Este documento discute três tópicos principais relacionados ao desenvolvimento infantil precoce: 1) Vídeos sobre como as experiências moldam o cérebro da criança e a importância das interações para o desenvolvimento cerebral; 2) Como o brincar é essencial para o desenvolvimento da criança e como a neurociência explica seus benefícios; 3) Como a leitura em voz alta desde cedo ajuda no desenvolvimento cerebral da criança e nas habilidades de leitura.

1. PORTEFÓLIO
E S C O L A S U P E R I O R D E E D U C A Ç Ã O D E C O I M B R A
F O R M A Ç Ã O E S P E C I A L I Z A D A E M E D U C A Ç Ã O E S P E C I A L – D O M Í N I O D E I N T E R V E N Ç Ã O P R E C O C E N A I N F Â N C I A
D E S E N V O L V I M E N T O P R E C O C E E A P R E N D I Z A G E M
CARINA RODRIGUES – DORA MOREIRA – IDALINA ROSA – SÓNIA ALVES

2. INTRODUÇÃO
Enquanto instrumento de estimulação e ativação do pensamento crítico-reflexivo, potenciador do questionamento da praxis e
facilitador de uma (re)construção de conhecimento (Sá-Chaves, 2000; Rodrigues, 2009), o presente portefólio agrega um
conjunto de evidências que tematicamente confluem com algumas daquelas que constituem as nossas preocupações
pedagógicas e que têm como denominador comum o desenvolvimento e a aprendizagem na primeira infância.
Com efeito, as nossas experiências, nas diferentes valências que individualmente nos ocupam, vêm-nos desafiando à reflexão
sobre questões que põem em relevo aspetos vários do desenvolvimento na primeira infância, para os quais contribuem,
conforme vimos comprovando, os contextos socioculturais e a organização de práticas e ambientes educativos.
O presente portefólio fundar-se-á, desta feita, no debate das evidências coligidas e que, numa lógica articulada, do geral para o
particular, organizámos nos seguintes blocos temáticos: 1) Neurociências e desenvolvimento infantil; 2) Princípios-chave e
aprendizagem; 3) Intervenção precoce e políticas para a infância; 4) Desenvolvimento precoce: temperamento e resiliência.

3. NEUROCIÊNCIAS E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
CARINA RODRIGUES

4. TRÊS CONCEITOS FUNDAMENTAIS SOBRE O DESENVOLVIMENTO NA 1.ª INFÂNCIA
O interesse por um domínio interdisciplinar e transversal, como o da Neurociência,
alvo de debate, porém ainda escassamente explorado no panorama académico
nacional, especialmente no que à sua influência no desenvolvimento infantil e na
aprendizagem diz respeito, incita-nos, desde logo, a modo de
introdução/contextualização – e numa idêntica lógica reflexiva/argumentativa,
orientada do geral para o particular –, a abrir este primeiro bloco de evidências com a
série de vídeos ilustrativa dos “Três Conceitos Fundamentais Sobre o
Desenvolvimento na Primeira Infância”.
Com efeito, a “trilogia” em destaque, produto (na sua versão traduzida e adaptada) do
Centro de Desenvolvimento Infantil da Universidade de Harvard, nos Estados-Unidos,
procura, genericamente, demonstrar como um desenvolvimento saudável nos
primeiros anos de vida pode determinar a realização educacional, cognitiva e
emocional do Indivíduo, sublinhando, mais precipuamente, os avanços da
Neurociência (mormente, nos âmbitos da biologia molecular e da genómica) e o seu
contributo para uma melhor compreensão do impacto das primeiras experiências e
interações na construção dos nossos cérebro e corpo.
Altamente sensível e geneticamente programado para desenvolver-se e beneficiar de
diferentes tipos de experiências e do próprio meio, o cérebro mantém nos primeiros
anos de vida uma atividade intensa e estrutural. É neste período, por meio de
sinapses, que se estabelece mais de um milhão de novas conexões neuronais por
segundo. A arquitetura cerebral, ou o modo como o cérebro se desenvolve, está,
precisamente, relacionada com esta capacidade na construção de uma estrutura sólida
e permanente, que sustentará aquisições posteriores como, por exemplo, a
capacidade de comunicar e pensar autonomamente.
Fonte
Vídeos

5. Mais diretamente interligados, os dois primeiros vídeos, intitulados, respetivamente, “As experiências moldam a arquitetura do cérebro” e “O jogo de ação e reação
modela os circuitos do cérebro”, abordam, justamente, a influência das experiências vividas pelas crianças durante os primeiros anos de vida e a relevância das
interações sociais na definição da estrutura cerebral – atendendo à condição do cérebro humano para se recompor e revitalizar: a neuroplasticidade (Shonkoff &
Meisels, 2000) – que é, afinal, a que cimenta todo o desenvolvimento humano. Mais concretamente, explicitam como interações do tipo “ação e reação”, em que o
adulto responde aos comportamentos do bebé como forma de o incentivar, resultam em estímulos sensoriais férteis e essenciais para o desenvolvimento de circuitos
cerebrais saudáveis.
O último vídeo, subordinado ao tema “O stress tóxico prejudica o desenvolvimento saudável”, por sua vez, procura explicar os efeitos biológicos do stress no corpo
humano e, em particular, de situações contínuas de chamado stress tóxico na criança pequena (e.g., em situações de risco ou vulnerabilidade social – abuso, negligência
ou abandono), que ativam em excesso o sistema de resposta do cérebro, fragilizando o desenvolvimento da sua arquitetura, com implicações graves e irreversíveis no
organismo e desenvolvimento global da criança.
Globalmente, estes instrumentos evidenciados, informando de forma sintetizada e dinâmica de conceitos e aspetos fundamentais do desenvolvimento na primeira
infância – que no quadro do presente trabalho constituem importante sustento teórico/científico –, alertam para a necessidade de o adulto se envolver em interações
responsivas com a criança, e nos jogos de “ação e reação” desde os primeiros meses, assegurando, só assim, a construção de uma sólida base cerebral com impacto
decisivo e duradouro na aprendizagem, no comportamento e na saúde.
Fonte

6. Artigo
Associado à essencialidade do brincar enquanto atividade social e meio de
desenvolvimento cultural da criança (Vygotsky, 1978), facilitando a sua
compreensão da realidade, através da experiência ativa e da vivência/resolução
diária de conflitos e situações, os estudos na área do desenvolvimento infantil e
da Intervenção Precoce na infância têm aproximado os contributos da
Neurociência à compreensão do brincar, explicando as suas implicações na
formação da personalidade da criança e no seu processo de
crescimento/aprendizagem. Como esclarece, na verdade, Gabriela Portugal
(2016: 12), a “articulação de áreas de desenvolvimento e aprendizagem implica
reconhecer que brincar é a atividade natural da criança que melhor
corresponde à sua forma holística de aprender”.
Com vem já sendo amplamente teorizado, o brincar resulta, portanto, numa
prática indispensável à criança para fantasiar, expressar-se, interagir, construir
regras e valores, em grupo ou individualmente, de forma livre ou em ações
planeadas e/ou dirigidas pelo adulto. Nessa senda, reconhecemos na educação
de infância – e na prática pedagógica em creche, em particular – um universo
especialmente fértil, atribuindo ao educador a responsabilidade de criar
ambientes, espaços e condições para que a criança possa desenvolver-se,
expressar-se e construir conhecimento.
Fonte
DAS NEUROCIÊNCIAS E DAS POTENCIALIDADES DO BRINCAR

