evidentes para os pró-
prios participantes, mesmo para aqueles responsáveis
pelo caráter institucional da interação em andamento,
3
Conversa ou conversa cotidiana, então, é o sistema de troca de falas primordial, a partir do qual todos os demais derivam, típico do uso da linguagem
em interação social face a face. É universalmente encontrado em todas as sociedades humanas e não exige conhecimentos especializados para a
participação, sendo em sua realização que se dá a aquisição da linguagem e a socialização dos membros das sociedades humanas.
4
As passagens citadas de textos originais em inglês encontram-se aqui informalmente traduzidas pelo autor deste artigo.

Pedro M. Garcez68
Calidoscópio
ao menos não a ponto de que sejam capazes de articular
essas metas coerentemente com o que se observa nas
suas ações. Em outras palavras, se perguntássemos a
um professor qual a meta-fim de sua atividade com os
alunos em sala de aula, talvez esse professor não fosse
capaz de articular sinteticamente essa meta, mas é pos-
sível observá-la a guiar suas ações mesmo assim, e isso
poderia ser, portanto, articulado pelo analista a partir
dos métodos observáveis na organização das ações dos
participantes. Em última análise, se trata, portanto,
de orientações compartilhadas entre os interlocutores
“nesta” situação (Goffman, 2002), ou seja, são metas
que se situam na esfera da competência comunicativa,
já que os participantes julgam os comportamentos e
ações uns dos outros como apropriados ou não, rele-
vantes ou não, em termos de sua relação com atividades
tidas como necessárias para se atingir a meta definida
tácita e situadamente nesse encontro. São, portanto,
metas específicas do encontro social em andamento e
específicas, também, das identidades institucionais que
os participantes tornam relevantes ao construírem esta
interação que se desenrola aqui, agora.
Neste artigo, interessa-nos refletir sobre a organi-
zação da fala-em-interação na sala de aula convencional
e sobre o que ela pode nos revelar acerca das metas-fim
que guiam os participantes. Sobretudo, nos interessa em
um primeiro momento examinar ações características
do modus operandi da fala-em-interação na sala de aula
convencional, em geral a serviço do exercício da disciplina
e da reprodução de conhecimentos. A partir desse exame,
podemos discutir de que modo se organizam possíveis
metas, métodos e ações alternativas, observáveis em uma
sala de aula em que se busca pôr em prática um projeto
político-pedagógico direcionado à inclusão e à construção
conjunta de conhecimentos para a formação de cidadãos
participantes e críticos.
O jogo da sala de aula: o padrão Iniciação-
Resposta-Avaliação (IRA)
Diferentemente do que se observa na conversa
cotidiana, a organização da fala-em-interação de sala de
aula se dá em larga medida por seqüências previsíveis,
descritas esquematicamente por Sinclair e Coulthard
(1975), entre outros, como se segue:
1. Professor: Iniciação
2. Aluno: Resposta
3. Professor: Avaliação
Essa seqüência é canônica no fala-em-interação de
sala de aula convencional em quase todo o mundo. Dificil-
mente se observa uma aula sem ocorrências da seqüência,
havendo mesmo salas de aula nas quais a interlocução
entre alunos e professores se dá predominantemente por
encadeamento de seqüências desse tipo.
Em certa medida, portanto, é a observação dessa
seqüência em andamento que nos traria o reconhecimen-
to de que se trata de fala-em-interação de sala de aula
convencional. Em outras palavras, aqueles de nós que
temos no nosso histórico de socialização a experiência de
participação em encontros escolares teremos, como parte
de nossa competência comunicativa e social, a capacidade
de reconhecer a seqüência em andamento como “aula”,
ou, de outro modo, teremos a expectativa de que seria
“normal” que uma “aula” acontecesse com ocorrências
das ações encadeadas na seqüência I-R-A.
Importa aqui ter em mente que a seqüência traz
embutida em si uma premissa bastante peculiar: o turno
de iniciação é muitas vezes uma pergunta cuja resposta
já é conhecida por quem pergunta, como no exemplo
hipotético a seguir:
Marta: que horas são?
Lucas: duas e meia.
Marta: muito bem.
Não seria difícil enquadrar a troca de turnos acima
em um cenário de ensino fundamental em que Marta,
apontando para um relógio diante da turma de alunos,
seleciona Lucas como o próximo falante a seguir e so-
licita a informação, sendo que ela, Marta, não apenas é
conhecedora da informação como também, entre todos
os participantes da interação, é a mais capacitada para
organizar uma resposta diante da própria solicitação5
.
Esse procedimento, comum na sala de aula e mes-
mo definidor do fazer da sala de aula convencional, é raro
na conversa cotidiana. Quando algo semelhante ocorre de
modo evidente em conversa cotidiana, pode ser objeto de
protesto pelo recipiente da pergunta. Basta imaginarmos a
seqüência acima ocorrendo entre adultos, fora do enqua-
dramento da fala-em-interação de sala de aula, para termos
5
Observe-se de passagem que as assim chamadas “perguntas retóricas” se assemelham apenas em parte das perguntas de informação conhecida
que aparecem na iniciação da seqüência IRA, uma vez que, em seguimento às perguntas retóricas, o próprio perguntador responde a pergunta que
fez e avalia essa resposta.
6
Incidentemente, pode-se imaginar a perplexidade da criança ainda não-familiarizada com a seqüência quando um adulto lhe pergunta o que ele
próprio já sabe. Quando se trata de crianças (e mesmo de adultos) com formação sociocultural em sociedades tradicionais com pouca ou nenhuma
tradição de escolarização formal, a perplexidade pode gerar silenciamento por parte do estudante e julgamentos de incompetência comunicativa e
social por parte do professor, possivelmente com conseqüências importantes na rotulação, estereotipação, estigmatização e exclusão desses alunos
(ver Michaels, 1991).

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uma boa noção intuitiva da perplexidade do interlocutor
em conversa cotidiana diante de perguntas de informação
patentemente conhecida pelo perguntador6
.
