Informática Educativa - Livro.pdf

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Universidade Aberta do Brasil
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
Diretoria de Educação a Distância
Fortaleza, CE
2015
Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica
Informática Educativa
Marlene de Alencar Dutra
Tatiana Santos da Paz

Créditos
Presidente
Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação
Renato Janine Ribeiro
Presidente da CAPES
Carlos Afonso Nobre
Diretor de EaD – CAPES
Jean Marc Georges Mutzig
Reitor do IFCE
Virgílio Augusto Sales Araripe
Pró-Reitor de Ensino
Reuber Saraiva de Santiago
Diretora de EAD/IFCE e
Coordenadora UAB/IFCE
Cassandra Ribeiro Joye
Coordenadora Adjunta UAB
Gina Maria Porto de Aguiar
Coordenador do Curso de Licenciatura
em Educação Profissional, Científica e
Tecnológica
João Eudes Moreira da Silva
Elaboração do conteúdo
Marlene de Alencar Dutra
Tatiana Santos da Paz
Colaboradora
Márcia Roxana da Silva Regis
Equipe Pedagógica e Design Instrucional
Camilla Alves Barros
Daniele Luciano Marques
Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin
Isabel Cristina Pereira da Costa
Karine Nascimento Portela
Lívia Maria de Lima Santiago
Luciana Andrade Rodrigues
Márcia Roxana da Silva Regis
Maria do Socorro Nogueira de Paula
Marília Maia Moreira
Siany Góes de Sousa
Tassia Pinheiro de Sousa
Equipe Arte, Criação e Produção Visual
Camila Ferreira Mendes
Érica Andrade Figueirêdo
Lucas de Brito Arruda
Quezia Brandão Souto
Renan da Silveira Teles
Suzan Pagani Maranhão
Equipe Web
Bruno Martins Ferreira
Corneli Gomes Furtado Júnior
Fabrice Marc Joye
Francisco César de Araújo Filho
Ícaro Magalhães Holanda Barroso
Herculano Gonçalves Santos
Revisão
Antônio Carlos Marques Júnior
Débora Liberato Arruda Hissa
Nukácia Meyre Araújo de Almeida
Saulo Garcia
Logística
Francisco Roberto Dias de Aguiar

Dutra, Marlene de Alencar.
Informática Educativa / Marlene de Alencar Dutra, Tatiana Santos da
Paz; Coordenação Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2015.
79p. : il. ; 27cm.
ISBN 978-85-475-0002-3
1.INFORMÁTICAEDUCATIVA.2.AMBIENTESVIRTUAISDEENSINOE
APRENDIZAGENS. 3. PRODUTOS EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS.
I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE. III. Universidade Aberta do Brasil –
UAB. IV. Título.
CDD – 371.334
D978i
Catalogação na Fonte: Biblioteca Waldyr Diogo de Siqueira

SUMÁRIO
AULA 2
AULA 3
AULA 4
Apresentação 6
Referências 77
Tópico 1
Tópico 2
Tópico 3
Tópico 1
Tópico 2
Tópico 1
Tópico 2
Tópico 1
Tópico 2
Currículo 80
Tecnologias digitais na educação 7
Educação, sociedade e tecnologia: perspectivas e
desafios 8
Políticas públicas e informática educativa no Brasil:
construindo um panorama histórico 11
Informática educativa e concepções pedagógicas 19
AULA 1
Uso de softwares e aplicativos em contexto
educacional 27
Classificação e uso de softwares educativos 28
Softwares livres e generosidade intelectual 39
Ambientes informatizados de ensino e
aprendizagens e recursos educacionais
abertos 47
Ambientes virtuais de ensino e aprendizagem 48
Recursos educacionais abertos 58
Produtos educacionais informatizados:
critérios e instrumentos para uma avaliação
formativa 64
Desmistificando a avaliação 65
Método de avaliação ergopedagógico interativo –
MAEP 71