7. Uma revisão rápida da literatura, em consonância com o estudo aqui destacado, dá a perceber, justamente, que os conhecimentos advindos da Neurociência
relacionados com a educação de infância sublinham a importância da atuação do educador na potenciação do desenvolvimento e da aprendizagem da criança através
do brincar. Como explicam também os seus autores, “a criança brinca por instinto, por prazer, por regra ou, simplesmente, para passar o tempo. Na verdade,
muitos quesitos estão envolvidos neste ato tão essencial e benéfico para a formação da criança, de sua cognição, de seu cérebro” (Nogaro, Fink & Piton, 2015: 279).
Compreender os modos de funcionamento do cérebro, as suas funções e plasticidade, viabiliza, pois, melhores práticas educativas, estimulando e enriquecendo os
potenciais cognitivos e emocionais da criança, com implicações no seu desempenho, tanto na escola, como em ambiente social.
Nesse sentido, é fundamental também que os estímulos sejam adequados desde os primeiros anos de vida, encarando o brincar como uma atividade séria, que
oferece lugar à expressão livre da criança, além de uma inegável fonte de aprendizagem – ferramenta indispensável ao caráter educativo que hoje se preconiza para a
educação de infância e cuja ação pedagógica se funde na tríade cuidar-educar-brincar. Insistimos em esclarecer aqui, no entanto, contrariando o que, ainda muito
comummente, se vem acreditando acerca da prática lúdica em contexto educativo/escolar, que “a importância de um brincar livre, espontâneo, isento de qualquer
pressão ou diretividade por parte do adulto” (Portugal, 2016: 20) não obsta uma organização das práticas e do próprio ambiente educativo, bem como a
supervisão/atenção do educador às iniciativas da criança. Com efeito, o modo como a encoraja e os desafios que coloca à sua exploração e descoberta são
fundamentais para a sua estimulação cerebral e o seu desenvolvimento integral.
Finalmente, se esta conceção dinâmica do cérebro reposiciona a postura e a atuação do educador, reclamando a formulação constante e refletida de ambientes,
metodologias e práticas, torna-se oportuno também que ele se dote de conhecimento alargado no âmbito da neurociência para melhor compreender o que a criança
é capaz ou não de realizar e, assim mesmo, implementar diferentes estratégias de intervenção significativas com a criança.
Fonte Fonte

8. PARADIGMA NEUROCIENTÍFICO E PROMOÇÃO PRECOCE DA LEITURA
Artigo
Os avanços na Neurociência e o crescente interesse que lhe vem sendo demonstrando, enquanto
domínio científico transversal a tantos outros, principalmente com respeito ao seu impacto no
desenvolvimento na primeira infância, têm sido igualmente ponderados em face das práticas de
incentivo à leitura em contexto escolar, em resultado, por exemplo, dos seus contributos
evidenciados na aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade. A investigação nesta área, aliás,
tem permitido descobrir o cérebro como o centro de interpretação potenciador do
aprofundamento e da compreensão de sistemas tão complexos quanto os da leitura e do discurso.
Estudos pioneiros, desenvolvidos com crianças de três a cinco anos, a partir do uso de imagens de
ressonância magnética funcional (Hutton et al., 2015), demonstraram, por exemplo, que, ao ouvir
histórias novas, as crianças às quais elas eram contadas, assiduamente, em contexto familiar
apresentavam mais elevados níveis de ativação cerebral, em áreas relacionadas com a formação da
imagem mental e do processamento semântico, do que crianças carecidas dessas mesmas
experiências. Um complexo trabalho de reestruturação e aprendizagem que, por si só, justifica a
importância da leitura em voz alta para as crianças de mais tenra idade, evidenciando também,
portanto, a importância e os contributos da própria produção literária destinada à infância.
Além dos seus benefícios no alargamento do imaginário e do repertório vocabular infantis, o
contacto precoce e frequente com a audição de histórias, propicia, desde logo, à criança uma
experiência de proximidade e empatia com o texto narrativo e as estruturas da língua,
possibilitando-lhe associações entre o oral e o escrito, entre o grafema e o fonema; aspetos, esses,
que ultrapassam o simples prazer da leitura/audição de histórias. “A descoberta dos valores
simbólicos da linguagem e as características estéticas que resultam da sua utilização em contexto
literário são outras mais-valia associadas a estes momentos” (Ramos & Silva, 2014: 151).
Fonte

9. Fonte
Com efeito, reconhecemos nas práticas de leitura – seja em ambiente escolar, seja
familiar – uma importante fonte de estimulação do cérebro da criança, além da
promoção de saberes vocacionados para uma postura críticoreflexiva, essencial à sua
formação cognitiva, técnica, emocional, cultural e social. Associados ao brincar e às
suas especificidades, principalmente junto dos mais pequenos leitores, também o livro
e a leitura se afiguram componentes ativas de desenvolvimento, aproximando
ludicamente a criança dos textos/códigos verbais e visuais (e das convenções
literárias/literácitas), a partir da materialidade do objeto-livro. Nessa medida, destaca-
se também, necessariamente, a importância da mediação-adulta, desde logo, na
promoção do contacto da criança com o livro, por via da narratividade vocal ou da
leitura em voz alta, fomentando a escuta narrativa e contribuindo, ainda que
indiretamente, para a aprendizagem e o desenvolvimento de modos, gestos e ações
precedentes ao ato de ler, como prática histórica, discursiva e culturalmente
constituída (Junqueiro, 2016).
A iniciação à leitura e à pré-literacia (ou “literacia emergente”) prevê três contextos distintos, mediadores – o educador, o agente cultural (bibliotecário e/ou
narrador de histórias) e o pai/adulto familiar – e pressupostos/ambientes específicos:
1) por um lado, a necessidade, em contexto de creche, de um ambiente alfabetizador rico, onde a intervenção do mediador, na hora da leitura/narração, deva ser
contida e ponderada, sob pena de quebrar a sequência narrativa ou de fragmentar de forma irremediável a interpretação;
2) por outro, já em contexto de biblioteca, a finalidade da leitura como atividade puramente lúdica, de diversão/entretenimento, através sobretudo da manipulação
dos livros e da mediação da leitura em voz alta, com ênfase nos jogos de palavras, sublinhando-se, aqui também, a relevância do papel e do incentivo das famílias
nesta tarefa de mediação leitora/literária;
3) por último, no seio da família, o contributo dos primeiros contactos com o livro na formação de leitores autónomos, oferecendo à criança com uma ampla e
diversificada gama de materiais escritos e proporcionando encontros que sejam permeados pela partilha e pelo prazer da leitura em família, criando uma rotina de
bem-estar e afetos em torno dos livros.
Em suma, e tomando de empréstimos as palavras de Ana Margarida Ramos e Sara Reis da Silva (2014), “de algum modo, a ideia é que as motivações externas de
leituras (a atenção dos adultos, a situação de jogo, os reforços afetivos dos pais) passem a motivações internas (o prazer de ler), colaborando na construção de
leitores autónomos” (Ramos & Silva, 2014: 151).