Note-se ainda que, no terceiro turno da seqüência
IRA, o professor tem a oportunidade de avaliar a resposta
do aluno, sendo essa ação o índice que revela aos partici-
pantes, de maneira inequívoca, que a informação solicitada
no turno de iniciação já estava disponível por quem a
solicitou.Assim, não se tratava de uma pergunta qualquer,
como aquelas com que nos deparamos a todo momento na
conversa cotidiana, e sim uma ação preliminar, que só será
levada a cabo plenamente no turno em terceira posição, de
avaliação. Com efeito, tal pergunta não se justificaria na
conversa cotidiana, pois seria “insincera”, o que por sua
vez poderia ser justificadamente objeto de protesto.
Interessantemente, na sala de aula, não apenas
essas perguntas ocorrem e recorrem, como também
deixam de ser objeto de protesto. Em outras palavras, os
participantes concordam que o que estão fazendo juntos
se faz mediante uma organização interacional tal que se
outorga a um certo participante, tipicamente aquele iden-
tificável como “professor”, o direito de fazer perguntas
insinceras, mais propriamente chamadas de perguntas
de informação conhecida, perguntas-teste, perguntas
para demonstração, ou outros termos que apontam para
o caráter institucional do que se está fazendo naquilo
que reconhecemos como sendo fala-em-interação de
sala de aula. Por isso o termo que nomeia o turno de
fala na primeira posição da seqüência – Iniciação – só
faz sentido pleno se levarmos em conta o seu objeto,
aquilo que se concretiza no turno em terceira posição,
ou seja, na fala subseqüente do “iniciador”: a Avaliação.
Em outras palavras, a seqüência de ações definidora do
fazer da sala de aula convencional é uma seqüência de
avaliação, e isso diz muito sobre o que se está fazendo
numa sala de aula movida por seqüências IRA7
.
Além disso, conforme discuto em maior detalhe
mais adiante, no turno de avaliação, quando a resposta do
aluno não é o que o avaliador deseja, ele tem a prerrogativa
de apresentar uma correção do turno anterior do aluno.
Além de freqüente, essa correção é feita muitas vezes sem
atraso, hesitação, titubeio ou mitigação. Em contraste, nas
raras vezes em que alguém corrige o seu interlocutor na
conversa cotidiana, observa-se uma operação bastante
delicada e interacionalmente custosa, que em geral ocorre
com atraso, hesitação, titubeio, mitigação, ou todos esses
fenômenos (ver Abreu, 2003; Garcez e Loder, 2005). A
conjuntura propícia à correção da fala do interlocutor
engendrada pela seqüência IRA fornece ao participante
que atua na capacidade de professor um método muito
eficaz, não apenas de apresentar informações e testá-las,
mas sobretudo de controle social do aluno, uma vez que
a correção, ao estabelecer inter-acionalmente o status
informacional superior daquele que corrige em relação
ao que é corrigido, reforça a hierarquia entre os partici-
pantes e apresenta a informação dada como verdade para
todos os efeitos práticos, a despeito de sua apreensão
cognitiva, intelectual ou política. Em outras palavras, a
fala-em-interação de sala de aula marcada por recorrên-
cia de seqüências IRA pode muito bem estar a serviço
de apresentar, testar e impor informações e padrões de
comportamento, atividades orientadas para metas-fim que
dificilmente parecem resultar na formação de cidadãos
participativos e críticos.
As conseqüências da estrutura seqüencial IRA
Em suma, se é verdade que a seqüência IRA é
um método altamente eficaz e econômico de apresentar
informação nova aos alunos e/ou de verificar em que
medida eles dispõem de certas informações e assim por
diante, também é verdade que se trata de um modo eficaz
e econômico de reproduzir conhecimento, não exigin-
do necessariamente um engajamento dos participantes
que produzem os turnos em segunda posição na efetiva
construção do conhecimento em pauta, ao menos não no
sentido de torná-lo seu. Basta lembrar das vezes em que
nos encontramos na situação, como alunos ou como pro-
fessores, em que inúmeras respostas em segunda posição
são necessárias até se chegar “onde o professor quer”, o
que por vezes acaba se assemelhando a uma sessão de
adivinhação ou leitura da mente do professor8
.
É nesse sentido que se pode dizer que a seqüência
canônica da fala-em-interação de sala de aula se presta à
reprodução de conhecimento: no limite, trata-se de cons-
truir, ou simplesmente aceitar, o que é trazido como verda-
7
O plano microinteracional revela elementos seqüenciais dos fazeres das gentes de carne e osso que não desdizem as descrições macroestruturais
da escola como uma instituição essencialmente voltada à adequação das populações aos padrões de comportamento do status quo, seja isso o
pensamento das classes dominantes e seus interesses econômicos, seja isso a adequação dos setores marginais à cultura dominante e seus interesses
hegemônicos (Bowles e Gintis, 1976).
8
Em geral, temos então o que Mehan (1985, p. 122) aponta como a seqüência IRA estendida: A seqüência estendida acontece quando a resposta
esperada não aparece imediatamente, seja porque os alunos não respondem ou dão respostas parciais ou incorretas, seja por causa de interrupções
ou distrações. Nessas ocasiões, o iniciador emprega várias estratégias, inclusive indução depois de respostas incorretas ou incompletas, repetindo
ou simplificando atos de iniciação para obter a resposta pedida no primeiro ato de iniciação. [The extended sequence occurs when the expected
reply does not appear immediately, because students do not answer or give partial or incorrect replies, or because of interruptions or distractions.
At such times, the initiator employs a number of strategies including prompting after incorrect or incomplete replies and repeating or simplifying
initiation acts in order to obtain the reply called for in the first initiation act.].

Pedro M. Garcez70
Calidoscópio
de pelo participante que atua na capacidade de professor.
