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Matriz de Competências
Competências Habilidades
CA1.	 Compreender e interpretar
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XX Literatura
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  1. 1. 1 A importância da avaliação A avaliação corresponde a um dos procedimentos educacionais mais importantes e discutidos na atuali- dade. A sua participação no processo educativo requer atenção especial, pois atua como elemento formativo e conti­nuado, devendo servir como norteador da própria aprendizagem. Como afirma Paulo Freire (1975), a avalia- ção consiste em uma prática educativa presente ao lon- go de toda a escolaridade e que deve ser contextualizada, flexível, interativa, contribuindo de maneira contínua e dia- lógica para a formação dos alunos. Nesse sentido, todo o contexto de aprendizagem deve ser valorizado. Portan- to, os conteúdos, seu tratamento, a dinâmica das tare- fas, o empenho pessoal dos alunos nas atividades gru- pais e o desenvolvimento de todos e de cada um devem ser objeto de análise. Tudo o que acontece no decorrer da aprendizagem de cada disciplina deve ser considera- do e avaliado de maneira integral, ainda que por métodos e em momentos diferentes. Tal prerrogativa dá consistên- cia à aprendizagem e se torna instrumento fundamental para se avaliar a relação entre o que foi ensinado e o que realmente foi aprendido. A concepção dinâmica da apren- dizagem significativa deve proporcionar também momen- tos que contemplem a autoavaliação e a participação dos alunos na avaliação de todas as pessoas que atuam no processo. Dessa forma, pelo fato de ser fundamental pa- ra o processo de ensino-aprendizagem, a avaliação edu- cacional deve compor o projeto político-pedagógico da escola, buscando estratégias e ações que permitam de- senvolver a autonomia das pessoas, a cooperação entre elas, o aprimoramento da aprendizagem e o desenvolvi- mento de valores universalmente aceitos. Nesta perspectiva, a proposta de avaliação deve privi- legiar também a verificação do conhecimento alcançado por cada um dos alunos em suas produções pessoais, as- sim como em suas estruturas de compreensão, de pen- samento, de interatividade, de resolução de problemas e de solidariedade com a tarefa grupal. A avaliação assim concebida pode se transformar em poderosa aliada do ensino, pois permite conhecer as es- truturas de conhecimento que os alunos possuem ao ini- ciarem determinada etapa, as relações que podem es- tabelecer entre elas, os tipos de soluções que podem construir e de que modo podem experimentá-las diante de situações e problemas que venham a enfrentar. O foco na avaliação individual nos momentos finais dos ciclos ou dos anos que estruturam o projeto de ensi- no tem a finalidade de averiguar se cada aluno está atin- gindo progressivamente o desenvolvimento objetivado no curso. Os resultados de cada ciclo de avaliação têm por objetivo orientar a retomada de processos significati- vos para recuperação e consolidação da aprendizagem. A avaliação sempre deve levar em conta o conjunto de estratégias e objetivos de ensino em sua totalidade, ou seja, só é possível avaliar o que efetivamente foi en- sinado. Para tanto, é imprescindível que se leve em con- sideração o conhecimento do aluno em suas condições cognitivas e existenciais do momento da aprendizagem para se caminhar em busca do conhecimento que proble- matiza e reinventa a realidade. Conforme afirma Lino de Macedo, a aprendizagem deve levar em conta as condições cognitivas e culturais de cada faixa etária, expressas nas condições de desen- volvimento de uma inteligência que podemos chamar, ini- cialmente, de empírica, que já é reflexiva, mas que pre- cisa do apoio de referenciais concretos para realizar as operações mentais. Dessa forma, as referências da ava- liação dos dois primeiros ciclos de aprendizagem devem considerar habilidades que envolvam operações mentais de nível básico. Sabemos também que os sujeitos da aprendizagem em suas faixas etárias correspondentes, se bem desa- fiados e apoiados por orientações corretas de ativida- des, desenvolverão gradativamente as estruturas para serem capazes de reflexões abstratas e, portanto, mais complexas, ou seja, imaginando o real e representando-o sem a referência concreta de seus objetos. Essas opera- ções, próprias da inteligência reflexiva, devem ser consi- deradas como possíveis de serem aprendidas, nos anos finais da educação básica. As operações mentais que permitam a transição de um nível a outro são considera- das operatórias, e as abstratas, globais. Matriz de Competências e Habilidades O termo matriz refere-se a uma maneira de construir e apresentar intersecções entre duas variáveis de natu- reza distinta, para evidenciar suas possíveis relações. No caso específico da construção de uma referência para avaliação educacional, há diversas formas de se construírem matrizes. Nesse sentido, a disposição em matriz permite visualizar a associação entre variáveis re- lativas aos conteúdos conceituais, com variáveis expres- sas pelas competências específicas que se quer desen- volver para cada área do conhecimento, ou mesmo ao se levar em consideração o conjunto dos saberes interdisci- plinares. Esses dois conjuntos estão intimamente asso- ciados quando tratamos dos processos de aprendizagem. No sentido vertical da matriz, apresentam-se todos os conteúdos das disciplinas ou áreas que se deseja avaliar, organizados por temas e assuntos em uma se- quência hierarquizada. No sentido horizontal, são apre- sentadas as competências cognitivas e os níveis de operações mentais dos sujeitos, que representam as di- ferentes qualidades dos processos mentais envolvidos, os quais permitirão a construção do conhecimento. A as- sociação de cada conteúdo com as operações mentais envolvidas no desenvolvimento de cada competência é expressa por meio da indicação das habilidades. Matriz de Competências
  2. 2. 2 Matriz de Competências As habilidades traduzem as competências no plano do “saber fazer” e funcionam como verdadeiros descrito- res do que o aluno deve demonstrar como desempenho, para que se possa concluir se houve de fato aprendiza- gem e em que nível ela ocorreu. A diferenciação entre Competências e Habilidades Seguem adiante alguns exemplos de níveis de opera- ções cognitivas: Níveis das operações cognitivas Nível Básico (GI)* No Nível Básico, encontram-se as ações que possi- bilitam a apreensão das características e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, is- to é, que propiciam a construção dos conceitos. Consideram-se competências de Nível Básico: • observar para levantar dados, descobrir informa- ções nos objetos, acontecimentos, situações etc. e suas representações; • identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição; • identificar uma descrição que corresponde a um conceito ou às características típicas de objetos, da fala, de diferentes tipos de texto etc.; • localizar um objeto, descrevendo a sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar uma informação em um texto; • descrever objetos, situações, fenômenos, acon- tecimentos etc., e interpretar as descrições cor- respondentes; • discriminar, estabelecer diferenciações entre ob- jetos, situações e fenômenos com diferentes ní- veis de semelhança; • constatar alguma relação entre aspectos obser- váveis do objeto, semelhanças e diferenças, cons- tâncias em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc.; • representar graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc.) os objetos, si- tuações, sequências, fenômenos, acontecimen- tos etc.; • representar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras. Nível Operacional (GII)* No Nível Operacional, encontram-se as ações coorde- nadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. Fazem parte deste nível os esquemas operatórios que se coordenam em estruturas reversí- veis. Essas competências, que, em geral, atingem o ní- vel da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõem alguma tomada de consciência dos instru- mentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros contextos. Dentre as competências do Nível Operacional, po- dem-se distinguir: • classificar: organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representa- ções, de acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão; • seriar: organizar objetos de acordo com suas di- ferenças, incluindo as relações de transitividade; • ordenar objetos, fatos, acontecimentos, represen- tações, de acordo com um critério; • conservar algumas propriedades de objetos, figu- ras etc., quando o todo se modifica; • compor e decompor figuras, objetos, palavras, fe- nômenos ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases etc.; • fazer antecipações sobre o resultado de experiên­ cias, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre o produto de experiências; • calcular por estimativa a grandeza ou a quantida- de de objetos, o resultado de operações aritméti- cas etc.; • medir, utilizando procedimentos pessoais ou con- vencionais; • interpretar: explicar o sentido que têm para nós acontecimentos, resultados de experiências, da- dos, gráficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas etc., e apreender es- se sentido para utilizá-lo na solução de problemas; • justificar acontecimentos, resultados de experiên- cias, opiniões, interpretações, decisões etc. Nível Global (GIII)* No Nível Global, encontram-se ações e operações mais complexas, que envolvem a aplicação de conheci- mentos a situações diferentes e a resolução de proble- mas inéditos. Pertencem ao Nível Global as seguintes competências: • analisar objetos, fatos, acontecimentos, situa- ções, com base em princípios, padrões e valores; • aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e situações diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar problemas, fazer prognósticos etc.; • avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor a res- peito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos etc.; • criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resulta- dos de experiências, soluções para situações-pro- blema, diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.; • explicar causas e efeitos: explicar uma determi- nada sequência de acontecimentos etc.; • apresentar conclusões a respeito de ideias, tex- tos, acontecimentos, situações etc.; • levantar suposições sobre as causas e efeitos de fenômenos, acontecimentos etc.; * As legendas GI, GII e GIII que constam ao final de cada habilidade, correspondem ao grau de dificuldade de cada uma delas.