10. PRINCÍPIOS-CHAVE E APRENDIZAGEM
IDALINA ROSA

11. DEZ PRINCÍPIOS-CHAVE DO DESENVOLVIMENTO
A Intervenção Precoce tem uma natureza preventiva e procura contrariar a
manifestação de problemas de desenvolvimento ou prevenindo a sua ocorrência.
Para poder intervir precocemente é necessário conhecer os fundamentos e
relacionar os principais modelos teóricos que suportam as práticas em Intervenção
Precoce.
Shonkoff e Phillip (2000), em “From neurons to neighborhoods: the science of early
childhood development” e no âmbito do Commitee on Integrating the Science of
Early Childhood Development (EUA), referem um extenso conjunto de
conhecimentos e evidências relacionadas com desenvolvimento precoce e a
Intervenção Precoce. Os autores enunciam 10 princípios-chave do
desenvolvimento no processo de desenvolvimento das crianças, dando ênfase à
relevância da interação contínua entre fatores biológicos e ambientais,
evidenciando/destacando a importância dos ambientes de aprendizagem em idade
precoce e o papel crucial das relações.
Pela forma como estão organizados e pela literatura que os sustenta são de fácil
entendimento e são de extrema importância para a prática ou para a intervenção
em IP, tratando-se de um quadro conceptual e teórico que sintetiza contributos de
várias ciências (teóricas e práticas) centrados no desenvolvimento humano.
De entre estes 10 princípios, gostaria de focar-me mais especificamente sobre o
primeiro, por abordar aspetos essenciais e abrangentes do desenvolvimento da
criança e da Intervenção Precoce. Destaco três aspetos que considero fundamentais
e a ter em conta neste domínio.

12. O desenvolvimento humano é moldado por uma interação dinâmica e
contínua entre a biologia e a experiência.
As diversas pesquisas e estudos das ciências sociais, o avanço das neurociências e
até da biologia molecular, têm contribuído significativamente para a compreensão
do processo de desenvolvimento da criança, descrevendo-o como um jogo
complexo entre a biologia (natureza) e a experiência (ambiente).
A investigação em neurociências evidencia a forma como as experiencias precoces
(e o ambiente em que são vivenciadas) moldam a arquitetura do cérebro em
desenvolvimento, desenvolvendo ou inibindo conexões/sinapses.
Does experience change the actual structure of the brain?
Yes. Brain development is "activity-dependent," meaning that the electrical activity in every
circuit—sensory, motor, emotional, cognitive—shapes the way that circuit gets put
together. Fonte
O desenvolvimento da arquitetura cerebral estabelece-se muito precocemente na vida através de um continuo de interações dinâmicas nas quais os ambientes e
as experiências pessoais têm impacto na forma como as predisposições genéticas se expressam (Post& Weiss, 1997; Fox, Levitt, &Nelson, 2010) (In Práticas
recomendadas em Intervenção precoce na infância, p.41).
A arquitetura do cérebro é construída através de um processo contínuo, que se inicia antes do nascimento e continua até à maturidade. As primeiras experiências
afetam a qualidade dessa arquitetura, serão elas o alicerce, robusto ou frágil, para todo o desenvolvimento subsequente.
A neuroplasticidade do cérebro, tem a ver com a capacidade do sistema nervoso, aos níveis celular, metabólico ou anatómico, se modificar através da experiência.
Esta capacidade varia ao longo do tempo, sabendo-se que é tanto maior quanto mais nova é a criança. (Nelson, 2000) A qualidade das experiências, do ambiente
em que a criança vive e a disponibilidade das experiencias adequadas nos momentos certos do seu desenvolvimento, são determinantes na construção da
estrutura cerebral.
A investigação mostra que os fatores ambientais provocam alterações químicas na estrutura dos genes ( não alterando o código genético mas a forma como os
genes se expressam) particularmente no período pré-natal e pós- natal precoce. Este fenómeno designado por modificação epigenética explica a influencia das
experiências negativas e positivas no desenvolvimento cerebral.
“em suma, o processo de neuromaturação é altamente complexo e envolve uma serie de passos geneticamente regulados de acordo com uma programação
precisa, mas influenciada por fatores ambientais intra e extrauterinos” (In Práticas recomendadas em Intervenção precoce na infância, p. 43).

13. NEUROPLASTICIDADE E O PAPEL DAS RELAÇÕES
A evidencia científica tem demonstrado a importância dos primeiros anos no estabelecimento de aprendizagens ao longo da vida. Os primeiros três anos de vida
de uma criança constituem um período de grande sensibilidade às influências ambientais, é designado como período critico ou sensível e representa uma
verdadeira janela de oportunidade para “aprender”, assumindo um papel determinante na modelagem da estrutura e função do cérebro. (Fox, Levitt & Nelson,
2010) É um período em que a criança se encontra particularmente maleável e recetiva às experiencias (negativas ou positivas) e podem oerar mudanças no
desenvolvimento global.
O, denominado, período critico corresponde a uma etapa maturacional durante a qual algumas experiências cruciais terão o máximo efeito no desenvolvimento
ou aprendizagem de determinada competência ou comportamento.
A capacidade de mudança do cérebro diminui com a idade. No início da vida, é
mais flexível, ou “plástico”, para acomodar uma grande variedade de ambientes
e interações. Com o amadurecimento, o cérebro torna-se mais especializado
para assumir funções mais complexas, e menos capaz de se reorganizar e se
adaptar a desafios novos e inesperados.
Embora as “janelas” para a complexa aprendizagem da linguagem e de outras
habilidades permaneçam abertas, alterar esses circuitos cerebrais torna-se cada
vez mais difícil ao longo do tempo. A perda da plasticidade inicial implica que é
mais fácil e mais eficaz influenciar o desenvolvimento da arquitetura do cérebro
de um bebé do que reconectar partes de seu circuito cerebral na adolescência
e na vida adulta.
Desde a gravidez e ao longo da primeira infância, todos os ambientes em que a
criança vive e aprende, assim como a qualidade do relacionamento com adultos
e cuidadores têm impacto significativo no seu desenvolvimento cognitivo,
emocional e social.
Fonte: Práticas recomendadas em intervenção Precoce, p.40
Vídeo