As limitações dos métodos de ação tornados possíveis
pela seqüência – para aqueles de nós que gostaríamos
de ver os encontros interacionais em sala de aula como
encontros para a construção conjunta de conhecimento
– não dizem respeito apenas aos alunos, mas também ao
professor, que dificilmente pode ser verdadeiro aprendiz
na interação encadeada pela seqüência IRA. É muito
difícil escutar o que possa haver de inesperadamente
legítimo, interessante, novo, informativo, surpreendente,
enfim, correto, na fala do produtor da resposta à pergunta
de informação conhecida que fazemos. O falante da Ini-
ciação – produtor da pergunta de informação conhecida
– opera em um enquadramento que o torna insensível de
certo modo, quase surdo mesmo, a tudo o que não seja
aquilo que já estava no seu repertório mental de respostas
esperadas, muitas vezes um conjunto unitário9
. Assim,
corre-se o risco de que as contribuições legítimas, inte-
ressantes, novas, informativas, surpreendentes, enfim,
corretas, na fala do produtor da resposta à pergunta de
informação conhecida, tipicamente o aluno, não sejam
ouvidas se não forem mapeáveis ao leque de expectativas
de quem fez a pergunta de informação conhecida (isto
é, tipicamente, o professor).
Do ponto de vista do aluno – o aprendiz por
excelência e por definição no encontro em sala de aula
–, no entanto, esse não-reconhecimento da legitimidade
e correção, mesmo que parciais, da sua contribuição
pode muito bem servir como elemento para que se en-
tenda a fala-em-interação de sala de aula como um jogo
de “fazer o que o professor quer”, ou, quando se quer
resistir ao professor e sua pauta, de não fazer o que o
professor quer, a despeito de quais sejam os propósitos
educacionais professados. Em geral, a essa altura está
instaurada uma arena de disputa micropolítica no plano
interacional que em geral se remete a disputas políticas
no plano societário, com alta probabilidade de que até
mesmo a reprodução de conhecimentos se torne inviável
uma vez que os alunos se recusam a aprender. Não é raro
que essa arena produza um recrudescimento tal que,
como descreve Erickson (1991, p.122),
Devido às contínuas dificuldades na interação entre professores
e alunos de dia para dia, é provável que surja uma relação de
adversários entre o professor e os alunos. Isso inibiria a capaci-
dade do professor de aprender com os alunos – de avaliar com
precisão o que os alunos sabem, o que eles querem em termos
educacionais e o que pretendem em termos interpessoais nas
relações sociais com o professor10
.
Várias descrições detalhadas do fala-em-interação
de sala de aula (Batista, 1997; Cazden, 2001; Gabbia-
ni, 2000; Gumperz, 1991; Lerner, 1995; McDermott
e Gospodinoff, 1981; McHoul, 1990; Mehan, 1979;
Mehan, 1985; Wells, 1999) não deixam de apontar esses
aspectos que fazem da fala-em-interação de sala de aula
um ambiente propício ao controle social dos alunos por
parte do professor e da escola, mesmo quando esse não
é o propósito professo da atividade interacional em que
alunos e professores estão engajados. Ou seja, se a se-
qüência IRA serve para a reprodução de conhecimento
1 I Olga: quantos litros de água que cabe nessa piscina?
2 (0,5)
3 R José: [[cento e sessenta ( )]
4 R (Rudi): [[( litros)]
5 A Olga: cento e sessenta,
6 (0,4)
7 José: li[tros]
8 A Olga: [me]tros cúbicos
9 (0,6)
10 José: metros cúbicos ((concordando com a cabeça))
Seqüência 1.
9
Uma boa perspectiva desse enquadramento talvez nos seja dada pelo lugar seqüencial em que se encontra um charadista, que faz a sua pergunta
inicial e se frustra ao receber uma resposta que não lhe serve como gancho para o desfecho da charada no turno em terceira posição.
10
When students act in ways that do not match the teacher’s cultural expectations, the children’s behavior can be perceived by teachers as
frustrating, confusing and sometimes frightening. Given the teacher’s and the students’ recurring difficulties in interacting together from day to
day, an adversarial relationship is likely to be set up between the teacher and the student. This would inhibit the teacher’s ability to learn from the
students – to assess accurately what the students know, what they want educationally, and what they intend interpersonally in social interactions
with the teacher (Erickson, 1991, p. 122).

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mais do que para a produção de conhecimento, ela pode
servir muitíssimo bem à construção da autoridade do pro-
fessor com propósitos microinteracionais de manutenção
da ordem disciplinar nas atividades escolares e, quem
sabe no plano maior, para a formação de trabalhadores
disciplinados, aqueles que fazem o que deles se espera,
sem questionar (Bowles e Gintis, 1976)11
.
Assim, também não surpreende que se encontre
na sala de aula convencional, seqüências como a que
reproduzo (Seqüência 1), em que uma seqüência IRA
apresenta, na Iniciação, não apenas uma pergunta de
informação conhecida, mas, além disso, uma pergunta
que traz um item (“litros”, linha 1) que não deve apa-
recer na resposta correta, o que impede que os alunos
jamais possam produzir a resposta conforme esperado,
que seria o cálculo do volume da piscina expresso em
metros cúbicos:
Trata-se aqui de uma sala de aula convencional,
de escola pública da rede estadual de ensino em Santa
Catarina, que atende às classes trabalhadoras, subempre-
gadas e desempregadas (para uma contextualização mais
detida, ver Góes, 2003).Antes do momento transcrito no
excerto acima, Olga havia apresentado o cálculo de área
e de volume, assim como as conversões entre as diversas
medidas de área e de volume. Imediatamente antes do
momento em que inicia o excerto, ela havia percorrido o
raciocínio para o cálculo de volume de água na piscina,
o que por si só já configura a sua pergunta de iniciação
(linha 1) como uma pergunta de informação conhecida.