  3. 3. 3 Matriz de Competências • fazer prognósticos a partir de dados já obtidos a respeito de transformações em objetos, situa- ções, acontecimentos, fenômenos etc.; • fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em si- tuações diferentes, isto é, estender de alguns pa- ra todos os casos semelhantes; • fazer generalizações (construtivas) fundamenta- das ou referentes às operações do sujeito, com produção de novas formas e de novos conteúdos. A Matriz de Competências do Ético Sistema de Ensino A definição de uma matriz de competências do Éti- co Sistema de Ensino tem por objetivo contribuir para a construção de referenciais curriculares com vistas em orientar algumas etapas do processo de avaliação de- senvolvido nas escolas parceiras. Nesse aspecto, ratifi- camos o sentido pedagógico da avaliação como elemen- to primordial para o aperfeiçoamento da educação para a vida. O entorno social no qual vivemos sofreu profundas mudanças nos últimos anos, em consequência do de- senvolvimento do meio técnico-científico-informacional responsável por disseminar tecnologias que aproxima- ram lugares, alteraram a forma como a sociedade age, pensa, se relaciona e produz conhecimento e, com isso, trouxeram um grande desafio para os educadores. A grande mudança se dá porque as conexões em re- des on-line tornam o acesso à informação e a produção do conhecimento mais flexíveis e se adaptam de manei- ra extraordinária a um ambiente em constante mutação. Evidentemente, todas essas alterações atingiram em cheio a forma como se processa o conhecimento e como se disponibiliza a informação, trazendo novos desafios à humanidade e, portanto, à educação. A formação tecni- cista, voltada para a especialização, interessada em pre- parar jovens para o mercado de trabalho, para atuarem de forma segmentada em grandes e lentas estruturas corporativas ou em atividades individualizadas e perso- nalistas, é coisa do passado. O mundo do século XXI requer um novo perfil profis- sional e, como consequência, uma nova educação. Para isso, o jovem deve desenvolver competências e habilida- des que lhe permitam saber buscar a diversidade de in- formações e saber lidar com elas; estabelecer relações entre as diversas áreas do conhecimento; lidar com as incertezas; estar apto a aprender sempre; estar prepara- do para trabalhar em grupo; ter sólidos argumentos pa- ra defender suas ideias; ter comprometimento ético na constante busca por uma sociedade justa e solidária. Portanto, os princípios norteadores do currículo devem considerar a aprendizagem a partir da intersecção en- tre as diferentes áreas do conhecimento, alicerçada em conteúdos aplicados à realidade e que se expressem por meio das competências e habilidades. A Matriz de Competências e Habilidades do Ético Sis- tema de Ensino ampara-se na relação entre os conteú­ dos conceituais expressos no material e as compe- tências e habilidades a serem desenvolvidas e que se sustentam nesses conteúdos. A Matriz considerou em sua abordagem as diferentes áreas do conhecimento, objetivando, dessa forma, torná-las eixos condutores de todo o processo de aprendizagem. No ensino fundamen- tal foi considerada a seriação do 6º ao 9º ano, enquanto no ensino médio se consideraram as competências e ha- bilidades que se espera serem desenvolvidas ao término da escolaridade básica. Linguagens e códigos Disciplina: arte Concepção da disciplina Para que a arte venha a ser um interesse para a po- pulação em geral, faz-se necessário pensar em proces- sos criativos que ofereçam a aproximação a ela e suas linguagens. Houve um tempo em que os professores ministravam aulas específicas na área de arte, como desenho geo- métrico, música, artes plásticas e teatro, e a discipli- na de educação artística era considerada atividade. Com a nova LDB-9394/96, a arte deixou de ser atividade e passou a ser disciplina. Conexões entre suas linguagens podem ser estabelecidas de um modo mais aberto e a disciplina se articula por meio de três eixos metodológi- cos: criação/produção em arte (o fazer artístico), fruição estética (apreciação da arte e do universo a ela relacio- nado) e reflexão (a arte como produto da história e da multiplicidade de culturas). O pensamento curricular em arte pode mover-se em diferentes territórios: linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, forma e conteúdo, mediação cul- tural e saberes estéticos e culturais. Por linguagens artísticas entendem-se as áreas das artes visuais, música, teatro, dança e artes audiovi­ suais, construídas na criação de linguagens. O estudo das produções artísticas (artistas, obras e épocas) nos coloca em contato com a produção da linguagem da ar- te, seja a compreensão da passagem da arte moderna para a contemporânea, como para perceber e compreen- der a linguagem da pintura de artistas de diferentes es- tilos. Portanto, habilidades e sensibilidades pela arte só se formam quando são feitos experimentos pelas lingua- gens artísticas, seja como construtor ou leitor das práti- cas artísticas. O processo de criação envolve aprendizagem, infor- mações, deformações e formações que os atos de cria- ção propõem durante a busca de uma poética pessoal. A materialidade volta-se para a combinação de ma- teriais. É a matéria que dá consistência a uma obra de arte. Impossível separar a obra de arte da sua matéria. O estudo da materialidade das produções artísticas nos aproxima da poética dos materiais. A observação de elementos que formam a obra de arte, a música e o teatro está associada ao território de forma e conteúdo. A mediação cultural ocorre quando museus, institui- ções culturais, artistas, professores e alunos compar- tilham e participam da experiência estética de ativar
  4. 4. 4 Matriz de Competências não pode estar ausente. Para uma abordagem ampla, devem ser selecionados textos diversos, de circulação social, presentes no universo escolar, tais como os lite- rários (letras de música, cordel, causos — em prosa ou em versos; os publicitários; os jornalísticos (entrevista, debate, depoimento, editorial, charge, tira); os científi- cos (relatórios, artigos e os apresentados em palestras, seminários e exposições); os digitais (próprios de blog, site, Twitter, MSN) etc. Essa diversidade de textos e situações deve, porém, proporcionar atividades significativas para o aluno, pa- ra que a sua aprendizagem também o seja. Se é verda- de que ele aprende com os textos denominados “clássi- cos”, os textos não assim classificados encontram nele muita receptividade e, portanto, devem estar presentes em sala de aula. Ensinar a língua portuguesa é formar não só leitores e produtores de texto competentes, mas também (e so- bretudo) cidadãos, capazes de se expressar de forma clara, em qualquer situação social. Nesse estágio intermediário da educação básica, o en- sino da língua materna tem a possibilidade de apresentar ao aluno as portas de entrada para o mundo adulto. Des- sa forma, ajuda-o a compreender a si mesmo, os outros e o mundo que o rodeia (com toda a sua complexidade), se- ja por meio das práticas de escuta de textos orais ou es- critos, das práticas de leitura de textos ou das produções de textos (PCNs), em que os conhecimentos de análise linguística passam a servir como ferramentas, e não re- gras, na expressão dos pensamentos e dos sentimentos. Nessa fase do desenvolvimento, o aluno quer ser ou- vido, quer ter voz, por isso as atividades de leitura oral e de práticas de escuta de textos orais são importan- tes, fazendo-o vivenciar e apreender sentimentos diver- sos, proporcionando-lhe reflexões que podem, e devem, ser expressas igualmente na produção textual. Procurando diminuir a distância entre teoria e prática, as novas propostas de ensino de língua portuguesa — tanto quanto ocorre com outras disciplinas — procuram facilitar (no melhor sentido da palavra) a aprendizagem, por meio de atividades que desenvolvam/aprimorem no sujeito competências e habilidades, ou seja, a aquisição e o domínio do conhecimento linguístico no saber fazer, no saber usar o conhecimento adquirido nas atividades práti- cas, principalmente naquelas relacionadas ao seu cotidia- no, sendo capaz de, diante de situações-problema, ana- lisar, comparar, refletir e encontrar soluções adequadas. Já no ensino médio, o estudo da língua portuguesa deve proporcionar ao aluno uma ampliação e um apro- fundamento dos conhecimentos aprendidos no ensino fundamental (Saeb), em situações que o mobilizem ca- da vez mais. Nesse sentido, requer dele níveis cognitivos mais sofisticados, mas de acordo com sua maturidade intelectual e afetiva, procurando dotá-lo de autonomia na realização de diferentes tarefas. Esse ensino deve con- siderar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três competências: interativa (capacidade de agir e inte- ragir na sociedade), textual (expressão oral e escrita) e gramatical (recursos linguísticos no uso da fala e da es- crita) (PCNEM). culturalmente a produção artística, sejam como organi- zadores, agentes ou espectadores. Já o estudo da arte por meio do campo dos saberes estéticos e culturais oferece a todos as referências para interpretar diferentes culturas. O conhecimento da arte revela ao indivíduo outra ma- neira de observar e interpretar o mundo em que vivemos; uma experiência de compreensão por meio de todos os sentidos humanos. Disciplina: língua portuguesa Concepção da disciplina O domínio da língua materna é uma ferramenta im- portantíssima na construção da cidadania e na inclusão e permanência do sujeito na sociedade, sendo a escola o espaço privilegiado e adequado por natureza para se adquirir tal domínio, especificamente nas aulas de língua portuguesa. Por isso, nos últimos anos, o ensino da língua portu- guesa, como língua materna, tem sofrido mudanças sen- síveis, não privilegiando um ensino árido e estéril da gra- mática prescritiva/normativa, mas dando significativo espaço à linguagem oral, à leitura, à produção textual e às relações sintático-semânticas que compõem um texto. Nesse sentido, o trabalho com gêneros discursivos é cada vez mais relevante para o ensino da língua. Deve-se compreender o aluno como alguém que precisa desen- volver habilidades para a utilização do idioma nas diver- sas situações comunicativas em que se insere. O ensino dos aspectos normativos e descritivos da língua, assim, passa a ser fundamentado nas práticas sociais e nas di- ferentes interações vividas em vários contextos de pro- dução de significado. O ensino da língua portuguesa nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (do 6º ao 9º ano) deve le- var em consideração o período em que o sujeito se en- contra, sofrendo transformações que ocorrem em várias dimensões — sociocultural, afetivo-emocional, cognitiva e corporal — passando por processos de (re)constitui- ção da identidade. Deve levar em conta também as varia- ções individuais, culturais e sociais (PCNs). Se a adolescência é uma fase de transformações e incertezas, não é menos verdade que esse é também um período muito fértil, no qual conceitos, práticas e ações tendem a se sedimentar. Período propício para de- safios, como o é o processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa. E as propostas dos Parâmetros Cur- riculares Nacionais para o ensino de língua portuguesa são desafiadoras para todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Nas aulas de língua estrangeira, os alunos querem conversar e interagir, mas é quase regra que, nas aulas de língua materna, eles se calam. Daí a necessidade de os conteúdos de língua portuguesa desses ciclos estarem presentes em diferentes práticas e atividades — de ouvir e ler (textos orais e escritos), de falar e escrever — que possibilitem ao aluno a aquisição e o domínio da expres- são oral e escrita para uso em situações sociais diversas. Como parte da área de linguagens, códigos e suas tecnologias, o estudo de textos não verbais e digitais