6
APRESENTAÇÃO
Caros estudantes, sejam bem-vindos!
A disciplina Informática Educativa é parte integrante do material didático disponibilizado para
a estruturação e organização dos seus estudos. Por isso esta disciplina será de fundamental
importância na sua formação. Em nossas aulas, iremos refletir sobre situações cotidianas da
docência que envolvem o uso das tecnologias digitais nas relações pedagógicas estabelecidas
entre professores e estudantes. Para isso, criamos um labirinto de textos e intertextos
organizado de forma didática e estruturada.
Na aula 1, iniciaremos a discussão sobre a relação entre Educação e Tecnologias. Para isso,
voltaremos aos primórdios da relação do homem com a técnica, a fim de compreendermos
a importância das tecnologias para a sociedade. Nesta aula veremos, a partir de um breve
histórico sobre a Informática Educativa no Brasil, como as tecnologias digitais têm sido
inseridas no contexto educacional e quais são as perspectivas para a relação tecnologia e
ensino.
Na aula 2, trataremos sobre os softwares educativos, discutindo as suas limitações e
possibilidades pedagógicas. São apresentados diferentes tipos de softwares educativos e
suas características. Através desta aula, você terá elementos para fazer uma análise desses
softwares, atentos à perspectiva pedagógica que orienta o software.
Naaula3,discutiremossobreAmbientesVirtuaisdeAprendizagem(AVAs).Nelaapresentaremos
as principais características dos AVAs e quais as possibilidades pedagógicas de um trabalho
desenvolvido em ambientes online. Trataremos sobre os REAs – Recursos Educacionais
Abertos – e sobre a filosofia desses recursos.
Por fim, na aula 4, serão explicitados os critérios e instrumentos que poderão ser utilizados
na avaliação de produtos educacionais informatizados. Nesta aula, discutiremos diferentes
abordagens de avaliação e apresentaremos o Método de Avaliação Ergonômico e Pedagógico.
Ele nos auxiliará nos processos de análise, seleção e avaliação formativa de produtos e
sistemas informatizados com objetivos educativos.
Durante nossas aulas, navegaremos nos labirintos das tecnologias da informação e do
conhecimento, descobrindo novos e outros espaços de aprendizagem, entrelaçando leituras
e saberes. É importante adentrar neste labirinto, porém não podemos ficar restrito a ele. Afinal,
somos os principais autores de nossa formação! Então vamos traçar percursos, promover
encontros, criar estratégias de administração de tempo e elaborar roteiros de estudos a partir
das sinalizações constantes.

7
AULA 1 Tecnologias digitais na
educação
Caro(a) aluno(a),
Daremos início à nossa disciplina debatendo temas relevantes para o estudo da
Informática Educativa. Discutiremos inicialmente a presença das tecnologias na
sociedade e, sobretudo, nos cenários educacionais. Para isso, trataremos, nesta
aula, das principais políticas públicas que orientaram a Informática Educativa
no Brasil e refletiremos sobre as contribuições das tecnologias digitais para a
educação. Vamos à aula!
Objetivos
• Refletir sobre a complexidade das tecnologias digitais aplicadas à educação
• Compreender as contribuições das políticas públicas da Informática
Educativa no Brasil
• Relacionar as propostas pedagógicas às tecnologias digitais na educação
AULA 1