14. Desde a gravidez e ao longo da primeira infância, todos os ambientes em que a criança vive e aprende, assim como a qualidade do relacionamento com
adultos e cuidadores têm impacto significativo no seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
O ingrediente ativo neste processo é a responsividade mútua entre criança e cuidador. Estas interações recíprocas são fundamentais para o desenvolvimento.
“O processo de criação de laços entre a criança e a família é facilitado com base em interações carinhosa, estimulantes e consistentes. Este processo de
ligação, designado como vinculação segura com os adultos próximos, geralmente os pais, leva ao desenvolvimento de empatia, confiança e bem-estar.”
(Práticas recomendadas em intervenção precoce na Infância, p. 44)
Porém, há fatores (de stress) que podem interferir com esta capacidade do cuidador impedindo-o de estabelecer vinculação e fornecer tais experiências à
criança. Quando a criança experiência (de um modo regular e sistemático) a instabilidade, negligência ou relacionamentos abusivos, isso pode interferir com
as conexões cerebrais e o seu desenvolvimento adequado.
Vídeo
Relações sensíveis e responsivas e vinculações positivas com os adultos são essenciais para o desenvolvimento saudável da criança a diferentes níveis:
neuropsicológico; físico e psicológico; contrariamente, relações negligentes e vinculações inseguras podem ter consequências adversas na saúde, no
desenvolvimento e na sobrevivência da criança. (Nathional Scientific Council on the Developing Child, 2004).
“O curso do desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces através de intervenções eficazes que mudem o equilíbrio entre risco e proteção,
alterando as desvantagens a favor de melhores resultados na adaptação” (Shankoff e Phillips , 2000, p.32).
É fundamental ter em conta estes fatores em intervenção precoce, ajudando a potenciar o efeito positivo dos fatores de proteção e procurando minimizar os
efeitos dos fatores de risco.

15. A RELEVÂNCIA DOS CONTEXTOS
Fonte
Os diversos estudos e teorias comprovam a importância dos contextos no desenvolvimento humano,
referindo a família como o principal espaço de socialização. A família é o espaço onde a criança se
desenvolve, cresce, e passa por um longo processo de apropriação de experiencias. Neste sentido, a
relação familiar garante à criança a apropriação de hábitos, culturas.
De acordo com a teoria ecológica de Bronfenbrenner, o desenvolvimento resulta do processo de
interação entre a criança e os diversos contextos em que está inserida. A sua primeira
conceptualização teórica (1979) permite-nos localizar (no espaço e no tempo) os vários ambientes de
socialização da criança, desde os mais próximos, família, escola e comunidade (micro e
mesossistema), até aos mais distantes (exo e macrossistema), que vão influenciar estes, quer do
ponto de vista dos valores e da cultura, quer da organização de recursos para a criança e para a
família.
Mais tarde, Bronfenbrenner referiu a importância das características biológicas, psicológicas e de
comportamento da pessoa em desenvolvimento no sistema ecológico, recolocando a as interações da
pessoa com os elementos do seu contexto imediato no centro do processo e salientando o papel
que os indivíduos desempenham na modificação dos contextos nos quais participam.
Sameroff propõe uma visão inovadora do desenvolvimento ao atribuir a mesma importância tanto aos efeitos da criança sobre o meio, como aos efeitos do meio
na criança – teoria transacional.
O trabalho de investigação de Carl Dunst permitiu desenvolver um modelo explicativo quanto á forma de operacionalizar o trabalho em intervenção precoce,
sustentando a adoção de práticas centradas na família. Este modelo coloca a enfase na influencia dos sistemas sociais e nas variáveis ambientais que estão
associadas à promoção do desenvolvimento e ao fortalecimento da família.
“A abordagem centrada na família assenta numa filosofia de atendimento em que o papel fundamental da família é reconhecido e respeitado como primordial nas
vidas das crianças que requerem cuidados especiais de saúde. Esta filosofia partilha a ideia de que as famílias devem ser apoiadas nos seus contextos naturais e nos
seus papeis de decisão através do reforço das capacidades únicas que possuem como pessoas e como famílias” (Brewer, McPhearson, Magrab, & Hutchins, 1989, p.
1055).
As práticas centradas na família visam a promoção de oportunidades de aprendizagem das crianças, os apoios aos pais e a mobilização de recursos familiares e da
comunidade.

16. “De acordo com o modelo de Dunst, designado como modelo de IPI e de terceira geração, a intervenção precoce visa influenciar a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança sob um amplo chapéu, que inclui o principio das práticas centradas na família e tem como finalidade garantir que as experiencias e
oportunidades dos contextos naturais(como o contexto familiar, a creche, o jardim de infância ou outros) tenham como consequências a promoção e o
reforço das competências das crianças, dos cuidadores e das famílias.” (práticas recomendadas em intervenção precoce na infancia, p.75)
A especificidade do significado desta definição reside em cinco aspectos fundamentais, designadamente no reconhecimento de que as famílias são o contexto
básico e principal da promoção da saúde e do bem-estar da criança; no respeito pelas escolhas da família e pelos seus processos de tomada de decisões; na
ênfase nas competências da criança e da família, e nos recursos necessários para serem criados padrões de vida normalizados; nas parcerias família/profissional,
aquando da adequação dos recursos às escolhas desejadas; no respeito mútuo entre as famílias e os profissionais, no esforço conjunto para tentar alcançar os
objectivos desejados (Dunst, 1997).
A dimensão participativa das famílias é a componente essencial da eficácia das práticas centradas na família, atribuindo às famílias o papel de protagonistas no
processo de apoio às crianças.
As famílias, como agentes de mudança e decisores finais, devem mostrar qual é o melhor caminho a percorrer na IPI.
Fonte: Práticas recomendadas em intervenção Precoce, p.76

17. INTERVENÇÃO PRECOCE E POLÍTICAS PARA A INFÂNCIA
DORA MOREIRA

18. CADA CRIANÇA É ÚNICA, CADA FAMÍLIA É ÚNICA… MUITAS PRECISAM DE AJUDA…
COMO FAZER? QUAL O PAPEL DO SNIPI?
“A base do conhecimento atual, que nos ajuda a compreender o mundo da infância sublinha a importância central das relações, a
fundamental influência das interações adulto-criança, e o papel crucial que as crianças desempenham no seu próprio desenvolvimento.
Este enquadramento está coberto pelas impressões digitais de Brazelton”
(Pedersen & Shonkoff, 2010)
Lembrando Brazelton, em que sublinha que a impressão digital é única… é
nesta premissa que acredito ser o segredo das equipas de Intervenção
Precoce! Cada criança é um Ser único e incomparável e cada família
também tem que ser olhada assim… única! É na primeira infância que as
conexões são formadas e essas “estradas” são construídas, uma janela de
tempo e oportunidades que não podem ser “perdidas”, como demonstra a
figura apresentada. É esta a janela de tempo em que a atuação das equipas
de Intervenção Precoce poderá fazer toda a diferença numa criança e na sua
família.
Fonte
É devido a esta janela de tempo e à sua importância na intervenção que
surge o meu interesse por esta formação especializada e que aqui quero
aprofundar… o que é o Sistema Nacional de Intervenção Precoce e a sua
atuação… para quem…como…quando… muitas questões por esclarecer!
Decreto-Lei n.º 281/2009