  5. 5. 5 Matriz de Competências proposto, fundamenta-se nos procedimentos dirigidos à construção de competências de leitura e escrita, aten- dendo à necessidade maior do uso do idioma para a com- preensão de textos técnicos, informativos ou de lazer, pa- ra o acesso ao vestibular e aos cursos de pós-graduação. Levou-se em consideração a realidade de algumas condi- ções de sala de aula que não viabilizam o ensino das qua- tro habilidades comunicativas (falar, escrever, ouvir e ler). Entretanto, este fato não exclui a possibilidade de que os profissionais contribuam com suas próprias experiências para ampliar as atividades de acordo com a necessidade de seus grupos. Trata-se de um material aberto também à inclusão de outras práticas desenvolvidas em sala de aula que favoreçam a relação do aluno com a comunida- de global para obter conhecimento em vários níveis, es- timulando-o a se comunicar e fazer uso da língua espa- nhola, seja ouvindo, falando, discutindo, escrevendo ou interpretando situações. Essa interação promovida pela comunicação permite que o aluno entre em contato com diferentes pontos de vista, valores culturais e comportamentos sociais, procu- rando entendê-los e respeitá-los. Ao adquirir atitudes po- sitivas e receptivas em relação às outras línguas e cul- turas, sua autopercepção e seu papel como cidadão no próprio país se reforçarão, aumentando também o co- nhecimento e a valorização da língua materna. Invariavel- mente serão feitas comparações entre os idiomas que desencadearão o desenvolvimento de espírito crítico pe- rante informações recebidas, de forma a rejeitar qual- quer tipo de preconceito. Disciplina: inglês Concepção da disciplina A educação contemporânea visa à formação de indi- víduos capazes de contribuir participativamente na cons- trução de uma sociedade melhor, conscientes de seus direitos e deveres e preparados para acompanhar as transformações do mundo no qual vivem e atuam. Durante muito tempo, o ensino das línguas estrangei- ras não recebeu a devida importância e foi considerado pouco relevante. Todavia, diante das novas demandas surgidas em tempos de globalização, essa realidade mu- dou consideravelmente e aprender uma língua estrangei- ra tem papel essencial não somente para a construção da plena cidadania, mas também como parte integran- te da formação global do indivíduo que vive e atua num mundo cada vez mais interligado. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira, “A aprendizagem de língua estrangei- ra no ensino fundamental não é só um exercício intelec- tual em aprendizagem de formas e estruturas linguísti- cas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursiva- mente no mundo. O papel educacional da língua estran- geira é importante, desse modo, para o desenvolvimen- to integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida. Experiên­cia que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo dis- tante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a Conforme já exposto, como parte da área de lingua- gens, códigos e suas tecnologias, o estudo de textos não verbais e digitais não pode estar ausente. Assim, na etapa final da educação básica, o ensino de língua ma- terna busca trabalhar com textos diversos (verbais e não verbais) de circulação social, buscando desenvolver no aluno o domínio da expressão oral e escrita em diferen- tes situações sociais, formando competentes leitores e produtores de textos. A disciplina língua portuguesa do ensino médio co- mumente é dividida em três frentes: gramática, literatu- ra e produção de texto. Observe-se, porém, que se deve compreender a primeira frente como análise linguística, na qual o aluno encontra as ferramentas necessárias pa- ra escrever, ler, perceber os sentidos do texto (coesão e coerência) e os recursos usados por seu autor (argumen- tos, variante linguística, efeitos de sentido etc.). Mais importante que memorizar a regência de verbos ou no- mes, ou identificar os tipos de orações, é saber esta- belecer relações entre as palavras, é saber usar os co- nectivos adequados aos propósitos do autor do texto, é saber “manipular” as palavras e a sintaxe da língua em favor do texto. Em literatura, teoria literária e contexto histórico an- dam de mãos dadas e devem ser aliados ao conhecimen- to de artes, de filosofia, de psicologia e outras ciências e, logicamente, à leitura de obras literárias que propor- cionam ao aluno uma compreensão maior do funciona- mento da cultura e da identidade de um país, de um po- vo, de uma sociedade, além de propiciar-lhe o gosto/ prazer estético. A produção de texto deve buscar desenvolver no alu- no sua capacidade de se expressar de forma clara, coe- sa e coerente, lançando mão dos conhecimentos adqui- ridos em análise linguística, em literatura e em outras áreas do conhecimento. Assim exposto, o ensino da língua materna, com ba- se em competências e habilidades, vem derrubar pre- conceitos e barreiras, na medida em que trabalha com o útil e o essencial, ainda que isso envolva muito conhe- cimento, mas não um conhecimento estéril, que nada acrescenta ao sujeito; o que se propõe é um ensino que objetive, de fato, transformar o aluno em cidadão, com plenas capacidades de expressão, oral ou escrita. Disciplina: espanhol Concepção da disciplina Atualmente, o crescente avanço dos meios de comu- nicação trouxe como consequência a facilidade no esta- belecimento das relações internacionais, aumentando- -a consideravelmente. O ser humano passou a conviver com uma realidade diferente, baseada no plurilinguismo e na multicultura presentes no estudo, no trabalho, na vida doméstica, na política e na sociedade, tornando a apren- dizagem de uma língua estrangeira um fator relevante em todos os âmbitos nos quais ela possa estar incluída. O aluno precisa estar preparado para lidar com es- sas situações, estar munido de instrumentos que o aju- darão a avançar ainda mais na compreensão do mundo como um todo. O trabalho com a língua estrangeira, aqui
  6. 6. 6 Matriz de Competências comprometidos com os aspectos ligados ao seu futuro profissional e social. Quando muito, revelam uma leve tendência vocacional que, muitas vezes, é alterada nos anos seguintes de sua vida escolar. É com essa disposi- ção que esses alunos vão receber seus conhecimentos de matemática. Essa disciplina, por sua vez, graças aos avanços da tecnologia, vem ganhando uma crescente importância no mundo moderno. Hoje, a matemática apresenta-se como uma linguagem que representa um papel interdis- ciplinar significativo com praticamente todas as demais matérias. É necessário, portanto, que os alunos da fai- xa etária em questão, para a formação da sua cidadania, adquiram razoáveis conhecimentos da disciplina. Para que a transmissão desses conhecimentos não seja traumática (e muitas vezes ela é), é necessário que a matéria seja lecionada com algumas características estimulantes. O aluno deve ser despertado para os conte- údos programáticos, muitas vezes, por meio de situações- problema lúdicas e desafiadoras. A análise combinatória (“De quantas formas podemos realizar um evento?”) e as probabilidades são tópicos da matemática que fornecem essa abordagem. Na apresentação deles, o aluno deve ser provocado para desenvolver sua criatividade e não ser submetido a uma “tortura axiomática”, eivada de forma- lismos e abstrações. É importante que a matemática con- tribua para o aluno desenvolver seu raciocínio lógico, po- rém isso deve ser feito sem exageros que, na maior parte das vezes, o assustam e o afastam, em vez de atraí-lo à matéria. A geometria, com suas belas figuras, é outra fonte de atração. Observando figuras, o aluno tem o sentido da vi- são aguçado, o que contribui para que ele desenvolva ra- ciocínios criativos diante das situações-problema que lhe são propostas. O ensino moderno explora muito a contextualização, ou seja, o uso de situações envolvendo atividades coti- dianas. Este fato, realmente, pode motivar o aluno pa- ra o seu aprendizado da disciplina. Afinal, ele quer estar inserido no mundo de hoje. Não devemos, no entanto, in- correr no erro de criar conteúdos artificiais nem forçar si- tuações interdisciplinares fictícias. Se agíssimos assim, maisumavezafastaríamosoalunodadisciplina,emvezde atraí-lo. Na exploração do cotidiano efetivo, o estudo de porcentagem desempenha um papel importante. Este tópico aparece todos os dias nas manchetes dos jornais e a sua correta interpretação normalmente interessa aos alunos. Como também é de suma importância que eles leiam e interpretem gráficos e tabelas. O estudo das fun- ções e da estatística, numa primeira abordagem adequa- da ao ensino fundamental, é significativo para despertar o interesse dos alunos. Outro aspecto significativo na valorização da disci- plina é o seu conteúdo de linguagem. O aluno deve ser orientado para, na resolução dos problemas de mate- mática, traduzir o texto, que lhe é apresentado na lín- gua portuguesa, para a linguagem matemática, com su- as frases típicas (equações e inequações). Ao terminar essa tradução, o aluno terá conseguido equacionar o problema. construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma compe- tência não só no uso de línguas estrangeiras, mas tam- bém na compreensão de outras culturas”. Conhecer o mundo à nossa volta nunca foi tão im- portante e é essencial aos alunos a integração em um espaço cada vez mais globalizado, no qual a velocidade da comunicação se torna acentuadamente rápida graças às novas tecnologias e à democratização do acesso aos mais diversos meios de comunicação. Neste contexto, a hegemonia do idioma inglês é indiscutível em virtude da grande penetração internacional, da invasão de todos os meios de comunicação, do comércio, da ciência e da tec- nologia em suas diferentes escalas. O processo de ensino-aprendizagem do inglês tem que ser bastante dinâmico e atraente para os alunos, motivando-os e desafiando-os a um envolvimento efetivo e a querer saber mais por estarem conscientes da real importância deste conhecimento em suas vidas. Hoje em dia, no ensino de inglês não há mais espaço para aulas monótonas e repetitivas. Cabe ao professor, desde o iní- cio, desenvolver com os alunos um trabalho que os faça confiar na própria capacidade de aprender, recorrendo a temas de interesse geral e interagindo de forma coopera- tiva com os colegas. A partir daí, os alunos aprenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimen- tos e diferentes ritmos de aprendizagem. Ainda há um longo caminho a percorrer a fim de aca- bar com a ideia de que só se aprende realmente uma língua estrangeira nos cursos de idiomas. As aulas no ensino fundamental devem proporcionar aos alunos ex- periências sociais e culturais bem diversificadas, sempre com enfoque comunicativo e abrangendo diversos con- textos, levando-os a acessar informações, selecioná-las, estabelecer conexões e sedimentar conhecimento. O nosso material foi elaborado a fim de se adequar a todas essas exigências, introduzindo de forma gradativa um vocabulário diversificado e estruturas gramaticais es- senciais, trazendo diálogos que ilustram situações usuais de comunicação e oferecendo exercícios e atividades bem variadas que contemplem o desenvolvimento do aluno nas habilidades de leitura, compreensão, interpretação, escrita e fala. O objetivo é proporcionar o desenvolvimento das capacidades dos alunos em níveis diversificados e em função de suas necessidades sociais, intelectuais, profis- sionais e interesses e desejos. Tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, espera-se que a experiência do contato com a língua es- trangeira aqui em questão proporcione o desenvolvimen- to da comunicação, a ampliação do acesso a bens cul- turais da humanidade, bem como o reconhecimento do indivíduo como parte integrante de um mundo plurilíngue. Matemática e suas tecnologias Disciplina: matemática Concepção da disciplina O ensino fundamental se apresenta como uma eta- pa intermediária da escolarização básica. Os alunos deste segmento da educação ainda não se sentem