Quando se ouve a pergunta na linha 1 desde uma pers-
pectiva da pedagogia bancária (Freire, 1997a[1970]),
sobretudo após o turno em 8, é possível perceber que
Olga tem por intuito reunir as duas operações, isto é, o
cálculo de volume e a conversão de litros para metros
cúbicos. Quando se ouve a pergunta na linha 1 desde a
perspectiva dos dois alunos que respondem nas linhas 3
e 4, sobretudo após o turno em 8, é possível perceber a
pergunta de informação conhecida que requer o cálculo
de volume em questão, a apresentação do resultado final,
que efetivamente é 160 litros, sendo “litros” bastante
adequado para falar de “quanto cabe nessa piscina”, ainda
mais porque esse item já estava na própria formulação da
pergunta de informação conhecida no turno de Iniciação
da seqüência (linha 1). Quando Olga inicia reparo na
linha 5, é improvável que os alunos tenham meios para
adivinhar (sim, adivinhar) que problema poderia haver na
sua resposta, uma vez que o resultado do cálculo é con-
firmado. Em outras palavras, não há meios para que os
aprendizes possam produzir a resposta desejada, nem por
meio de auto-reparo após a iniciação da professora.
O excerto em tela é um caso extremo, mas não
é incomum, das conseqüências transgressivas da fala-
em-interação de sala de aula movida por seqüências
IRA. Ao ratificar a situação e submeter-se à organização
interacional dessa sala de aula, o aprendiz já se encontra
em uma posição relativamente controlada, de receptor
de informações. Ao deparar-se com a impossibilida-
de de produzir respostas adequadas, mesmo quando
reproduz fiel e subordinadamente as informações
anteriormente apresentadas, esse aprendiz se vê numa
conjuntura interacional de perplexidade quanto a “o
que está acontecendo aqui”.
Se há razões para se crer que a sociedade e as suas
instituições se sedimentam a partir das ações cotidianas
de gente de carne e osso a interagir mediante o uso da
linguagem, haverá também razões para se crer que José
e Rudi, assim como as outras crianças nessa sala de aula,
fiquem em dúvida de que a resposta para “o que é que
eu estou fazendo aqui?” seja suficientemente positiva e
satisfatória para fazer com que entendam a escola como
um lugar de avanço em termos de participação crítica e
democrática além de seus muros12
.
Não surpreende, portanto, que tenhamos evidências
etnográficas dessa sala de aula que nos dão conta de vio-
lências verbais bastante contundentes. Em seu relatório de
pesquisa etnográfica (para a qual foram gerados os dados de
registro audiovisual de onde se obteve o excerto transcrito
acima),Góes(2003)relatainúmerosepisódiosde“avaliação
negativa”, como, por exemplo, quando Olga trata Carolina
por “coisa” em “Eu vou me comprometer com uma coisa
que não vem?” (p. 70), ou dois meses depois, aos gritos, se
dirige à mesma aluna como “imbirrenta, barulhenta, e acha
que ainda é a dona do mundo” (p. 73, transcrição alterada).
Emoutromomentomagistralmenteilustrativo,Fábiodizque
vai desistir da tarefa em que está engajado, e Olga o adverte
de que ele a interrompeu em uma conversa, tratando-o por
“mal-educado”, ao que João responde, cantarolando e rindo
“Você me deixou mal-educado, cê me deixou mal-educado,
me deixou mal-educado” (p. 56). Tampouco surpreendem
as palavras de Olga quando, ao ser solicitada pelos alunos a
corrigir as provas durante o intervalo do lanche, explicita o
projetopolítico-pedagógicodequetambémévítima:“Euvou
11
Parece haver cada vez menos postos nos mercados de trabalho de capitalismo avançado para tais trabalhadores, o que poderia explicar a crise de
identidade das funções da escola (Weiss, 1990).
12
É interessante que algumas pessoas em platéias às quais apresentei essa argumentação procuram reafirmar a legitimidade da prática exemplificada
por Olga, apontando para o fato de que, se a interação de sala de aula é assim, é bom que as crianças aprendam bem como participar dela, já que
é na escola que elas passam boa parte do seu tempo, por vários anos. A meu ver, revela-se aí um entendimento comum de que a escola seria uma
instituição que prepara para a atuação na própria escola e não para o mundo, quase como uma instituição total, no sentido que Goffman (2003) dá ao
termo (isto é, “um lugar, um local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade
mais ampla por um considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada” (p. 11).

Pedro M. Garcez72
Calidoscópio
corrigiraprovaquandoeutivertempodecorrigir(pausa).Eu
não ajudo ninguém. Eu ajudo na hora que precisa ajudar.Aí
depois, agora eu só tou avaliando se vocês desempenharam
bem aquilo que eu ensinei” (p. 88).
IRA e correção na fala-em-interação de sala de
aula convencional não-transgressivo
Não seria de todo impróprio ver na trajetória de
Iniciação-Resposta-Avaliação na fala-em-interação de
sala de aula transcrita acima o “desvio ético” que Freire
(1997b) designa de transgressão13
(p. 66). No entanto, é
preciso deixar claro que não há nada de intrinsecamente
transgressivo no uso da seqüência IRA em si. Afinal con-
forme aponta Mehan (1985, p. 127):
A onipresença de perguntas de informação já conhecida no
discurso educacional é uma função da distribuição social de
conhecimento entre os professores e alunos; os professores
sabem coisas que os estudantes não sabem. É também uma
função do papel do professor; professores são responsáveis por
julgar a qualidade do desempenho dos estudantes14
.
Um aspecto interessante a se observar nesse caso
diz respeito à correção da fala do aluno que pode ocorrer no
turno de Avaliação da seqüência IRA. Conforme já apontei
acima, a prática de iniciar e levar a cabo o reparo da fala do
interlocutor no turno seguinte ao da fonte de problema é um
fenômenoraronaconversacotidiana,sendointeracionalmen-
te custoso e socialmente conseqüente (ver Garcez e Loder,
2005).Nafala-em-interaçãodesaladeaulaconvencional,no
entanto, é fenômeno relativamente comum, conforme atesta
o excerto reproduzido na seção anterior (ver Abreu, 2003).
Segundo a descrição hoje clássica do sistema de reparo do
qualosparticipantesdafala-em-interaçãocotidianasevalem
para tratar de problemas na produção e compreensão do que
dizem uns aos outros (Schegloff et al., 1977), há uma prefe-
rência estruturalmente observável para que o próprio falante
que produz qualquer item potencialmente problemático ao
falar aponte para a necessidade de lidar com esse problema,
iniciando reparo. Igualmente, a mesma preferência opera
quanto à produção do reparo propriamente dito, a tentativa
(que será bem-sucedida ou não) de produzir um substituto
mais adequado para o que foi apontado como problemático.