19. O Decreto-lei n.º 281/2009 cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) e tem por objetivo “garantir condições de desenvolvimento das
crianças dos 0 – 6 anos, com funções ou estruturas do corpo que limitam a participação nas atividades típicas para a respetiva idade e contexto social ou com
risco grave de atraso de desenvolvimento, bem como as suas famílias.
SNIPI, o que é? O Sistema Nacional de Intervenção Precoce (SNIPI) na Infância funciona através da ação conjunta dos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade
Social, Saúde e Educação com o envolvimento das famílias e da comunidade.
Destinatários, Crianças dos 0 aos 6 anos com limitações funcionais, físicas ou com risco grave de atraso de desenvolvimento.
As Equipas de Intervenção Precoce devem identificar as crianças e famílias imediatamente elegíveis para o SNIPI; assegurar a vigilância às crianças e famílias que
não sendo imediatamente elegíveis requerem avaliação periódica; encaminhar crianças e famílias não elegíveis, mas carenciadas de apoio social; elaborar o Plano
Individual de Intervenção Precoce (PIIP) em função do diagnóstico e da situação; identificar forças, necessidades e recursos da comunidade, dinamizando redes
formais e informais de apoio social; articular sempre que se justifique com as comissões de crianças e jovens, com os serviços de saúde infantil ou outras
entidades com atividade na área da proteção infantil; assegurar a cada criança processos de transição adequados e articular com os docentes das creches e
jardins de infância onde se encontrem as crianças integradas em Intervenção Precoce na Infância (IPI).
Na prática acontece uma intervenção nos contextos naturais da criança, centrada na família e é realizada por uma equipa transdiscinar.
A Ficha de referenciação é Contacto com a família - Avaliação em IPI - Desenvolvimento do PIIP - Implementação e monitorização - Avaliação dos resultados e
da satisfação – Transição
Resumindo, é o dar enfase nas forças e não nos défices; é o desenvolver uma relação de colaboração entre pais e técnicos; é a família ser a principal constante na
vida da criança; é toda a família ser vista como unidade de intervenção; é ser a família quem toma as decisões e ter um papel ativo em todos os momentos da
intervenção; é um trabalho em equipa transdisciplinar; é o sucesso da intervenção depender dos objetivos que a família estabeleceu para si.
As famílias têm o Direito de sentir emoções intensas, de procurar outra opinião, de continuar a tentar, de desistir, da sua privacidade, de ser uma família, de não
ser entusiasta, de se sentir cansada da criança, de ter tempo livre, de ser quem melhor conhece a criança, de estabelecer os limites… e de ter Direito à
dignidade.
O trabalho das equipas de Intervenção Precoces são, sem dúvida um universo de desafios constantes que eu pretendo conhecer, aprender, ver e reparar, tal
como José Saramago referia. “Se puderes olhar, vê. Se puderes ver, repara.”, é assim que José Saramago nos desafia a ir além do óbvio e do aparente, lançando
um esforço de concentração, análise e reflexão sobre a realidade da condição humana.

20. O MODELO TOUCHPOINTS
Modelo Touchpoints, um tema novo para mim, mas que muita curiosidade foi suscitando, até porque alguns livros de Berry Brazelton me acompanham já há cerca de 20 anos… e ao
longo de alguma leitura superficial fui percebendo que tudo fazia sentido… e quando falamos em Intervenção Precoce e começamos a estudar este modelo tudo parece estar
interligado. Rapidamente cheguei à Fundação Brazelton/Gomes Pedro e mergulhei neste mundo dos Touchpoints. A primeira instituição fora dos EUA, que pelas mãos do Professor
Gomes-Pedro, trouxe Brazelton a Portugal e assim fundaram este Centro, em 2010… e iniciaram os Touchpoints no nosso país!
No modelo Touchpoints, tem que se estar atento, intuir, estudar e perceber/descobrir o temperamento único de cada bebé/criança. Para além de todos os sinais vitais, um bebé
quando nasce tem que ser avaliado ao nível neurocomportamental, e tal como Brazelton sempre defendeu “olhar para a melhor performance de cada bebé” e esta avaliação deverá
sempre ser realizada em parceria com as famílias.
“Observação silenciosa, respeitosa, reflexão contínua sobre a forma como o nosso papel influencia o comportamento dos outros enquanto com eles trabalhamos; mantermo-nos
responsáveis por uma adaptação flexível a comportamentos surgidos no decurso de uma interação – estas são algumas ideias transformadoras que podem ser transferidas a partir
do trabalho de Brazelton com recém-nascidos para desenvolver uma colaboração transversal a todo o tipo de diferenças.
Começando por uma transformação interna, dentro de nós mesmos, entramos em relações de forma renovada, fazendo emergir os recursos internos e as forças dos outros.”
Joshua Sparrow, 2010
Sendo o ponto de união, o bebé/ criança é de extrema importância fomentar, desenvolver e fundir com a família, a importância da relação e do vínculo com o bebé, pois este terá
repercussões significativas e fulcrais ao longo do seu Desenvolvimento.
A abordagem do modelo Touchpoints é baseado numa cultura de partilha e prevenção com as famílias. É uma forma de prestar cuidados às famílias através da compreensão do
desenvolvimento e do apoio às relações.
Os objetivos deste modelo, e aqui é demasiado notório a aproximação à essência da Intervenção Precoce, são o ótimo desenvolvimento da criança; famílias funcionais e saudáveis;
profissionais competentes e saudáveis e comunidades fortes.
Artigo

21. Os Touchpoints fundamentam-se, de uma forma muito geral e de uma forma muito próxima da visão do modelo ecológico de Bronfenbrenner, isto é, na teoria sistémica, na
sensibilidade cultural e na prática reflexiva.
Touchpoints, então o que são?
São momentos-chave no desenvolvimento das crianças, fases previsíveis de regressão e desorganização que ocorrem antes de um surto de crescimento rápido no desenvolvimento
da criança, que pode caracterizar-se por regressões, avanços e pausas. É acreditar que a desorganização não é um erro, mas sim a fonte da mudança e essencialmente, que todas as
crianças têm o seu próprio ritmo, sensibilizando as famílias para a existência destes períodos críticos de desenvolvimento.
Este modelo coloca o enfoque no olhar atentamente para a criança, sem nunca deixarmos de olhar para os pais/família, usando técnicas de prática reflexiva de forma a serem
aplicadas ao longo do tempo, de tal modo que se tornem um modo de ser e estar com as famílias.
Existem alguns princípios muito claros e característicos deste modelo, nomeadamente a valorização da desorganização, a procura constante de oportunidades para a apoiar e
valorizar a competência e a valorização da relação família/criança, acreditando sempre que os pais/família são os “peritos” dos seus filhos e, por vezes o que é necessário é capacitá-
los para a utilização dessas forças.
De seguida e em jeito de resumo do modelo Touchpoints, apresento um quadro com a grande proposta deste modelo, uma mudança baseada num novo paradigma relacional que
passa essencialmente pela construção de um novo olhar partilhado sobre a criança e família.
A pesquisa e a leitura atenta sobre este modelo despertaram em mim uma
grande curiosidade em aprofundar conhecimento nos Touchpoints,
nomeadamente pela linha ténue que aproxima/separa os grandes princípios
da abordagem da Intervenção Precoce com os princípios deste modelo.
Aprendi a valorizar a desorganização, que esta é a fonte da mudança no
desenvolvimento da criança. A valorizar o “nosso” início… é aí que está a
génese do quem somos!
Fonte
De… Para…
Modelo deficitário Modelo positivo
Desenvolvimento linear
Desenvolvimento multidimensional e
descontínuo
Atitude prescritiva Atitude colaborativa
Envolvimento objetivo Envolvimento empático
Fronteiras disciplinares rígidas Fronteiras disciplinares flexíveis