  7. 7. 7 Matriz de Competências Ciências da natureza Disciplina: biologia Concepção da disciplina A biologia no ensino médio tem como objetivo conduzir o aluno à compreensão de aspectos relacionados ao fe- nômeno da vida em todos os seus processos organizados e integrados — suas estruturas, relações e evolução —, além de estimular o raciocínio lógico e a curiosidade cien- tífica. Sabemos que esse cenário é extremamente amplo e, para viabilizá-lo, algumas estratégias foram estabele- cidas, como a determinação dos seus devidos níveis de abrangência. A visão didático-pedagógica pode estar volta- da ao ensino-aprendizagem da bioquímica, de uma célula, do indivíduo, da comunidade ou ainda de um ecossiste- ma, analisando, em cada nível, suas particularidades ou ainda sua teia de relações com os outros níveis. O conhe- cimento biológico convive com outros diversos sistemas explicativos, como o filosófico e o religioso, porém cabe à biologia definir os limites com os quais dialogará com es- ses sistemas, guardando a propriedade de ser questiona- da e transformada. Elementos importados da filosofia são muito úteis para a compreensão do aluno sobre a relação estabe- lecida entre a biologia, a produção científica, o contexto social, econômico e político, bem como a verificação da influência do momento histórico sobre a formulação, o sucesso e o fracasso de teorias científicas. O conhecimento biológico deve ser subsídio para o julgamento de questões polêmicas associadas ao de- senvolvimento, interação com o meio ambiente e à utili- zação de tecnologias. Além do julgamento, é fundamen- tal que esse conhecimento traga à tona os aspectos éticos envolvidos com a produção e aplicação do conhe- cimento científico. Para uma intervenção humana no planeta Terra, no mínimo mais consciente, é fundamental, dentre outros aspectos, o conhecimento sobre a estrutura molecular da vida, sua perpetuação, diferenciação entre as espécies, a diversificação intraespecífica, a importância da biodiver- sidade na manutenção da vida no planeta e da manuten- ção e/ou restauração de ecossistemas. A biologia também fornece modelos para estruturas microscópicas envolvidas com a construção, desenvol- vimento e reprodução dos seres vivos e, dessa forma, fornece argumentos para as discussões referentes às questões existencialistas sobre a origem e a transforma- ção da vida no decorrer do tempo. Considerando-se os objetivos educacionais estabele- cidos pela CNE/98, compete à biologia, dentre outros aspectos, a construção de uma visão de mundo, aspec- tos práticos e instrumentais para a ação, a formação de conceitos, a avaliação e a tomada de posição cidadã. A construção de uma visão de mundo passa pela compreensão de um tema central, ou seja, a comple- xidade da vida por meio da constatação, realizada pelo aluno, de uma dinâmica constante de interações entre um número enorme de estruturas, fenômenos e proces- sos. Muito diferente da antiga visão de mundo, na qual Além das situações de contextualização, algumas ve- zes o aluno deve ser provocado também por aquelas de puro raciocínio lógico. Assim, ele desenvolverá uma capa- cidade de criação intelectual que irá extrapolar os desa- fios do dia a dia. É necessário que experimente o prazer que a resolução de um desafio intelectual fornece. Já no ensino médio, a última etapa da escolarização básica, os alunos apresentam características singulares. A preocupação com os estudos tem como ponto de parti- da a tomada de decisões quanto à continuidade de seus estudos e ao seu futuro profissional. Infelizmente, a fa- mília, ao ansiar pelas melhores condições de vida social e profissional para os jovens adolescentes, contribui pa- ra ampliar as ansiedades próprias desta etapa da vida. Nesse momento, o processo de ensino-aprendiza- gem tem o papel primordial de interferir na vida do alu- no, levando-o a avaliar e selecionar conhecimentos apro- priados na escola e transformá-los em competências necessárias à continuidade dos estudos futuros; como também para inseri-lo como profissional íntegro e ético, no mundo do trabalho. A maneira como a matemática será trabalhada nes- se momento deve ancorar-se em contextos sociais que mostrem claramente as relações existentes entre conhe- cimento matemático, vida e trabalho. Nas séries finais, é papel fundamental desmistificar a matemática como sendo uma disciplina difícil e que es- tudá-la requer apenas o recurso da memorização de fór- mulas, sem compreendê-las e sem perceber suas aplica- ções na vida cotidiana. Desse modo, o caráter lógico da matemática poderá despertar o interesse dos alunos pela disciplina, de tal modo que a condução dos conteúdos ocorra sem obs- táculos e de forma aplicada à realidade cotidiana, de- senvolvendo competências lógicas, necessárias ao ple- no desenvolvimento cognitivo. É dessa maneira, e respeitando esse pensamento, que a matriz ora apresentada foi elaborada. No início, o aluno tem contato com as operações básicas e os fun- damentos da matemática, passando em seguida para a interpretação de problemas que envolvem gráficos e diagramas. Posteriormente, caberá aos alunos aplica- rem os conceitos relacionados aos mais diversos tipos de funções, com os quais terão condições de compreen- der como um dado elemento pode relacionar-se com ou- tro por intermédio da linguagem informal e matemática. No mais, ensinar matemática muitas vezes é organi- zar o pensamento do aluno, com valores já por ele ad- quiridos, e, assim, contribuir para o seu desenvolvimen- to intelectual. Usando uma frase de um belíssimo samba de Paulinho da Viola, “Coisas do mundo, minha nega”, exaltaremos: “As coisas estão no mundo, só que eu preciso aprender.”
  8. 8. 8 Matriz de Competências 8. Geração de debates e discussões a respeito de assuntos polêmicos que envolvam direta ou indi- retamente a biologia. Disciplina: física Concepção da disciplina Uma análise do mundo atual mostra uma forte pre- sença das ciências da natureza tanto na vida como na cultura da sociedade. O rápido desenvolvimento científi- co-tecnológico tem proporcionado profundas transforma- ções nas pessoas, provocando uma busca incessante pela inovação. O indivíduo moderno deve possuir uma “alfabetização científico-tecnológica” para que possa ser atuante. No seu cotidiano, deve ser capaz de distinguir unidades de grandezas, convertê-las e interpretar seus significados. Deve apresentar um domínio básico de conhecimentos para interpretar uma notícia veiculada nos jornais ou na TV; “enfim, a sociedade atual, diante de questões como a busca de modernização produtiva, cuidados com o am- biente natural, procura de novas fontes energéticas [...] precisa lançar mão das ciências como provedoras de lin- guagens, instrumentos e critérios” (Proposta curricular de física do estado de São Paulo). Dentre as ciências, a física atua em vários campos do conhecimento, investigando desde o mundo das par- tículas elementares até os confins do Universo. Esse co- nhecimento é indispensável ao cidadão contemporâneo e é o resultado de múltiplos esforços que vêm ocorrendo desde a Antiguidade. A física no ensino médio se faz necessária para que o indivíduo entenda e atue no mundo onde vive, sendo sua organização traduzida na aquisição de competências e habilidades. O que se deve ensinar na disciplina de físi- ca no ensino médio e como isso deve ser feito? A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 já sinalizava a di- reção a ser seguida, o que foi reforçado pelos Parâme- tros Curriculares Nacionais. O ensino de física não de- ve se embasar na memorização de fórmulas, repetição de procedimentos, em situações meramente abstratas, mas, sim, em situações contextualizadas, com signifi- cados para o aprendiz. Diante das frequentes transfor- mações que ocorrem no mundo atual, é imprescindível promover a autonomia para o aprendizado, e, portanto, torna-se fundamental uma educação que promova o de- senvolvimento das competências. A física no ensino médio deve ser abordada de manei- ra que cada tópico permita desmembramentos de outros conhecimentos e não como um conhecimento pronto, acabado. Lembrando também que, como toda ciência, possui uma linguagem inerente — utilizando esquemas, tabelas, gráficos e símbolos próprios — e dominar es- sa linguagem constitui uma competência essencial à co- municação. Enfim, espera-se que, com a aquisição de conheci- mentos pertinentes ao domínio da física, o indivíduo pos- sa entender o mundo que o cerca e, dessa forma, ser um cidadão atuante, crítico e consciente dos seus direi- tos e deveres. a vida se configurava em um mosaico estático de peças, como um grande quebra-cabeça biológico. É interessante no ensino de uma ciência tão ampla e complexa a visualização do todo e, a partir daí, a de- dicação às especificidades de suas partes. Para tanto, deve-se partir da relação entre os seres vivos e o meio ambiente, na qual se constata a inserção dos componen- tes bióticos, sua interação com os componentes abióti- cos, e seguir para as relações dentro de uma biocenose, de uma população, dos órgãos no interior de um orga- nismo, e assim por diante, propiciando assim uma visão que evite a perda da visão global. A biologia no ensino médio pode ser entendida co- mo uma ciência sustentada por dois eixos: um eixo é a Evolução e o outro é a Ecologia. O primeiro fornece a vertente vertical da biologia, ou seja, a ascendência no sentido do grau de parentesco (taxonomia), aquisição de estruturas (morfologia, histologia e citologia) e/ou processos (fisiologia) e a transmissão das característi- cas (reprodução, embriologia e genética). Já o segundo eixo fornece a vertente horizontal, ou seja, o nível de la- teralidade compartilhada pelos seres vivos, que se re- flete no nível de relacionamentos estabelecidos pelos seres vivos com os componentes ambientais (etologia e ecologia). Além desses fatores intrínsecos, outros fatores ex- trínsecos também norteiam a estrutura pedagógica da biologia no ensino médio: 1. Formação de indivíduos capacitados e críticos em relação a assuntos que dizem respeito, dire- ta ou indiretamente, à biologia. 2. Produção de cidadãos habilitados para produ- zir ideias e aplicá-las em ações, associadas à biologia, tanto no aspecto de prevenções e so- luções de problemas como no aspecto tecnoló- gico. 3. Capacitação dos alunos, no sentido de deixá- los aptos a enfrentar questões relacionadas ao conteúdo biológico em concursos vestibulares, técnicos ou de qualquer outra espécie (desde que o nível exigido esteja limitado ao recorte da biologia estabelecido para o ensino médio). 4. Divulgação de ideias, por meio de discussão e/ ou debates, em busca do enriquecimento dos valores éticos e do aprimoramento da conscien- tização relacionada aos aspectos biológicos que transpassam nosso dia a dia. 5. Capacitação à leitura e interpretação de textos, diagramas e gráficos associados a temas bio- lógicos, veiculados nos principais meios de co- municação. 6. Divulgação de recomendações que visem à saú- de e bem-estar da população, bem como condu- tas ecologicamente corretas. 7. Formação de indivíduos divulgadores e multipli- cadores de conceitos, informações e recomen- dações à população, por meio de contatos in- formais ou formais, formação de grupos como ligas, associações, grêmios etc.