Portanto, pode ser revelador observar em que medida se
preserva ou não na fala-em-interação de sala de aula esse
sistema de preferência que opera na conversa cotidiana.
Recordando a discussão acima sobre a seqüência
IRA e suas conseqüências, fica patente que os participantes
que produzem a seqüência co-constroem uma conjuntura
interacionalmuitopropíciaparaqueoiniciadordaseqüência
tenhaevidênciasdeimpropriedadenafaladooutro,podendo
corrigir o outro a cada resposta indesejada. Assim, em uma
saladeaulaconvencional,mesmonaquelasemquerecorrem
as seqüências IRA, um aspecto importante a se observar é a
manutenção da preferência pelo auto-reparo, isto é, se após
respostas indesejadas, o professor, ao invés de proceder à
correção do aluno, apenas iniciar reparo, deixando ao alu-
no a busca de uma outra articulação de resposta, parte da
preferência observada na conversa cotidiana será mantida
(McHoul, 1990). Sobretudo se essa iniciação for feita de
modoafornecerumreflexodarespostaaoseuprodutor,cre-
ditandopositivamenteasuaautoriaeindicandoadificuldade
de aceitação da articulação, talvez estejamos mais próximos
de dar ao respondedor a possibilidade de “condições de
verdadeira aprendizagem [em que] os educandos vão se
transformandoemreaissujeitosdaconstruçãoereconstrução
do saber ensinado, ao lado do educador, verdadeiro sujeito
do processo” (Freire, 1997, p. 29).
A interação de sala de aula é possível fora do
padrão IRA?
A resposta a essa pergunta pode ser simples: sim, é
possível haver interação de sala de aula fora do padrão IRA.
Entretanto,issoparecerequererprática,habilidadee,antesde
maisnada,determinaçãopolítico-pedagógica,aomenosnos
sistemas educacionais de massa. Falo de uma prática forte-
menteorientadaporumpropósitodeeducaçãodemocrática,
crítica, problematizadora, talvez a tal “rigorosidade metó-
dica” de que nos fala Freire (1997b), não necessariamente
progressista, mas necessariamente esclarecida quanto a seus
propósitos de produção ou construção de conhecimento.
Recentemente O’Connor e Michaels (1996) descre-
veram as práticas de ensino em uma sala de aula de Física
em que as perguntas-teste e a famosa seqüência I-R-A não
permeavam a fala-em-interação. Em vez disso, a professora
se utilizava de uma prática alternativa, que as autoras no-
mearam de revozeamento, um redizer do turno anterior para
reexamepeloseuprodutor,querecebecréditopelaautoriada
articulação que produziu da questão cognitiva sob exame do
grupo. Essas educadoras também encorajavam outros parti-
cipantes a se utilizarem da prática. Segundo as autoras,
13
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a
sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha no seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos da nossa existência (p. 66).
14
No original: The ubiquity of known-information questions in educational discourse is a function of the social distribution of knowledge among
teachers and students; teachers know things that students do not know. It is also a function of the teacher’s role; teachers are responsible for judging
the quality of students’performance.

Vol. 04 N. 01 jan/abr 2006
As seqüências de revozeamento e de IRAcodificam um conjunto
diferente de potenciais de sentido.Ao animar15
outros que falam,
a estrutura de participação do revozeamento torna possível um
conjunto mais expandido, e mais em contraponto, de vozes
e de papéis na construção de uma idéia do que a IRA. Essas
possibilidades podem ser usadas bem ou não, mas as diferenças
no nível básico da organização podem ser descritas.
[...]
Assim, não somos capazes de fazer quaisquer asserções quanto
ao fato de esses lances interacionais poderem facilitar a aprendi-
zagem. Quando usados com maestria, podem ajudar o professor
a conduzir a discussão ou investigação de modo a coordenar os
estudantes individualmente, o conteúdo acadêmico, os papéis de
participação intelectual. Os professores com quem estudamos
são notáveis por seu uso reflexivo, inteligente e profundo da
linguagem e por seu comprometimento com o propósito de dar
acesso igualitário a todos os estudantes16
.
Em outras palavras, temos evidências de que é
possível para o participante que atua na capacidade insti-
tucional de professor conduzir a interação de sala de aula
por um método conversacional marcadamente distinto
daquele engendrado pela seqüência IRA.
A julgar pelas evidências que tivemos até aqui da
proposta educacional de uma Escola de Ensino Funda-
mental da rede pública municipal de Porto Alegre, que
tenho visitado regularmente há alguns anos, não há por que
duvidar de que as educadoras que a formularam têm essas
mesmas qualidades e esse mesmo tipo de comprometimen-
to (Schlatter e Garcez, 2002). Talvez mais especialmente
do que outras escolas que atendem a população de baixa
renda da periferia econômica e geográfica da cidade, essa
escola da rede pública municipal de PortoAlegre tem uma
já longa história de engajamento comunitário (Moll, 2000)
e construção de uma proposta educacional com um projeto
político-pedagógico explícito, desenvolvido coletivamente,
inclusive com base em pesquisa sócio-antropológica sobre
quem é o aluno e qual o papel da escola na comunidade
(Moojen et al., 1997). A Escola tem como diretrizes cen-
trais, explicitadas em seu projeto político-pedagógico, os
seguintes itens:
• todos os alunos podem aprender;
• todos os alunos devem permanecer na escola;
• diferença não é deficiência;
• o trabalho de grupo qualifica a aprendizagem;
• aprendizagem e “disciplina” não são aspectos
excludentes, mas ocupam espaços diferentes.
Interessava ver como esse comprometimento
operava na organização discursiva, interacional e insti-
tucional da prática educacional cotidiana. É dessa busca
que resultam os dados que reproduzimos a seguir como
ilustração de prática de sala de aula que, ainda que também
marcada por encadeamentos da seqüência canônica da
fala-em-interação na sala de aula convencional, não evi-
dencia conseqüências transgressivas e inclusive apresenta
traços próximos à prática de revozeamento (ver Conceição
e Garcez, 2005).