22. QUAL SERÁ A INFLUÊNCIA MAIS IMPORTANTE NO DESENVOLVIMENTO DE UMA CRIANÇA?
UM OLHAR SOBRE ESTA INFLUÊNCIA NO SEIO DA INTERVENÇÃO PRECOCE
Após alguma leitura e pesquisa, e em resposta à minha questão, surge este provérbio africano: “é preciso uma
aldeia inteira para educar uma criança”, o qual eu não podia concordar mais…
Fazendo o paralelismo com este provérbio africano e o nosso sistema de Intervenção Precoce (IP), posso
concluir que esta é a base na IP em que se trata de um apoio centrado na criança e na sua família, com o objetivo
de a capacitar e tornar mais conhecedora e informada dos seus recursos e da própria comunidade, envolvendo
esta ao longo de todo o processo, articulando e otimizando todos os recursos e redes formais e informais de
entreajuda, é notório a necessidade de envolver TODOS para o sucesso destas crianças!
A educação das crianças é uma tarefa que implica uma responsabilidade partilhada de pais, educadores e restante
comunidade, dentro e fora dos espaços formais, que cruzam naturalmente uma diversidade de dimensões em
que o respeito pela identidade própria de cada criança está sempre em destaque.
Desta forma, faz todo o sentido o provérbio africano “É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”
aplicado ao conceito das equipas de Intervenção Precoce, nomeadamente na defesa da transdisciplinaridade das
suas equipas, tal como defendeu Jean Piaget pela diversificação e complementaridade dos vários saberes,
atingindo assim o ponto máximo da sua funcionalidade e eficiência no seio de uma equipa.
Assim sendo e tendo em conta “toda a aldeia”, facilmente podemos concluir e destacar a importância dos
contextos e dos ambientes que envolvem a criança, assim como a forma como esta e o meio se relacionam são
determinantes para o seu desenvolvimento.
Com esta premissa, facilmente chegamos ao papel da família no desenvolvimento da criança, por este ser o
primeiro e o mais poderoso sistema de socialização e por esta ser recheada de características únicas e
particulares que fazem com que a criança seja o resultado daquele contexto sociocultural.
Fonte

23. Com esta evidência, consegui perceber a diferença e a importância da intervenção baseada na abordagem ecológica, proposta por Bronfenbrenner, em que são
enfatizadas as características e as particularidades da criança, assim como a qualidade das relações que vão sendo estabelecidas com outras pessoas em diferentes
ambientes, permite traçar um mapa baseado nas forças e recursos e centrado na família.
De seguida apresento uma imagem ilustrativa do mapa ecológico de Bronfenbrenner, um pilar da Intervenção Precoce, pois defende a interação de todo o
sistema com a criança, com toda a comunidade e todo o meio.
Fonte
A teoria de Bronfenbernner também foi sendo “melhorada”, trabalhada e até
reformulada e passa a ser designada por modelo bioecológico, em que vem dar maior
importância às características da criança/pessoa em desenvolvimento e é
reapresentada com base nos quatro aspetos seguintes, ilustrativos na imagem
seguinte.
Fonte
Fazendo a analogia com a questão de partida da minha evidência, esta imagem deixa
clara a minha resposta. É notório como todos os fatores influenciam e devem ser tidos
em conta no estudo e na análise daquela criança, não podendo dissociar nenhum
elemento influenciador.
Termino com uma citação de Bronfenbrenner para a “ilustração” da minha questão
partida… “O desenvolvimento humano é, definido como "o conjunto de processos através dos
quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constância e
mudança nas características da pessoa no curso de sua vida” (Bronfenbrenner, 1989).

24. DESENVOLVIMENTO PRECOCE: TEMPERAMENTO & RESILIÊNCIA
SÓNIA ALVES

25. TEMPERAMENTO
Vídeo
Cada criança nasce com uma forma individual de abordar o mundo,
também conhecida como "temperamento".
O desenvolvimento é um processo interativo e os resultados da vida não são determinados somente pelos genes.
O ambiente, no qual uma pessoa se desenvolve, antes e logo após o nascimento, proporciona experiências fortes que modificam quimicamente certos
genes que definem quanto e quando eles são expressos. Assim, enquanto os fatores genéticos exercem influências potentes no desenvolvimento humano, os
fatores ambientais têm a capacidade de alterar a herança familiar.
A negligência severa aparenta ser uma ameaça, pelo menos tão grande à saúde e ao desenvolvimento, quanto o abuso físico, possivelmente até maior.
Crianças pequenas que experimentaram períodos prolongados de negligência apresentam deficiências cognitivas mais sérias, problemas de atenção e de
linguagem, comportamento retraído e problemas com a interação com os pares à medida que envelhecem, do que crianças que foram vítimas de maus-tratos
físicos evidentes. Isso sugere que a interrupção sustentada das interações de servir e devolver nos relacionamentos iniciais, pode ser mais prejudicial para o
desenvolvimento da arquitetura do cérebro, do que o trauma físico, embora receba menos atenção.

26. O temperamento molda a maneira como experimentamos o
mundo e interagimos com os outros. É a coleção de características:
intensidade emocional, reatividade sensorial, nível de atividade,
adaptabilidade, persistência, que torna cada um de nós único, no
entanto há autores que defendem outras para além destas
características.
O temperamento é baseado biologicamente, parte da fiação única
do sistema nervoso de cada indivíduo, é empírico, inato . Cada
criança tem o seu temperamento. É o que faz com que bebés
diferentes se comportem de formas diferentes, em atividades
semelhantes.
O temperamento molda o comportamento e o desenvolvimento de uma criança de maneiras significativas, portanto, compreender o temperamento de uma
criança é muito importante para estimular o desenvolvimento saudável.
O comportamento e o temperamento de uma criança são moldados por suas experiências, incluindo as interações no ambiente, as relações. Por exemplo, crianças
de aquecimento lento, que não se adaptam rapidamente a novas pessoas e experiências podem-se sentir mais confortáveis nessas situações quando os pais e
responsáveis as ajudam lenta e sensivelmente, a se ajustar. A criança fácil, sorri com frequência a todos os adultos, é sociável, dorme bem, é um bebé calmo. A
criança difícil, dorme pouco e reage às frustrações com muitas birras, tanto ri como chora alto, é pouco sociável, e adapta-se lentamente a situações novas. Por
exemplo, crianças que são de temperamento tímido podem-se tornar mais extrovertidas e confortáveis em novas situações quando os seus pais as ajudam com
sensibilidade e se adaptam lentamente a novas experiências. Além disso, não importa o quão consistentes os padrões de uma criança possam parecer, às vezes as
crianças podem, agir de maneiras diferente à esperada.
Fonte