  9. 9. 9 Matriz de Competências notadamente no Brasil, das ações contra a ditadura mi- litar, do projeto de capitalismo dependente e associado, da ideologia da Guerra Fria e suas derivações na repres- são policial, torturas e cerceamento do pensamento crí- tico. A geografia crítica, como é designada, propôs-se a reconstruir o saber geográfico por meio da leitura do real, isto é, do espaço geográfico com suas tensões e con- tradições, além de esclarecer a espacialidade das rela- ções de poder e dominação. Esse engajamento defende o rompimento da neutralidade, representada pelo pen- samento tradicional, que deixava de lado os problemas sociais alegando que tais questões não seriam geográ- ficas, mas apenas obje­to das ciências sociais. A geo- grafia crítica buscou um comprometimento com a justiça social, com a correção das desigualdades socioeconômi- cas e das disparidades regionais, fazendo do saber geo- gráfico um instrumento poderoso desse processo. Essa necessidade está intrinsecamente relacionada às mu- danças substanciais ocorridas na segunda metade do século XX. Ela se enraizou e floresceu num contexto de revisão de ideias e valores iniciado com o movimento in- telectual ocorrido em maio de 1968 na França, com as lutas pelos direitos civis nos Estados Unidos, a ingerên- cia dos EUA no Vietnã, a eclosão do movimento feminis- ta, do ecologismo e da crise do socialismo. No início do século XXI, uma nova produção acadê- mica propôs abordagens que consideram as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos homens em socie- dade, rompendo, assim, tanto com o positivismo quan- to com o marxismo ortodoxo. Buscam-se as explicações mais plurais, que promovam a intersecção da geografia com os outros campos do saber, como a antropologia, a sociologia, a economia, a política e o direito, assim co- mo com as ciências da natureza, contribuindo com a vi- são moriniana de “religação dos saberes”. Nessa nova abordagem, é fundamental que o aluno se sinta partici- pante do processo de construção da sociedade e enxer- gue a si como agente cidadão consciente e, portanto, su- jeito transformador e autônomo. Para tanto, esta nova geografia propõe buscar explicar para compreender e, para isso, é fundamental que a for- mação do aluno se dê por meio do aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser conforme os fundamentos pedagógicos desencadeados no documento da ONU intitulado “Educação para todos” assinado em Jomtien, Tailândia. Dentre os pensadores que merecem destaque, nes- te momento, salientam-se as obras do professor Milton Santos, que reconduziram os debates teóricos para ter- renos mais férteis, estabelecendo parâmetros seguros com relação à definição de um corpo teórico-metodológi- co adequado aos novos tempos. As mudanças substanciais dessa nova geografia so- freram resistências que, de acordo com Santos (1998, p. 2), respondiam a uma preocupação “narcísea”, que a colocava muito mais preocupada em se fazer notar como disciplina do que em definir seu objeto. Tais resistências acadêmicas foram responsáveis pelo atraso da discus- são e inserção da renovação do pensamento geográfico na educação básica. Disciplina: química Concepção da disciplina O conhecimento da química pode ser compreendido como meio para a interpretação de fenômenos físicos e químicos, e, se houver necessidade, alterar determinado sistema para melhoria das condições do meio em que vi- vemos. Tal conhecimento pode ser utilizado também por meio de aplicações em diferentes tipos de tecnologia, assim como para avaliar seus impactos socioambientais e econômicos. O ensino da química como ciência será organiza- do por conceitos, compreensão de linguagem e méto- dos inerentes às transformações que ocorrem na litosfe- ra, atmosfera, hidrosfera e biosfera. De acordo com os PCNs, “O aprendizado da química pelos alunos do en- sino médio implica a compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abran- gente e integrada, para que possam julgar com funda- mentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonoma- mente, enquanto indivíduos e cidadãos”. A proposta de organização dos conteúdos contempla o dia a dia e as relações com fatos e fenômenos do co- tidiano dos alunos, os conhecimentos adquiridos ao lon- go dos anos e informações veiculadas pelos diferentes meios de comunicação; a interferência desses fatos na sociedade, na cultura e no ambiente, sem conexões de forma artificial, no intuito de entender e solucionar situa- ções-problema reais por meio do conhecimento químico. Nesse caderno, apresentaremos a evolução da quí- mica da Pré-História até os dias atuais, seu significado e suas propriedades, o átomo e suas características; e a compreensão da tabela periódica. Ciências humanas e suas tecnologias Disciplina: geografia O ensino de geografia As palavras e os conceitos são vivos, escapam escor- regadios como peixes entre as mãos do pensamento, e como peixes movem-se ao longo do rio da História. Há quem pense que pode congelar conceitos. Essa pessoa será quando muito um colecionador de ideias mortas. COUTO, Mia. Pensatempos, Lisboa: Caminho, 2005. Concepção de uma geografia para o século XXI Com o esgotamento da concepção tradicional do en- sino da geografia fundamentado no modelo descritivo e mnemônico, uma das grandes preocupações do ensino dessa disciplina nas quatro últimas décadas do século XX tem sido a construção de um corpo teórico-metodológi- co capaz de romper com as dicotomias produzidas pelo ensino tradicional (geografia física/humana ou geografia geral/regional, entre outras), caminhando para recuperar o seu objeto de forma integrada e dinâmica. Esse novo paradigma recebeu forte influência da geografia francesa e de sua renovação iniciada nos movimentos de 1968 e,
  10. 10. 10 Matriz de Competências cebe e consome informações e substâncias oriundas de todo o Universo (Morin, 2001, p. 67). O encurtamento das distâncias associadas à expan- são dos meios de transporte, tanto de pessoas e mer- cadorias quanto de informações, assim como as altera- ções promovidas no mundo do trabalho permitem a cada momento vislumbrar-se um leque de aproximações capa- zes de romper com as barreiras culturais, relacionando mundos diferentes. Essa nova concepção de espaço in- fluencia os modos de agir e pensar da humanidade. O ensino de geografia ganha, portanto, uma nova di- mensão de espaço — o espaço virtual — que, de acor- do com Harvey (1992, p. 219), imprime uma compres- são do tempo-espaço de forma tão radical, que influencia mesmo a maneira como representamos o mundo para nós mesmos. Nesse sentido, o ensino de geografia deve fundamen- tar-se numa concepção em que os conteúdos específicos da disciplina, ao interagirem com os de outras, possibili- tam ao educando, por intermédio da mediação realizada pela escola, a ampliação de um conhecimento autôno- mo e abrangente. Também é fundamental desenvolver- -se uma atitude de respeito aos saberes que o estudan- te traz à escola, adquiridos em seu meio cultural, pois é certo que envolve uma variada gama de discussões com temas da atualidade, como a urgência ambiental, os di- ferentes níveis de bem-estar das populações, as ques- tões de saúde pública, as políticas assistenciais, gre- ves, desemprego, globalização, relações internacionais, conflitos de diferentes ordens e crises econômicas, en- tre outras. Essas questões presentes diariamente em jornais, reportagens de televisão, manchetes de revis- tas e na rede mundial de computadores compõem o ce- nário no qual os jovens vivem e atuam e devem se trans- formar em contextos para a discussão e a compreensão do mundo que os cerca em todas as suas dimensões. São essas as necessidades essenciais que mobilizam formas de pensar e agir de um cidadão do século XXI, que muitas vezes é ator principal de seu tempo e, em outras, coadjuvante e observador crítico das ocorrências planetárias. O objeto central da investigação geográfica reside, portanto, no estudo do espaço geográfico, abrangendo o conjunto de relações que se estabelecem entre os ob- jetos naturais e os construídos pela atividade humana, ou seja, os artefatos sociais. Nesse sentido, enquanto o “tempo da natureza” é regulado por processos bioquí- micos e físicos responsáveis pela produção e interação dos objetos naturais, o “tempo histórico” responsabiliza- -se por perpetuar as marcas acumuladas pela atividade humana como produtora de artefatos sociais. No ensino fundamental, a geografia deve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar em suas di- ferentes escalas. Dessa forma, a aprendizagem das re- lações que se estabelecem entre o local e o global po- dem contribuir para que o aluno compreenda e atue de modo consciente em seu espaço de vivências. No ensino médio, a prioridade reside no desenvolvimento de com- petências e habilidades mais subjetivas e abrangentes e Associada aos novos tempos, esta nova geografia aprimorou-se em meados dos anos 1980 e ganhou cor- po junto ao alunado em meados dos anos 1990. Rom- peu-se, dessa forma, o padrão de um saber supostamen- te neutro para uma tomada de consciência, validando-a como ciência social engajada e atuante. Tais transforma- ções vieram alicerçadas pela revolução técnico-científica, pelo processo de globalização dos mercados e pelas gra- ves preocupações ambientais. Buscando compreender melhor essas mudanças, a geografia ensinada nas escolas passou a incorporar a conexão dos fenômenos, relacionando-os com a natureza apropriada pelos seres humanos. Ao buscar compreender as relações sociais, econômicas e políticas em suas diver- sas escalas, a nova geografia rompe com a dicotomia so- ciedade-natureza, descaracterizando o espaço como uma entidade cartesiana e absoluta, no qual as coisas acon- tecem por si mesmas. Tal alteração de enfoque amplia-se para uma nova dimensão de espaço, o “relacional”, defi- nido por Santos (Apud Brasil, 1999, p. 59) como a rela- ção existente entre os objetos, que só podem existir na medida em que contêm e representam dentro de si rela- ções com outros objetos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacio- nais, o objeto de estudo da geografia é o espaço geográ- fico definido por Santos como: O conjunto indissociável de sistemas de objetos (re- des técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações (or- ganização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações familiares e cotidianas) que procura revelar as práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vi- da caminhar (Apud Brasil, 1999, p. 60). As ideias propostas neste material levam em consi- deração os fundamentos de uma geografia da atualida- de. Deve-se, portanto, compreendê-la como uma ciência do presente. Para tanto, inspira-se na realidade contem- porânea, permitindo ao jovem entender o mundo atual por meio das apropriações dos lugares, suas interações e contradições, pelas formas de organização do espaço que dão sentido à compreensão das forças econômicas e dos valores socioculturais construídos historicamente e em suas diferentes escalas. Essa nova concepção de geografia incorpora um segun- do momento quando os desafios impostos pelas transfor- mações do meio técnico-científico-informacional — inseri- do em sala de aula e fora dela — promovem uma conexão on-line e passam a influir e modificar o local, o regional e o global ao mesmo tempo. Como afirma Morin: O mundo torna-se cada vez mais um todo. Cada par- te do mundo faz, mais e mais, parte do mundo e o mun- do, como um todo, está cada vez mais presente em ca- da uma das partes. Isso se verifica não apenas para as nações e povos, mas para os indivíduos. Assim como ca- da ponto de um holograma contém a informação do todo do qual faz parte, também doravante, cada indivíduo re-
  11. 11. 11 Matriz de Competências hiperfragmentação dos saberes em benefício de uma vi- são mais totalizante do saber. Por meio do diálogo per- manente entre as disciplinas e áreas, constrói-se uma linguagem interdisciplinar que possibilita ver e produzir conhecimentos do mundo. Essa perspectiva de uma no- va linguagem para a produção de saberes também impli- ca um novo tipo de pessoa, autônoma, aberta, solidária, democrática e crítica. Um tipo de pessoa com competên- cias e habilidades generalistas muito mais preparada pa- ra enfrentar um mundo em constante mutação e com fu- turo imprevisível. A construção social dessa nova forma de saber e desse novo tipo de pessoa inicia-se quando o projeto das competências objetivadas é satisfeito nas práticas escolares. Tendo por suporte os Parâmetros Curriculares, ope- ramos ao recorte específico da concepção da disciplina aplicada a cada ano do ensino fundamental e médio e à elaboração da matriz pelo cruzamento das competências e habilidades projetadas. Ao 6º ano, a história é apresentada como disciplina que produz conhecimentos científicos sobre o homem e seu tempo, nas diferentes épocas e nos diferentes luga- res. Conhecimento de suas relações com o mundo natu- ral, de suas relações sociais e suas representações do mundo. No 7º ano, a disciplina enfoca as formações socio- econômicas e as configurações culturais da Europa me- dieval, da África anterior ao século XV e da América pré-colombiana. Aborda o renascimento e as reformas religiosas no processo geral de transição da Época Me- dieval para a Época Moderna, bem como a expansão ma- rítima e comercial europeia e o processo de colonização e de construção das diferentes formações socioeconô- micas e culturais na América colonial. No 8º ano, a disciplina aborda as revoluções inglesas do século XVII, o iluminismo, a Revolução Industrial, a in- dependência dos Estados Unidos e a Revolução France- sa. Aborda a crise do sistema colonial e o processo geral de independência da América Latina. Enfoca a sociedade e a cultura brasileira no século XIX, os movimentos so- ciais, o processo de Independência e a dinâmica política e social do Primeiro Reinado, do período regencial e do Segundo Reinado. No 9º ano, o conteúdo disciplinar da história evoca história contemporânea mundial na duração demarcada pelo contexto geopolítico do imperialismo no fim do sé- culo XIX aos dias atuais. Contexto geopolítico dinamiza- do pela globalização e pelas relações político-ideológicas pós-Guerra Fria, recortando enfoques do repertório e his- tória das guerras e revoluções