Sílvia leu em voz alta para a turma o texto de um
livro que está sendo trabalhado no âmbito do projeto
interdisciplinar da turma (Seqüência 2).
15
A autora usa animar no sentido em que Goffman (1981) emprega o termo, segundo o qual a noção de “falante” incorpora um animador, a caixa
sonora que emite os sinais, um autor que formula o texto que é emitido, o responsável pelo que é dito e feito, uma combinação ou a totalidade dessas
três capacidades (Goffman, 1981).
16
No original: The revoicing and IRE sequences encode a different set of meaning potentials. Through the animation of speaking others, the revoicing
participant framework makes possible an expanded and more contrapuntal set of voices and participant roles in constructing an idea than does the
IRE. Those possibilities may be used well or poorly, but the differences at a basic level of organization can be described.
[...]
Thus we cannot make any claims about the power of those moves to facilitate learning. When used skillfully, such moves allow the teacher to drive
the discussion or investigation in a fashion that coordinates individual students, academic content, and intellectual participant roles. The teachers
we have studied with are notable for their reflective, intelligent, and thoughtful use of language and their commitment to providing equal access to
all students (p. 98).
17
O árduo e meticuloso trabalho de transcrição apresentado a seguir resulta de colaboração intensa dos bolsistas de Iniciação Científica Luciana E.
da Conceição (AI/CNPq), Paola Guimaraens Salimen (PIBIC CNPq/Propesq-UFRGS) e Marden Müller (BIC Propesq-UFRGS), a quem agradeço.
Quaisquer imprecisões que permaneçam são de minha inteira responsabilidade.
Seqüência 217
.
1 Sílvia: ↑lá: fo:ra um cachorro lati:a, (.) o burro
2 relincha:va, (.) o porco grui:nha, (.) uma galinha
3 cacareja:va, (.) e um bode berra:va (0.8) ↓debaixo do
4 sol.
5 (2.0)
6 Sílvia: essa é a histó:ria (2.4)=((folheando o livro)) que se
7 cha::ma (0.9) (>alguém da história lembra?<) [o=
8 Hélio: [sora
9 Sílvia: =cachorro o burro o porco a galinha e o bode
10 (0,5)

Pedro M. Garcez74
Calidoscópio
11 Hélio: s:ora
12 (0,5)
13 Hélio: parece os músicos de (1,7) os músicos de °Grimm°
.
. (40 linhas omitidas)
.
54 Sílvia: GE:Nte (.) por quê que o:- por quê que o- que o Hélio
55 lembra desses- desse dos músicos de Brehmer?
56 (0,5)
57 ?: [[(porque te:m) música]
58 ?: [[porque
59 Paulo: [[porque eles são a]migos
60 (0.8)
61 Sílvia: porque eles são ami:gos,
62 (0.8)
63 Vinícius: e resolvem mudar de vida
64 (0.9)
65 Sílvia: e resolvem mudar de vid[a.
66 Hélio: [e >por causa< que eu me
67 lembrei dos ladrão so:ra
68 (0.7)
69 Sílvia: dos ladrões também (.) <muito bem>
70 (1.0)
.
.
143 Sílvia: ó o Flá:vio tá dizen:do que o po:rco >fala Flávio<
144 (1,1)
145 Flávio: °é o mais inteligente°
146 (0,3)
147 Sílvia: que o porco é o mais intelige:nte (.) o quê que vocês
148 a:cham disso,
149 (0,4)
150 Alex: [ãhã
151 ?: [que sim
152 (0,5)
153 Sílvia: ãhã (0,2) por quê,
154 (0,8)
155 Elisa: é que ele f[oi o que deu mais idéi[as]
156 ?: [é que ele]
157 Sílvia: [tá peraí eu ã =
158 =nã-aí eu não consi[go
159 ?: [porque ele soube ( )
160 (1,3)
161 Vinícius: hã hã hã
162 Sílvia: va[mos levantar o dedo
163 Elisa: [porque ele é que deu mais idéias
164 (0,4)
165 Sílvia: fala Elisa
166 (0,9)
167 Elisa: porque o::: porco ele foi o: que deu mais idéias.
168 (0,4)
169 Sílvia: porque ele foi o que deu mais idéias (.) o quê que
170 vocês acham,
171 (0,3)
172 Sílvia: Flávio [porque tu acha que ele é o mais=
173 Hélio: [(o cachorro)
174 Sílvia: =intelige:nte,
175 (5,4)
176 Sílvia: Alex tu também fez ãn hãn
177 (0,4)

Vol. 04 N. 01 jan/abr 2006
178 Alex: °ah: não sei°
179 Sílvia: >ah não sabe< bom [>então tu não pode dizer se tu=
180 Hélio: [ô sora eu achei também o cachorro=
181 Sílvia: =não sabe então nnn ((mexe os ombros))]
182 Hélio: =mais °inteligente°]
183 (0,6)
184 Sílvia: o Hélio já achou o cachorro (.) por quê Hélio,
185 (0,4)
186 Hélio: porque ele deu a id- foi ele que deu a idéia para
187 (0,6) para da onça né sora,
188 (0,2)
189 Sílvia: >quem foi que deu a idéia lá da toca da onça<,
190 Diego: [[o cacho:rro]
191 ?: [[o cacho:rro]
192 Vinícius: [[o cacho:rro] porque ele conhecia todos os luga:res
193 (0,4)
194 Sílvia: i:sso (0,3) tá- e aí (.) quem foi que deu a idéia da
195 história de pass[a:r
196 Vinícius: [o po:rco porque ele era fedido
197 ?: [o: po:rco]
198 (1.1)
199 ?: [[>hãhãhã<
200 ?: [[>hã[hãhã<
201 Sílvia: [por(h)que e(h)le e(h)ra fe(h)dido
202 (0,3)
203 Sílvia: o porco é fedi:do?
204 (.)