27. As crianças variam a sua intensidade emocional. Alguns gostam de sítios mais barulhentos e confusos, enquanto que outros preferem sítios mais sossegados.
A intensidade emocional ajuda a explicar o facto de algumas crianças são mais persistentes e não desistem facilmente do que fazem, montam e desmontam as peças
dos Legos, são persistentes, enquanto que outras desistem da tarefa, são menos intensas e reativas. Eles tendem a ficar quietos e raramente têm acessos de raiva,
dormem mais do que a média e possivelmente seguem uma “programação” mais cedo do que outros, mostram as emoções com apenas pequenas mudanças na
expressão facial, tom de voz ou postura corporal, e precisam de um alto nível de incentivo para se interessar e participar. Outros preferem correr e jogar à bola,
enquanto que outros preferem estar sossegados a ler.
Não existe temperamento certo ou errado, melhor ou pior. Alguns temperamentos são mais fáceis de controlar do que outros. Uma criança intensa e reativa pode
ser mais difícil de se acalmar do que uma criança mais calma, uma criança que é muito tímida e não ganha confiança facilmente pode precisar de mais tempo e apoio
para se sentir confortável com um grupo de crianças.
A reatividade sensorial é a forma como as crianças respondem aos estímulos, as crianças de reação lenta, e por outro lado, existem as crianças de reação
rápida. Estes dizem ao mundo como se sentem com vozes e ações que são altas e claras. Eles tendem a expressar os seus sentimentos com grande intensidade, por
exemplo, mostrando felicidade gritando de alegria e expressando raiva gritando, jogando coisas, batendo ou mordendo e reagem intensamente a estímulos físicos,
por exemplo, eles não toleram algo que os incomode ou um cheiro ou sabor desagradável. O objetivo não é mudar a criança, mas ajudá-la a se ajustar, aprender e se
sentir mais confiante no mundo.
As seguintes estratégias ajudam a moderar ambas as crianças, por forma a obter o equilíbrio:
Para as crianças de reação lenta:
• os jogos interativos. atividades, como rolar uma bola ou passar um chocalho de um lado para o outro, que tenham a ver com revezar para que a criança
fique atenta e envolvida;
• chamar a atenção deles, com o toque de uma música com ritmo dinâmico e dance com eles, uma visita ao parque e um jogo físico, uma voz dramática
ao lerem juntos.
Para as crianças de reação rápida:
• ponha música e luzes mais suaves, tornar o recreio divertido, mas não opressor, dar a possibilidade de decidir se participa ou não de atividades
sensoriais, como pintar com os dedos ou brincar com creme de barbear.
• ofereça conforto físico quando a criança estiver de luto, abraçar, esfregar as costas, enrolar, demonstrando afeto e entendimento, sem recriminar
pelas reações fortes. O importante é a ajuda a acalmar-se e a se sentir seguro e protegido.

28. RESILIÊNCIA (I)
Artigo
A capacidade, que cada um possui, de se adaptar e prosperar, apesar das adversidades, progride
por meio da interação de relacionamentos de apoio. A ciência demonstra que é a presença
confiável de pelo menos um relacionamento de apoio e muitas habilidades eficazes de
enfrentamento, que são os blocos de construção essenciais para o fortalecimento e a capacidade
de se sair bem em situações de adversidades significativas, ou seja a resiliência requer
relacionamentos e não o individualismo rude.
São vários os autores que consideram a resiliência como um constructo multidimensional e
interativo, que resulta do equilíbrio entre os fatores de risco e de proteção perante situações de
stress (Rutter, 1990,). Um dos debates relativos a este conceito relaciona-se com a sua definição
enquanto processo ou capacidade, existindo investigadores que consideram as duas abordagens
complementares. Alguns autores definem o conceito como uma capacidade individual que facilita
a adaptação (e.g. Vanistendael, 2000, cit. por Anaut, 2005), enquanto outros utilizam o termo
para descrever o processo dinâmico, que facilita a adaptação positiva em contextos de risco
significativo (Rutter, 1999).
Qualquer sociedade, que objetive o progresso e a prosperidade, pretende reduzir os efeitos de
adversidades significativas no desenvolvimento saudável das crianças pequenas. Todavia, nem
todas as crianças sofrem danos permanentes como resultado de experiências adversas na
infância. Alguns podem demonstrar “resiliência” ou certa resposta adaptativa a sérias
dificuldades. Se compreendermos melhor por que algumas crianças se saem bem apesar das
adversidades iniciais, podemos elaborar políticas e programas que ajudem mais crianças a atingir
seu pleno potencial.
Fonte

29. Uma forma de entender o desenvolvimento da resiliência é visualizar uma balança.
Experiências de proteção e habilidades adaptativas de um lado contrabalançam
adversidades significativas do outro. A resiliência requer relacionamentos de apoio
e oportunidades para o desenvolvimento de habilidades.
Entender todas as influências que podem inclinar a escala na direção positiva é
fundamental para elaborar estratégias mais eficazes para promover o
desenvolvimento saudável em face de desvantagens significativas.
Não importa a origem das dificuldades, o fator mais comum para as crianças que
se saem bem, em determinada situação adversa, é ter o apoio, de pelo menos um,
relacionamento estável e comprometido com um dos pais, cuidador ou outro
adulto. O relacionamento é a solução na construção da resiliência: eles fornecem
a capacidade de resposta personalizada, estrutura e proteção que podem proteger
as crianças de interrupções no desenvolvimento. Os relacionamentos também
ajudam as crianças a desenvolver capacidades-chave - como a habilidade de
planear, monitorar e regular o comportamento e se adaptar a circunstâncias em
mudança, capacitando-as a responder à adversidade quando a enfrentarem. Essa
combinação de relacionamentos de apoio, construção de habilidades adaptativas e
experiências positivas constitui a base da resiliência.
A resiliência resulta de uma interação dinâmica entre predisposições internas e experiências externas. A interação entre a biologia e o meio ambiente, constrói as
capacidades para lidar com as adversidades e superar as ameaças ao desenvolvimento saudável. A resiliência, portanto, é o resultado de uma combinação de fatores de
proteção. Nem as características individuais nem os ambientes sociais por si só têm probabilidade de produzir resultados positivos para crianças que passam por
períodos prolongados de stress tóxico.
Nem todo stress é prejudicial. Existem inúmeras oportunidades na vida de cada criança para experimentar um stress administrável, com a ajuda de adultos que o
apoiam, esse stress, pode ser benéfico. Com o tempo, tanto o nosso corpo, como o cérebro começam a perceber esse stress e a administra-lo em seu benefício e nos
tornamos mais capazes de lidar com os obstáculos e adversidades da vida, tanto física quanto mentalmente.
Em contrapartida, quando a adversidade parece opressora e não há relacionamentos de apoio disponíveis, o stress pode-se tornar tóxico e pressupor resultados
negativos. Indivíduos altamente sensíveis mostram maior vulnerabilidade em circunstâncias de stress, mas respondem de maneiras excecionalmente positivas em
ambientes que fornecem calor e apoio.
Fonte