contemporâneas. Apre- senta temas da história econômica, política, social, cul- tural e ambiental do Brasil, América Latina e saxônica, da Europa, África, Oriente Médio e Ásia. Vários temas complementarão o repertório dos con- teúdos de área e serão abordados para testar e promo- ver competências de nível básico, operacional e global. que considerem a análise, a projeção, o prognóstico, a criticidade e o poder de argumentação consistente, pa- ra ampliar a sua visão de mundo e agir conscientemente no mundo em que vivemos. As competências e habilidades têm por objetivo auxi- liar o trabalho docente, ao organizar e relacionar o con- teúdo da disciplina às suas competências e habilidades. Disciplina: história Concepção da disciplina A permanência da história nos currículos escolares engendrou a reprodução do que se pode chamar de sa- ber histórico escolar. Em sua trajetória, esse saber foi sucessivamente construído e desconstruído porque, co- mo a história, ele também é produto do seu tempo. Nas últimas décadas, mudanças significativas ocorre- ram em razão das novas perspectivas relativas ao proces- so de ensino-aprendizagem e também em razão do pa- pel de diferentes recursos didáticos que as incorporaram. Dessa forma, surgiram novos conceitos das práticas de avaliação e novas concepções acerca das funções sociais e culturais da escola e do professor, contribuindo para que os saberes escolares de um modo geral se constru- am numa perspectiva de diálogo e muitas vezes de con- fronto com a realidade social e educacional. Procurando inovar conteúdos, abordagens, métodos, materiais didáticos e suas finalidades educacionais e so- ciais, esse diálogo-confronto fez consolidar uma concep- ção da história como disciplina cujo papel é interpretar as identidades que se formam no tempo: identidades ét- nicas, culturais, religiosas, de classe, de grupo, de Esta- do, ou de Nação, e difundir uma percepção multicultura- lista das relações de alteridade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 29), nesse processo dialógico entre saberes fundados em novas escolhas pedagógicas “têm sido re- criadas as relações professor-aluno, conhecimento his- tórico e realidade social, em benefício do fortalecimento do papel da história na formação social e intelectual de indivíduos para que, de modo consciente e reflexivo, de- senvolvam a compreensão de si mesmos, dos outros, da sua inserção em uma sociedade histórica e da responsa- bilidade de todos atuarem na construção de sociedades mais igualitárias e democráticas”. Esse saber histórico escolar já se insere em muitos contextos curriculares com experiências continuadas de práticas pedagógicas multidisciplinares; de organização de conteúdos; de escolha e abordagens de temas co- muns, práticas que passaram a valorizar as interfaces entre as disciplinas e a criação de avaliações multidis- ciplinares, favorecendo a aproximação das linguagens entre os saberes que formam os componentes curricu- lares. Essa tendência progressiva tem aberto uma pers- pectiva de contínua ruptura com a racionalidade positi- vista da sociedade industrial responsável por gerar uma
  12. 12. 12 Matriz de Competências pesquisas e investigações científicas, como, por exem- plo, estudo do meio, contribui para a aquisição de conhe- cimentos mais elaborados sobre a história, a memória e o homem. Ao proporcionarmos ao aluno a produção da pesquisa e, portanto, o conhecimento histórico, científi- co, consolida-se o produto da história, o próprio homem. Por fim, queremos salientar um princípio que deu orientação constante ao trabalho de elaboração da Ma- triz de Competências. Julgamos que a incorporação das competências e habilidades pelo aluno, objetivadas pe- los Parâmetros Curriculares, só pode se realizar em uma experiência escolar aberta para a prática permanente do diálogo interdisciplinar e de métodos e sistemas de ava- liação mais integrais, operatórios e progressivos do de- sempenho do aluno em seu processo de formação. Disciplina: filosofia Concepção da disciplina Sabemos que uma nação só irá atingir um desenvolvi- mento pleno se conseguir conjugar, de forma apropriada, o conhecimento técnico-científico, que prepara o sujeito para o mercado de trabalho, com o saber humanístico, que re- aliza todas as potencialidades presentes no indivíduo. Por muitos anos, a educação brasileira privilegiou a formação de quadros para suprir as exigências de um mercado de trabalho ávido por mão de obra especializada. Essa con- centração de esforço para suprir a demanda do mercado industrial teve como consequência uma crescente desvalo- rização das áreas comumente chamadas de humanidades. Disciplinas como filosofia e sociologia perderam espaço no ensino brasileiro e, somente no início da década de 1990, é que esses saberes passaram a ser reintroduzi- dos, gradativamente, nos currículos escolares. Uma das razões para revalorizarmos o conhecimento filosófico de- corre da própria finalidade estabelecida na Lei 9.394/96 e suas regulamentações. Nessa lei são explicitadas as principais finalidades do ensino médio. De acordo com o artigo 35 da LDB, a educação no ensino médio deve buscar: a) “a consolidação e o aprofundamento dos conheci- mentos adquiridos no ensino fundamental, possi- bilitando o prosseguimento de estudos” (inciso I); b) “a preparação básica para o trabalho e a cidada- nia do educando, para continuar aprendendo” (in- ciso II); c) “o aprimoramento do educando, incluindo a for- mação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (inciso III); d) “a compreensão dos fundamentos científico-tec- nológicos dos processos produtivos” (inciso IV). Não podemos negar que, a partir dessa metas esta- belecidas na LDB, a filosofia tem muito a contribuir no cenário educacional brasileiro. Desde o seu nascimento, entre os gregos no século VI a.C., a filosofia esteve com- prometida com valores como: o justo, a verdade, a razão etc. Ainda que tenha sofrido transformações no decor- rer de sua longa história (27 séculos de reflexão), pode- mos afirmar que os sistemas e teses filosóficas em muito podem contribuir para uma prática pedagógica Temas como a infância em seus diferentes contextos; as relações de gênero nas diferentes épocas; a cidadania na história política do mundo contemporâneo; a defesa da democracia multiculturalista; as relações raciais e ét- nicas; a defesa do pluralismo e tendências culturais, po- líticas e geopolíticas na América atual. A história no ensino médio possibilita a consolidação de noções de identidade e tempo, construídas na etapa anterior (ensino fundamental) e com reais acréscimos do saber apreendido na escola e na vivência em sociedade. É o entrelaçamento do tempo histórico, ou seja, o aluno já será capaz de compreender que o tempo é uma construção cultural, dos homens em constante ação na sociedade. O tempo histórico oferece ao educando a possibilidade de compreensão da sociedade, seus movimentos e transformações e suas continuidades e permanências, e de si mesmo, como sujeito histórico-social inserido em uma dada sociedade. Considerar-se parte integrante do tempo histórico consiste em buscar compreender os fenômenos da sociedade e a razão de sua própria existência como ser social. Devemos estar atentos para o fato de que a histó- ria ensinada nas escolas tem a função primeira de con- tribuir para a formação do educando, na construção de sua identidade e de sua cidadania de forma a possibili- tar uma atuação mais humana e crítica sobre a socieda- de de seu tempo. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a principal contribuição da história pa- ra o ensino médio é fazer com que os alunos “aprendam a ler nas entrelinhas”, pois a aquisição do conhecimento histórico parte da necessidade da leitura, da compreen- são e da interpretação de uma dada realidade. Partindo do pressuposto de que nessa etapa do en- sino os jovens estudantes já possuem conhecimentos prévios, adquiridos nos anos iniciais da escolarização básica, caberá ao ensino de história no ensino médio contribuir para a consolidação da formação cidadã, por meio de interpretação e análise crítica dos fenômenos históricos, procurando valorizar o protagonismo individual e coletivo. No último século, com a publicação da revista dos Annales, valorizou-se a chamada história global, a inter- disciplinaridade, atualmente presente nos currículos es- colares e avaliações oficiais. A necessidade da interdis- ciplinaridade provoca e responsabiliza a história como disciplina que norteia e contextualiza as outras ciências do conhecimento escolar. Faz-se presente nas socieda- des contemporâneas uma leitura mais complexa do sa- ber histórico, imprescindível para a formação do educan- do no ensino médio. Por outro lado, a noção de tempo histórico torna-se mais complexa, dinâmica e reflexiva, pois o aluno, nesta etapa de ensino, é capaz de saber es- tabelecer relações espaço-temporais, rompendo com a li- nearidade dos eventos e compreendendo a história como um processo resultante do acúmulo de conhecimentos produzidos pelo próprio homem ao longo dos anos. Es- sa perspectiva proporciona ao educando um exercício dinâmico e reflexivo da história, compreendendo a his- tória como resultado das ações humanas e o homem co- mo protagonista dessa mesma história. O trabalho com
  13. 13. 13 Matriz de Competências comprometidacomarealizaçãodacidadania.Sealegislação brasileirapossuicomoumadasmetasprincipaisapromoção da cidadania, o papel que cabe à filosofia é de grande destaque. Afinal, esteve sempre presente nela a preocu- pação com o aprimoramento do indivíduo, o que inclui a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte- lectual e do pensamento crítico. Esse comprometimento com a preservação da autonomia e o despertar de um pensamento mais crítico vêm, ainda mais, ratificar a re- levância da filosofia nos currículos escolares. Um último elemento merece destaque: a importância da filosofia pa- ra o pleno exercício da interdisciplinaridade. Assim, o co- nhecimento filosófico permite alargar os horizontes do aluno e promover uma das principais características presentes no comportamento inteligente, a saber, estabelecer relações entre áreas distintas e aprender mediante uma experiên- cia que se constitui por meio de um esforço interdisciplinar. Disciplina: sociologia Concepção da disciplina A orientação profissionalizante e técnica conferida ao ensino durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), compatível com o modelo de desenvolvimento adotado e com a repressão política vigente, reduziu consideravel- mente o espaço destinado aos estudos com viés huma- nista. Nesse contexto, disciplinas como sociologia e fi- losofia foram excluídas dos currículos escolares, o que se explica por serem consideradas inúteis para a quali- ficação da força de trabalho e potencialmente ofensivas à ordem social. Nos últimos anos, verifica-se a reinserção dessas dis- ciplinas no ensino médio, exprimindo, assim, as recentes transformações promovidas pelas reflexões pedagógicas no Brasil, para as quais a educação não deve ser circuns- crita na preparação do indivíduo para o mercado, mas direcionada à formação do ser humano — na acepção ampla e profunda da expressão. Essa nova orientação é explicitada na atual Lei de Diretrizes e Bases, particular- mente no inciso III de seu artigo 35, quando define como prioridade do ensino médio o desenvolvimento do sujei- to ético, crítico e reflexivo, com plena autonomia de pen- samento. A inclusão da sociologia no ensino médio, portan- to, contempla essa diretriz para a formação humanis- ta, uma vez que se trata de uma área do conhecimen- to humano dedicada à investigação de todos os temas concernentes à vida dos homens em sociedade, ou se- ja, oferece aos indivíduos valiosos elementos de refle- xão acerca da realidade social em que estão situados. Assim, conjuntamente, as disciplinas como história, ge- ografia, filosofia e literatura possuem importância fun- damental na educação de cidadãos que se conduzam socialmente com senso ético e independência de pen- samento. Nesse sentido, a concepção da disciplina de socio- logia articula aos seus conteúdos as possibilidades de reflexão crítica que eles suscitam. Em outras palavras, se, por um lado, uma perspectiva meramente conteudis- ta desvia o ensino de sociologia dos propósitos para os quais é adotado, por outro, não há críticas que se sus- tentem em sólidos argumentos quando estão carentes de conteúdo. Dessa forma, a sociologia ministrada no ensino médio não dispensa o estudo dos clássicos do pensamento sociológico e o tratamento científico dos te- mas sociais. Ao contrário, considera-os indispensáveis, pois proporcionam aos alunos o contato com um univer- so conceitual imprescindível ao desenvolvimento de sua capacidade reflexiva. Assim sendo, os estudos iniciais de sociologia no en- sino médio versam sobre as origens históricas da ciên- cia da sociedade e sobre a constituição da sociologia clássica. Realiza-se, então, o exame do contexto socio- cultural que converteu a sociedade em um conjunto de problemas teóricos passíveis de investigação científica, bem como são apresentadas as primeiras teorias socio- lógicas. Na exposição da proposta de uma física social por Auguste Comte e na introdução às diferentes teses de Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, possibilita- -se o acesso preliminar do estudante à diversidade temá- tica e conceitual da sociologia. Os estudos seguintes tratam da sociologia no Brasil, tema que deve ser entendido tanto por sua referência a autores brasileiros que efetuaram relevantes pesquisas sociológicas quanto por remeter a uma produção socio- lógica empenhada em compreender a realidade sociocul- tural brasileira. Obras de autores como Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes são destacadas por sua importância decisiva na formação da sociologia brasileira. Em uma fase avançada, por fim, a disciplina amplia seu repertório temático com a inclusão de questões per- tencentes à contemporaneidade, como violência urbana, trabalho, cultura, movimentos sociais e sociedade civil. Nessa etapa, conceitos como indústria cultural, estratifi- cação social e cidadania são incorporados aos anterior- mente estudados, propiciando condições adequadas ao aluno para a reflexão sobre os temas sociais.