205 Vinícius: e ele sabia tudo sobre ( )
206 (0,8)
207 Sílvia: a:: e aí ele pensou nessa histó- nessa história de
208 todo mundo passa:r (0,7) ã né bo:sta lá ﬁca todo
209 mu[ndo:: (0,9) fede:ndo e:: (.) >aplica essa< hist- =
210 ?: [( )
211 Sílvia: =e quem é que chegou na fre:nte para contar a
212 história para a onça,
213 ?: [[o porco]
214 Vinícius: [[o porco]
215 Elisa [[o porco]
216 (0,4)
217 Sílvia: foi o porco e que OUTRA IDÉIA teve o porco,
218 (0,4)
219 ?: ãh[::
220 Hélio: [ﬁcar quieto dentro da casa °( )°
.
.
239 Sílvia: e aí gente (.) então e aí que- qual é a outra idéia
240 do po:rco,
241 (0,5)
242 Alex: °sair pelo mundo°
243 (0,3)
244 Sílvia: ã? Alex,
245 (0,5)
246 Alex: de sair pelo mun:do
247 (0,2)
248 Sílvia: de sair pelo mun:do,
249 (0,3)
250 Sílvia: ↑ah bom
251 (1,1)
252 Sílvia: isso que o Alex lembra é interessante quem é que
253 começou a história lá:, (.) tava ↑to:do mun:do- cada

Pedro M. Garcez76
Calidoscópio
254 um que che↑ga:va ia dormindo (0,3) do lado e iam
255 fica:ndo ali
256 (0,5)
257 Sílvia: quem foi que deu essa idéia pô galera ((estalando os
258 dedos)) vamo lá [vamos (0,2) mudar de vida,
259 Elisa: [(foi o cachorro,)
260 Vinícius: nã::o:
261 (0,3)
262 Vinícius: começou a história daquele cari:nha que::(0,6) no
263 homem que: que[ria]
264 Sílvia: [tá tudo] bem (.) daí os bicho ficaram
265 e aí um bicho foi chegando um do lado do ↑outro e
266 ↑foi ↑ficando e ↑foi ↑dormindo (0,3) quem é que
267 chegou e disse bah peraí pessoal vamo mudar de vida
268 vamo:
269 Hélio: o burro
270 (.)
271 Sílvia: vamo sair pelo mun:do
272 (.)
273 (Flávio): o bu[rro
274 (André): [o burro
275 (.)
276 Sílvia: quem é que deu- eu não sei eu não lembro
277 (1,4)
278 Sílvia: quem é que disse,
279 (0,9)
280 ?: o bur[ro
281 ?: [o burro
282 ?: (° °)
283 Hélio: o burro é que se deu conta sora
284 (0,7)
285 Diego: >ei sora< olha só (.) tavam falando que a onça não
286 tinha- que queria comer o po:rco que é- ela tava
287 faminta e depois ã: depois da história (0,8) dã-
288 (1,0) >n[a casa dela não] tinha comida<
289 Paulo: [>° °<]
290 (1,2)
291 Vinícius: é [mas (° °)=
292 Diego: [(° °)
293 Vinícius: =vai ver que ele queria comer presunto né sora,
294 (1,2)
295 Sílvia: bom é
296 ?: .haha[há
297 ?: [.hhh
298 (1,0)
299 Sílvia: >de certo é vai ver que tinha comida< mas ela queria
300 de certo um bichi:nho assi:[m] bem fofi:nho né: bem=
301 Vinícius: [be]m bom
302 Sílvia: gordi:nho.=
303 (0,4)
304 Sílvia: GE:NTE eu já:: espiei aqui (0,5) quem foi que teve a
305 idéia e disse pô vamos sair pelo mundo e[: (°°)
306 Vinícius: [o burro
307 (0,5)
308 ?: °o bu:le°
309 (1,2)
310 ?: <o bode>
311 (0,5)
312 Sílvia: °não foi o bu:rro°
313 (0,3)
314 Hélio: fo[i o po:rco

Vol. 04 N. 01 jan/abr 2006
315 ?: [( )
316 (0,4)
317 ?: (° °)
318 (0,6)
319 Sílvia: foi o porco que chegou lá e disse não peraí pessoal
320 (0,5) ó: >a fome apertou tanto< que começou a dar nó:
321 (0,4) o porco teve uma idéia(0,3)↑e se a gente saísse
322 pelo mundo (0,6) então na verdade o porco aqui- ele
323 se de- ele se mostra em várias situações o::?
324 (0,7)
325 Hélio °inteligente°
326 (0,5)
327 Sílvia: intelige:nte, ele que articula:va, né quer dizer ele
328 que combina:va, ele que dava as grandes idéias pô:
329 vamo sair pelo mundo vamos atrás de comida (0,6) vamo
330 ficar em silêncio agora porque eles ouviram aquele
331 barulho das pessoas chega:ndo (0,7) e aí eles
332 resolvem ficar em silêncio né::,
333 (2,0)
334 Sílvia: e aí os ladrões entram e eles aprontam toda aque:la,
335 (1,4)
336 Sílvia: quê que eles apront[am?
337 Flávio: [folia
338 Hélio: (° °)maior folia
339 (0,3)
340 Sílvia: a maior folia,
341 (0,8)
342 Sílvia: que folia foi essa,
343 (1,3)
344 Flávio: ( )°se defender°
345 Sílvia: mm,
346 (0,3)
347 Flávio: (° °)
348 (0,4)
349 Sílvia: e era pra se defende:r é isso que eles fizeram pr[a=
350 Vinícius: [é::
351 ?: [é:
352 Sílvia: =quê que- >por quê que< eles resolveram fazer isso
353 (0,3)
354 Vinícius: por causa que o porco acho:u que:: os ladrão iam:
355 (0,4) ia pegar ele pra comer[:
356 Sílvia: [é (.) e na verdade os
357 ladrões não tavam interessados em com[er
358 Vinícius: [eles nem
359 sabiam que °tinha bicho ali°
360 (0,4)
361 Sílvia: eles nem sabiam que os bichos tavam lá dentro >eles
362 tavam tudo o quê<,
363 (.)