30. RESILIÊNCIA (II)
Vídeo
Nós definimos resiliência como um bom resultado em o rosto da adversidade (Shonkoff, J., & Phillips, D. , 2000). Até que ponto podemos construir capacidades em
todas as crianças no início de suas vidas para serem capazes para lidar com quaisquer solavancos, isso é um investimento em construir forte capital humano e
adultos produtivos saudáveis.
A resiliência pode ser desenvolvida em qualquer idade, mas mais cedo é melhor. O cérebro e outros sistemas biológicos são mais adaptáveis no início da vida, e o
desenvolvimento que ocorre nos primeiros anos estabelece a base para uma ampla gama de comportamentos resilientes. No entanto, a resiliência é moldada ao
longo da vida pelo acúmulo de experiências, as boas e menos boas, e pelo desenvolvimento contínuo de habilidades de enfrentar e adaptativas interligadas a essas
experiências. Não apenas na pessoa. Está na interação entre a pessoa e o meio ambiente (Shonkoff, J.).
As capacidades subjacentes à resiliência podem ser fortalecidas em qualquer idade. O exercício físico adequado à idade, pode diminuir o stress, podendo-se
prevenir a maioria das formas de severas dificuldades que as crianças pequenas e seus pais enfrentam. O stress tóxico em famílias e comunidades incluem as
ameaças frequentemente inter-relacionadas de pobreza, crime, doença mental, abuso de substâncias, discriminação e violência doméstica.
Políticas complementares que, coletivamente, reduzem a carga de stress sobre as famílias, desenvolvendo estratégias que aumentam as capacidades de crianças e
adultos funcionam melhor. Nomeadamente, os programas de visita domiciliaria que orientam os novos pais sobre como interagir positivamente com as crianças
podem ser coordenados com intervenções terapêuticas para abuso de substâncias ou doenças mentais, bem como os cuidados e educação precoces.
Os indivíduos que demonstram resiliência em resposta a uma forma de adversidade podem não, necessariamente, fazê-lo em resposta a outra. No entanto, quando
as comunidades e famílias fortalecem esses fatores, elas otimizam a resiliência em vários contextos. Assim, podem fornecer relacionamentos de apoio adulto-
criança; aprendizagem de andaimes para que a criança construa um senso de autoeficácia e controlo; ajudando a fortalecer habilidades adaptativas e capacidades de
autorregulação; e usando a fé e as tradições culturais como base para esperança e estabilidade.
Então, preocupamo-nos com a resiliência pela mesma razão que nos preocupamos em promover desenvolvimento saudável, porque em muitos aspetos é o mesmo.
Estamos interessados em promover resiliência em crianças de modo que, apesar das probabilidades, mais e mais crianças podem crescer (Megan R. Gunnar, 2013).

31. REFLEXÃO FINAL
Enquanto instrumento formativo e ativador do pensamento reflexivo, o presente Portefólio de Aprendizagens não apenas colige os produtos resultantes
da nossa formação, como testemunha o nosso percurso de atuação e de construção de conhecimento no âmbito da Unidade Curricular de
Desenvolvimento Precoce e Aprendizagem, refletindo, para além das nossas mais significativas aprendizagens – e retomando o pensamento de Idália Sá-
Chaves (2000) – os próprios significados que lhes atribuímos.
Reunindo, pois, um conjunto de 12 evidências, “reflectidamente selecionada[s], significativamente comentada[s] e sistematicamente organizada[s]”
(Alarcão, 2003: 55), mediante os tópicos abordados ao longo do módulo e os nossos interesses de análise e aprofundamento científicos e/ou
profissionais, este trabalho – e a presente reflexão – faculta, simultaneamente, uma visão da nossa construção de saberes e, numa perspetiva
metacognitiva, uma revisão crítica e consciente da(s) nossa(s) trajetória(s) de aprendizagem.
Desta feita, e conforme anunciámos previamente, seguindo uma lógica que parte do geral para o particular, a estrutura do nosso portefólio traduz os
domínios fundamentais do programa da disciplina em que se insere, colocando em evidência as suas especificidades (ou pelo menos, as que maior
atenção e interesse nos suscitaram), bem como a sua interligação.
Com efeito, mesmo se, mais ou menos, elegidos e tratados de forma isolada/individual – nunca obstando, vale referi-lo, a sua revisão coletiva –, o debate
posteriormente gerado no seio do grupo veio corroborar a articulação e interdependência das várias evidências/temáticas destacadas, incluindo o caráter
transversal de algumas delas – como se nos revelou o caso das Neurociências. Um domínio que, na globalidade dos âmbitos explorados, desde logo,
sublinha, por exemplo, a importância crucial das relações e a fundamental influência das interações adulto-criança e dos próprios contextos no processo
de aprendizagem; como são também, por sua vez, sistematicamente reconvocados os modelos de intervenção abrangentes e, simultaneamente,
centrados na família.

32. Apesar dos nossos ainda parcos conhecimentos na área da Intervenção Precoce (IP), o presente trabalho – sem, porém, reduzir-se a meras descrições
das evidências destacadas – favoreceu uma reflexão mais aprofundada dos temas selecionados, numa perspetiva crítica, mas também, e acima de tudo,
comparativa com a nossa prática pedagógica. Nessa senda, foram, naturalmente, muitos os conhecimentos adquiridos e/ou ampliados em virtude da
elaboração deste portefólio e com aplicabilidade prática, abrindo-nos novas hipóteses de pesquisa e levando-nos, por exemplo, a desejar explorar mais
aprofundadamente, entre outros campos de reflexão: 1) os paradigmas das Neurociências, depreendidos na sua vastidão holística; 2) a abordagem
ecológica, pela sua abrangência e impacto no desenvolvimento infantil/precoce; 3) o Modelo Touchpoints, pela sua afinidade com a filosofia da IP,
especialmente centrado na família; e, finalmente, 4) o processo de “Vinculação”, como outro conceito indissociável da reflexão sobre o desenvolvimento
na primeira infância.
Simetricamente, como era expectável – e, até, desejável, como reflexo de discussão e questionamento basilares –, a realização do presente trabalho
também nos foi fonte de alguns constrangimentos, a começar pela organização e estruturação concetual das evidências. A definição de uma lógica
temático-reflexiva que garantisse a coerência e coesão da nossa proposta, aliada à transversalidade de certos tópicos, que, não raras vezes, nos
abrandou perante o risco da repetição de informação, revelou-se-nos, de facto, um dos principais desafios. A própria metodologia de base, de
elaboração de um portefólio individual/grupal, supunha já, por si, uma série de comprometimentos (e.g., agendamento de reuniões assíduas, reflexões
individuais versus debates e reflexão grupal), mas que, uma vez superados, em resultado também da nossa diversidade e complementaridade, apenas
robusteceram o nosso trabalho, contribuindo para o nosso crescimento intelectual, pessoal e social.
Em suma, se, por um lado, nos foi possível comprovar os contributos do portefólio, enquanto instrumento privilegiado de estimulação e potenciação do
processo de (auto-)formação, não poderemos sonegar, por outro, o seu valor enquanto estratégia CO-formativa e trabalho de grupo incentivador da
expressão e subjetividade de cada interveniente, simultaneamente indutor de “[...] uma certa exterioridade que possibilita o auto-distanciamento, a
passagem da vivência à experiência, da experiência ao conhecimento através da reflexão, de uma forma partilhada” (Oliveira & Vasconcelos, 2010: 143).

33. BIBLIOGRAFIA
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