  14. 14. Ensino médio
  15. 15. 15 Matriz de Competências arte CONTEÚDO Caderno 1 • Um olhar sobre a arte (I) • Um olhar sobre a arte (II) • Arte pré-histórica • Américas Central e do Sul • Arte egípcia • Arte mesopotâmica • Arte grega • Arte romana Caderno 2 • Arte islâmica • Arte asiática • Arte bizantina • Arte romântica e gótica • Renascimento (I) • Renascimento (II) • Barroco (I) • Barroco (II) Caderno 3 • Neoclassismo • Romantismo e Realismo • Impressionismo e Pós-Impressionismo • Símbolismo e art nouveau • Fauvismo e expressionismo • Arte africana • Cubismo • Futurismo Caderno 4 • Arte abstrata (I) • Arte abstrata (II) • Dadaísmo e Surrealismo • Arte conceitual • Arte pop • Novas tendências (I) • Novas tendências (II) • Arte e tecnologia Competências Habilidades CA1. Compreender a importância histórica da arte nos diversos con- textos sociais. H01. Identificar a arte como agente cultural em diferentes tempos históricos. (GI) H02. Classificar, por meio da linguagem visual a arte através do tempo. (GII) H03. Reconhecer e classificar produtores de arte, considerando vida, época e obras. (GI) H04. Utilizar conhecimentos adquiridos para identificar e apreciar obras e objetos de ar- te. (GI) H05. Analisar informações e acervos relativos à produção artística, em diferentes tem- pos e culturas, por meio de visitas virtuais a museus, mostras, galerias e exposi- ções. (GIII) H06. Constatar relações entre as mais variadas formas de manifestações artísticas. (GI) H07. Identificar os movimentos artísticos e as transformações ocorridas no decorrer do tempo. (GI) H08. Identificar e valorizar os diversos sistemas de documentação, catalogação, preserva- ção e divulgação de bens culturais. (GI) CA2. Compreender a importância cultural dos gêneros e estilos de di- ferentes contextos artísticos com vistas em reconhecer elementos característicos das diversas cultu- ras, representativas do legado cul- tural da humanidade. H09. Reconhecer a diversidade de sentidos existente nas imagens produzidas por artis- tas. (GI) H10. Reconhecer a importância da produção cultural dos artistas em sua época. (GI) H11. Analisar e refletir sobre os principais aspectos da arte ocidental no decorrer da his- tória e suas relações com a arte contemporânea brasileira. (GIII) H12. Identificar os principais aspectos da produção artística brasileira no século XX e suas relações com contextos mais amplos. (GI) H13. Analisar obras de arte com senso crítico, relacionando-as com seu contexto históri- co e sociocultural. (GIII) H14. Reconhecer a arte em suas variadas formas de manifestação na história e na con- temporaneidade. (GI) H15. Analisar a variedade de significados expressivos e de valores simbólicos nas formas visuais e suas conexões temporais, geográficas e culturais. (GIII)
  16. 16. 16 Matriz de Competências CA3. Aplicar as tecnologias da co- municação e informação em todos os contextos da vida em socieda- de. H16. Identificar as diferentes linguagens de comunicação e a importância de seus elemen- tos nos sistemas de comunicação coletiva e interpessoal. (GI) H17. Analisar de forma crítica fatos sociais apresentados em sistemas de comunicação. (GIII) H18. Reconhecer a importância da função das diferentes linguagens artísticas para a re- solução de problemas sociais. (GI) H19. Identificar e discriminar os diferentes tipos de materiais, tanto naturais quanto ma- nufaturados, assim como utilizar a diversidade dos multimeios (vídeo, cinema, foto- grafia) para produzir e analisar trabalhos de arte. (GIII) H20. Reconhecer a produção artística visual em espaços diversos utilizando-se de meios eletrônicos, design, artes gráficas e outros. (GI) CA4. Compreender as relações entre arte e realidade, organizando informações com interesse e curio- sidade. H21. Identificar os elementos básicos da linguagem artística visual: técnicas, materiais e procedimentos nas obras de arte apresentadas e criadas. (GI) H22. Reconhecer por meio de diferentes técnicas de pintura, as possibilidades de criação de cada artista. (GI) H23. Identificar e valorizar a arte local e nacional, inclusive obras e monumentos do patri- mônio cultural. (GI) H24. Analisar de forma crítica imagens artísticas e da cultura visual, estabelecendo rela- ções entre produções contemporâneas e a história da arte. (GIII) CA5. Reconhecer a variedade de produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas. H25. Observar a diversidade das formas de arte em diferentes culturas. (GI) H26. Avaliar as diferentes manifestações artísticas produzidas por artistas brasileiros e estrangeiros. (GIII) H27. Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos. (GIII) H28. Identificar vida, obra e contexto dos produtores de arte em diferentes épocas e cul- turas. (GI) H29. Reconhecer a importância da cultura africana sobre a brasileira, a partir dos diver- sos ramos de nossa cultura (GI) H30. Representar graficamente obras que documentam e preservam a cultura africana (GI) H31. Identificar as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas e locais (GI) H32. Observar o patrimônio cultural ao seu redor e de outras etnias e culturas (GI) H33. Analisar, julgar e respeitar as manifestações artísticas no âmbito da multiculturali- dade (GIII) H34. Analisar as manifestações artísticas locais e nacionais com a arte presente em di- versos contextos e culturas (GIII) CA6. Compreender os elementos da linguagem visual, de modo a re- conhecê-los em obras de arte e em representações cotidianas. H35. Analisar produções artísticas com questões presentes no contexto da contempora- neidade (GIII) H36. Reconhecer e fazer uso de diversas técnicas de pintura, por meio de pesquisas e composições plásticas (GI) H37. Analisar elementos artísticos a partir de obras, fontes vivas, textos e outras formas de registros(GIII)
  17. 17. 17 Matriz de Competências LÍNGUA PORTUGUESA XX Gramática CONTEÚDO Caderno 7 • Período composto por subordinação / Orações su- bordinadas substantivas (classificação) / Conjun- ções integrantes e o discurso indireto / Orações subordinadas adjetivas (classificação) / Pronomes relativos e funções sintáticas / Orações subordina- das adverbiais (classificação) / Orações reduzidas/ Período composto por coordenação / Orações coor- denadas (classificação) / Períodos mistos / Sinais de pontuação / Emprego dos sinais de pontuação Caderno 8 • Relação entre as palavras / Regência nominal / Re- gência verbal / Estudo de alguns verbos notáveis / Crase (definição, casos obrigatórios e casos facultati- vos) / Concordância nominal/ Concordância verbal / Uso correto dos pronomes / Colocação pronominal (casos facultativos e casos obrigatórios) / Coloca- ção pronominal em locuções verbais / As palavras que e se Caderno 9 • As classes gramaticais e suas funções / Morfossin- taxe do substantivo / O substantivo na construção do texto / Morfossintaxe do artigo / Referenciação, remissão textual, anáfora e catáfora / Morfossintaxe do adjetivo / Adjetivo com valor de advérbio / O adje- tivo na construção do texto/ Interpretação de texto / Texto e linguagem / Texto verbal e não verbal / Análi- se de imagem / Análise de símbolo / Diálogos entre textos (intertextualidade) Caderno 10 • Morfossintaxe do numeral / O numeral quantificando o substantivo / O numeral na construção do texto / Morfossintaxe do advérbio / O advérbio revelando cir- cunstâncias/ Interpretação de texto / Os diferentes códigos de linguagem / Linguagem dos vários recur- sos gráficos / Interação entre códigos e imagens / Textos do cotidiano (charges, quadrinhos, peças pu- blicitárias, ilustrações, obras de arte) Caderno 11 • Morfossintaxe dos pronomes / As múltiplas fun- ções dos pronomes / A referenciação dos pronomes pessoais / A referenciação anafórica e catafórica / A ênfase e os valores afetivos / A referenciação dos pronomes relativos / Interpretação de texto / Texto literário e não literário / A prosa literária / O conto / O miniconto Caderno 12 • Morfossintaxe dos verbos / Regência verbal / Ver- bos e seus complementos / Preposições, contra- ções e combinações / Interpretação de texto / Ro- mance / Texto teatral / Poesia / Música Caderno 1 • Definição de linguagem / Linguagem verbal e não ver- bal / Elementos dos processos de comunicação / Tipos de comunicação / Ruído na comunicação / Funções da linguagem / Conceitos de língua, fala e cultura / Variações linguísticas / Estudo do signo lin- guístico / Figuras de linguagem / Semântica, estilís- tica e retórica / Sinonímia / Antonímia / Hiponímia / Hiperonímia Caderno 2 • Conceitos de fonologia / Diferenciação entre letra, fonema, sílaba / Vogais e consoantes / Encontros vocálicos, consonantais e dígrafos / O alfabeto por- tuguês / Origens da língua portuguesa / Ortografia / Homonímia e paronímia/ Polissemia da linguagem / Acentuação gráfica / Ortoépia e prosódia/ Estrutura das palavras / Elementos mórficos / Principais radi- cais gregos e latinos / Principais prefixos e sufixos / Processos de formação de palavras Caderno 3 • Estudo do substantivo (classificação e flexão) / O substantivo e polissemia / Os substantivos na construção de texto/ Estudo dos adjetivos (funções e flexões) / Locuções adjetivas / O adjetivo na obra romântica / Estudo dos artigos (emprego e flexões) Caderno 4 • Estudo dos numerais (classificação e flexão) / Em- prego e leitura dos numerais / Estudos dos prono- mes (classificação e flexões) / Estudo das prepo- sições (classificação, combinação e contração) / Relações estabelecidas pelas preposições / Estudo das conjunções (classificação) / Relações estabele- cidas pelas conjunções (coordenação e subordina- ção) / Estudo das interjeições (classificação em sig- nificados) Caderno 5 • Estudo dos verbos (definição, estrutura, flexão, for- mas nominais) / Classificação dos verbos / Locu- ções verbais / Formação dos tempos verbais / As- pecto verbal / Uso dos tempos verbais / Conjugação de alguns verbos notáveis / Estudo dos advérbios / A locução adverbial / Circunstâncias estabelecidas pelos verbos e locuções adverbiais / Advérbios e as expressões denotativas Caderno 6 • Introdução à sintaxe / Frase, oração e período / Or- dem direta e indireta dos termos da oração / Termos essenciais / Predicação verbal / Termos integrantes / Termos acessórios / Vocativo / Uso da vírgula no pe- ríodo simples