364 Flávio: [[(° °)
365 Vinícius: [[só tavam interessado na cachaça
366 Sílvia: tavam tudo: encach[(h)aç(h)ado
367 ?: [(° °)
368 (0,5)
369 Sílvia: pois é então na verdade o objetivo deles nem era esse
370 né:
371 (0,4)
372 Sílvia: os ladrões só tavam chegando ali pra se esconder né:
373 .hhh PESSOAL então assim isso é mais uma das
374 histórias do Ricardo Azeve:do que tá aqui
((continuam falando dos textos))

Pedro M. Garcez78
Calidoscópio
Não há espaço aqui para se analisar em detalhe
o segmento (ver Conceição e Garcez, 2005), mas o lei-
tor poderá facilmente perceber que a interação não se
desenvolve apenas mediante perguntas de informação
conhecida por parte de Sílvia. Por exemplo, nas linhas
147-148 (“o quê que vocês a:cham disso,”) e 169-170 (“o
quê que vocês a:cham”), temos perguntas abertas sobre
a opinião dos alunos. Nas linhas 276-278 (“quem é que
deu- eu não sei eu não lembro (1.4) quem é que disse,”),
Sílvia formula o seu desconhecimento da resposta para a
pergunta que está fazendo.Assim, embora não haja dúvida
de que é ela quem conduz a discussão, ela o faz de modo
que todos reflitam sobre o texto. Para tanto, há contraste
de posições, busca de elementos textuais que sustentem
as posições, inclusive com recurso explícito de Sílvia ao
texto para responder a uma dúvida que surge na discussão
(linha 304). As posições e as informações que as susten-
tam são avaliadas com relação ao texto, com múltiplas
vozes a constituir essa avaliação, não simplesmente pela
voz autorizada de Sílvia. Queremos crer que aí temos
propósitos de construção conjunta de participação sendo
postos em prática, mais do que propósitos de reprodução
de conhecimento ou disciplinamento.
Cabe dizer que nas quase dez horas de registro
audiovisual de fala-em-interação em sala de aula que
obtivemos nessa escola, encontramos diversas seqüências
IRAe todas as suas extensões, mas em nenhum momento
encontramos algo como a Seqüência 1. A organização
interacional da Seqüência 2, embora de ocorrência es-
parsa, como esperávamos, se fez presente, o que não
foi observado em nenhum momento na sala de aula da
Professora Olga.
Conclusão
Neste artigo, discuti a fala-em-interação em sala de
aula, procurando demonstrar que a organização seqüencial
das trocas de falas entre alunos e professores está na base
do que fazem em conjunto nos seus encontros face a face.
Essa organização, diferenciada da conversa cotidiana,
convencionalmente se estrutura em seqüências triádicas
iniciadas pelo professor, que produz um turno no formato
de pergunta, que será avaliada mais cedo ou mais tarde
após a resposta do aluno – às vezes, logo em seguida, na
forma de um cumprimento ou correção. Argumentei que
esse método, quase inevitável, é característico da interação
em sala de aula e se presta – como talvez nenhum outro
tão economicamente – para a exposição e verificação de
informações. Por outro lado, acredito ter mostrado que a
sua ocorrência instaura um enquadre interacional peculiar,
raro em conversa cotidiana, em que os participantes con-
ferem a um entre eles um status superior que lhe permite
exercer o controle social sobre os demais não apenas
pela alocação dos turnos de fala, mas, sobretudo, pela
aceitação de perguntas de informação conhecida, dirigidas
à avaliação constante da propriedade das respostas dos
outros, agregando-se a isso um espaço seqüencialmente
garantido para a rejeição dessa propriedade face à “reali-
dade dos fatos” trazida pela correção na voz do iniciador.
Se é possível entrever como essa organização seqüencial
se presta muito bem à reprodução de conhecimento e
também ao controle social – este talvez a serviço da meta
institucional mais convencional da instituição escolar –,
há dúvidas de que se preste grandemente à construção
conjunta de conhecimento em um ambiente igualitário
de participação crítica.
Aqueles de nós que desejamos pensar a ins-
tituição escolar como um espaço comunitário para a
construção conjunta de conhecimento e para a formação
do cidadão crítico (e não como um espaço que pode se
prestar inclusive para a legitimação de um controle social
transgressivo sobre crianças que dificilmente assim terão
um espaço de exercício para a cidadania plena) talvez
tenhamos, portanto, no entendimento da organização
da fala-em-interação um bom modo de olhar o que está
acontecendo em nossas salas de aula.
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Pedro M. Garcez
UFRGS/CNPq

Pedro M. Garcez80
Calidoscópio
.
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Nunca
PALAVRA
°palavra°
>palavra<
<palavra>
Hh
.hh
[ ]
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(2,4)
(.)
( )
(palavra)
((olhando para o teto))
(ponto ﬁnal)
(ponto de interrogação)
(vírgula)
(hífen)
(ﬂechas para cima e para baixo)
(dois pontos)
(sublinhado)
(maiúsculas)
(sinais de graus)
(sinais de maior do que e menor do que)
(sinais de menor do que e maior do que)
(série de h’s)
(h’s precedidos de ponto)
(colchetes)
(sinais de igual)
(números entre parênteses)
(ponto entre parênteses)
(parênteses vazios)
(segmento de fala entre parênteses)
(parênteses duplos)
entonação descendente
entonação ascendente
entonação de continuidade
marca de corte abrupto
alteração de timbre (mais agudo e mais grave)
prolongamento do som
sílaba ou palavra enfatizada
fala em volume alto
fala em voz baixa
fala acelerada
fala desacelerada
aspiração ou riso
inspiração audível
fala simultânea ou sobreposta
elocuções contíguas
medida de silêncio (em segundos e décimos de
segundos)
micropausa, até 2/10 de segundo
segmento de fala que não pôde ser transcrito
transcrição duvidosa
descrição de atividade não-vocal
Apêndice: convenções de transcrição
Adaptado das instruções para submissão de artigos ao periódico especializado Research on Language and Social
Interaction (Lawrence Erlbaum).

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