  18. 18. 18 Matriz de Competências Competências Habilidades CA1. Compreender e interpretar textos utilizados nos processos de comunicação e informação relevan- tes para a vida. H01. Identificar informações explícitas e implícitas em textos informativos, literários, ver- bais e não verbais. (GI) H02. Reconhecer a linguagem denotativa e a linguagem conotativa, e distinguir textos lite- rários e não literários. (GI) H03. Identificar os papéis do emissor, do receptor, da mensagem, do código e do contex- to no processo comunicativo. (GI) H04. Identificar os propósitos comunicativos de um texto e os recursos linguísticos que re- velam atitudes próprias de um autor e de uma época. (GI) H05. Estabelecer, em textos de diferentes gêneros, as marcas que demonstram variações linguísticas sociais, regionais e de registro. (GIII) CA2. Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significados nos diver- sos processos comunicativos, apli- cando a norma padrão em diferen- tes situações do cotidiano. H06. Analisar, em texto de gêneros diversos, as funções predominantes de linguagem (in- formar, convencer, comunicar etc.) em situações específicas de interlocução. (GIII) H07. Reconhecer as variações entre língua e fala e identificar em diferentes situações de comunicação inadequações ortográficas e fonéticas, reconhecendo o uso da norma padrão da língua portuguesa. (GI) H08. Inferir de um texto a polissemia da linguagem para identificar os objetivos do emis- sor e o destinatário-alvo. (GI) H09. Reconhecer o emprego das diferentes classes gramaticais (substantivos/ artigos / pronomes / conjunções / adjetivos) como elementos que favorecem a organização estrutural de um texto. (GI) H10. Identificar, em textos de diferentes gêneros, o emprego correto de verbos, locuções verbais, advérbios, locuções adverbiais e expressões denotativas. (GI) H11. Explicitar mudanças de sentido causadas pela inversão da ordem das palavras no enunciado — ordem direta e indireta dos termos das orações — reconhecendo a es- trutura das frases, orações e períodos, para diferenciá-los nos processos comuni- cativos. (GI) H12. Identificar as funções dos termos das orações. (GI) H13. Avaliar a adequação do uso dos sinais de pontuação. (GIII) H14. Diferenciar as relações de coordenação e subordinação entre as orações de um pe- ríodo. (GI) H15. Identificar as relações semântico-discursivas estabelecidas pelos pronomes relati- vos e pelas conjunções (coordenativas e subordinativas) como conectores das ora- ções de um texto. (GI) H16. Reconhecer, em textos diversos, as variações linguísticas que determinam possibili- dades de concordância e regência dentro de um texto. (GI) CA3. Compreender e aplicar os re- cursos expressivos das diferentes linguagens, relacionando texto a seus contextos. H17. Interpretar textos verbais e não verbais. (GII) H18. Reconhecer o diálogo entre textos de diferentes autores e de diferentes épocas. (GI) H19. Identificar recursos linguísticos (pronomes/conjunções) que estabelecem a coesão em diferentes textos. (GI) H20. Diferenciar o papel das palavras de diferentes classes gramaticais (morfologia) e suas múltiplas funções (sintaxe) na construção do texto. (GI) H21. Diferenciar as várias modalidades de textos do cotidiano. (GI) H22. Identificar textos figurativos e temáticos. (GI) CA4. Compreender a natureza, a função e o impacto das tecnolo- gias da comunicação e informação na vida social e pessoal do homem atual. H23. Reconhecer as diferentes tecnologias da comunicação e informação e analisar suas diversas linguagens. (GI)
  19. 19. 19 Matriz de Competências XX Literatura CONTEÚDO Caderno 7 • Parnasianismo (contextualização histórica e caracte- rísticas) / Poetas parnasianos (Olavo Bilac, Raimun- do Correa, Alberto Oliveira, Vicente de Carvalho) / Simbolismo (contextualização histórica e caracterís- ticas) / Autores do Simbolismo português (Camilo Pessanha, Eugênio de Castro, Antônio Nobre) / Au- tores do Simbolismo no Brasil (Cruz e Souza, Alphon- sus Guimaraens) / O Pré-Modernismo (contextualiza- ção histórica) / Autores: Euclides da Cunha, Graça Aranha, Lima Barreto, Monteiro Lobato, Augusto dos Anjos Caderno 8 • Vanguardas artísticas europeias (contextualização histórica) / Conceitos de Manifestos / Futurismo, Cubismo, Expressionismo, Dadaísmo, Surrealismo) / Modernismo em Portugal (contextualização históri- ca) / Autores: Fernando Pessoa, Mário de Sá-Car- neiro Caderno 9 • A Semana de Arte Moderna (contextualização histó- rica e desdobramentos) / Manifestos / A primeira geração modernista / A geração de 1922 / Princi- pais autores da primeira geração: Mário de Andra- de, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Antônio Alcântara Machado, Cassiano Ricardo, Menotti Del Picchia, Guilherme de Almeida Caderno 10 • A segunda geração modernista: poesia (contextua- lização histórica) / A poesia de 1930 — autores: Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meirelles, Vi- nicius de Moraes, Jorge de Lima, Murilo Mendes / A segunda geração modernista: prosa (contextuali- zação histórica) / A prosa de 1930 — autores: José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz, Jorge Amado, Erico Verissimo Caderno 11 • A terceira geração modernista: prosa (contextuali- zação histórica) / Autores: Guimarães Rosa, Clarice Lispector, Dalton Trevisan, Rubem Fonseca, Fernan- do Sabino / A terceira geração modernista: poesia e teatro (contextualização histórica) / Autores: poe- sia — João Cabral de Melo Neto, Mario Quintana / O teatro da terceira geração / Autores: Nelson Ro- drigues, Dias Gomes Caderno 12 • Tendências contemporâneas em Portugal / Autores: José Saramago, Eugênio de Andrade, Antônio Lobo, Augustina Bessa-Luís, Jorge de Sena / A vanguarda após o Modernismo no Brasil / Tropicalismo (Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil) / Tendências contemporâneas no Brasil / Autores: Lygia Fagundes Telles, Manoel de Barros / Concretismo — de Augus- to e Haroldo de Campos e Décio Pignatari / Poetas sociais: Ferreira Gullar, Afonso Sant’Anna / A poe- sia marginal Caderno 1 • Conceitos de literatura / Textos literários e não literá- rios / Linguagem denotativa e linguagem conotativa / Verso e prosa / Gêneros literários / História da lite- ratura / Estilo de época e estilo individual / Cronolo- gia da literatura / Trovadorismo (a época medieval — contextualização histórica e características) / Poesia trovadoresca lírica e satírica / A prosa medieval Caderno 2 • Humanismo (momento histórico, características) / As crônicas de Fernão Lopes / O teatro de Gil Vicen- te (auto e farsa) / Poesia palaciana / Classicismo / Contextualização histórica (Renascimento) / Carac- terísticas renascentistas / A arte renascentista / Classicismo português / Camões épico e lírico Caderno 3 • Barroco (contextualização histórica ) / O Barroco em Portugal / Características barrocas / A literatura de informação / A carta de Pero Vaz de Caminha / Pa- dre Anchieta / Barroco no Brasil / Sermões de padre Vieira / A poesia lírica e satírica de Gregório de Ma- tos / Arcadismo (contextualização histórica) / Arca- dismo em Portugal / Características do Arcadismo / Autores do Arcadismo português / Arcadismo no Brasil (contextualização histórica e características) / Autores do Arcadismo brasileiro (Tomás Antônio Gon- zaga, Cláudio Manuel da Costa, Silva Alvarenga, Ba- sílio da Gama, Santa Rita Durão) Caderno 4 • Romantismo em Portugal (contextualização históri- ca e características) / Autores portugueses (Almeida Garret, Alexandre Herculano, Camilo Castelo Bran- co) / Romantismo no Brasil (poesia) / Primeira ge- ração romântica (Gonçalves de Magalhães, Gonçal- ves Dias) / Segunda geração (Álvares de Azevedo, Fagundes Varela, Junqueira Freire) / Terceira gera- ção (Castro Alves) Caderno 5 • A prosa romântica brasileira / Romance social, india- nista, regionalista ou sertanejo, histórico, autobio- gráfico / Principais representantes: Joaquim Manuel de Macedo, José de Alencar, Bernardo Guimarães / A prosa romântica brasileira / Autores: cenário bur- guês — Franklin Távora, Visconde de Taunay; cená- rio popular — Manuel Antônio de Almeida / Teatro ro- mântico — Martins Pena Caderno 6 • Realismo e Naturalismo em Portugal (contextualiza- ção histórica e características) / Autores portugue- ses em prosa e verso (Antero de Quental, Eça de Queirós e Cesário Verde) / Realismo e Naturalismo no Brasil (contextualização histórica) / Característi- cas do Realismo e autores brasileiros (Machado de Assis e Raul Pompeia) / Origens do Naturalismo / Características dos naturalistas / Autores: Aluísio de Azevedo, Adolfo Caminha e Inglês de Souza

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