8
Iniciaremos este tópico refletindo sobre a presença das tecnologias na
sociedade. Para isso, viajaremos no túnel do tempo e descreveremos o
início da relação entre homem e técnica. Essa viagem será fundamental
para que você compreenda como as tecnologias alteram o modo de pensar humano
e podem contribuir para as práticas educacionais. Trilhando este percurso, você
entenderá de que forma as políticas públicas no Brasil têm orientado a inserção
desses artefatos no ensino brasileiro.
Nossa viagem no túnel do tempo começa nos primórdios da relação do homem
com a técnica. Para pensar a relação entre sociedade e tecnologia, é necessário
pensar o fenômeno técnico acompanhando todo o processo de constituição do
homem, ou seja, a evolução da humanidade. Veremos que a técnica é inerente ao ser
humano. Desde sempre, as ações técnicas mais primárias foram um dos elementos
que colaboraram com a formação do homem como ser pensante e inteligente.
O uso de instrumento foi o primeiro passo dado pelos ancestrais em direção
à evolução e esses tiveram sua capacidade física e intelectual ampliada através da
mediação dessas ferramentas. O uso de lascas de pedra para cortar e raspar retrata
um dos primeiros usos de instrumentos pelo ser humano. É interessante pensar
que a relação entre homem e técnica existe desde os primórdios, logo que se inicia a
evolução do homem; depois que este se ergueu sobre duas pernas, passou a usar as
mãos com mais desenvoltura e aumentou a capacidade de informação do cérebro,
aumentando, logicamente o tamanho deste.
TÓPICO 1
Educação, sociedade e tecnologia:
perspectivas e desafios
Objetivo
• Estabelecer relações entre educação, sociedade
e tecnologia
AULA 1 TÓPICO 1

9
AULA 1 TÓPICO 1
Nesse processo, os instrumentos e as técnicas foram se multiplicando à medida
que os nossos ancestrais construíam abrigos, aprimoravam as suas habilidades na
caça, criavam diferentes ferramentas. O processo de ensinar estas técnicas para os
seus pares resultou no desenvolvimento da fala, por exemplo (SILVA, 2006).
A concepção e o uso de instrumentos provocaram mudanças nos padrões
de comportamento e no modo de pensar do ser humano. Isso possibilitou aos
indivíduos a locomoção para regiões distantes, a adaptação e a sobrevivência com
mais facilidade nos ambientes variados, interagir melhor e constituir-se em grupos
e assim fortalecer suas técnicas.
Você já imaginou quais as técnicas que mais marcaram a humanidade? Elas
trouxeram alterações para o raciocínio humano e mudaram sua relação com o
conhecimento.
A oralidade, a escrita e a informática são consideradas por Lévy
(1999) como as três principais Tecnologias da Inteligência, pelo seu potencial
transformador e seu caráter de extensão das funções físicas e cognitivas do homem.
Fonte: wikimedia.org
Figura 1 – Ancestrais e seus primeiros instrumentos
Figura 2 - Evolução humana
Fonte: DEaD/IFCE

10
Essas tecnologias possibilitaram a ampliação, exteriorização e transformação da
cognição humana. Vamos compreender por quê?
As sociedades onde se desenvolveram a oralidade primária aprimoraram essa
tecnologiacomoformadetransmissãoemanutençãodasinformações,conhecimentos,
histórias e cultura dos povos. “A memória do homem era o banco de dados daquele
povo e devia ser compartilhado para que se mantivesse vivo através das gerações. A
tecnologia usada para este compartilhamento é a oralidade” (SILVA, 2006, p. 20).
Já a escrita foi a primeira forma de notação informacional e indicou a
capacidade de abstrair e simbolizar do ser humano. Os escritos funcionavam como
“banco de dados portáteis”, e eram a prova da existência de um conhecimento
artificial, situado fora da mente, mas como extensão dessa mente. A escrita permitiu
uma situação prática de comunicação radicalmente nova para os seres humanos.
Quando mensagens fora de contexto começaram a circular, a atribuição do sentido
(interpretação) passou a ocupar um lugar central no processo de comunicação
(SILVA, 2006). Afinal, antes da escrita, a comunicação era dinâmica e simultânea.
Com os registros escritos, emissor e receptor “se afastam”.
A informática, ao possibilitar a codificação das informações num suporte digital,
trouxe novas e profundas mudanças nas formas de comunicação, de se relacionar na
sociedade e consequentemente de construir o conhecimento (SILVA, 2006).
Agora, você consegue compreender por que podemos considerar a oralidade,
a escrita e a informática como tecnologias intelectuais? Elas tiveram um papel
fundamental na formação do conhecimento humano. A relação do homem com
o conhecimento sempre envolveu o uso de uma técnica e as tecnologias sempre
instauraram uma nova “ecologia cognitiva”, ou seja, novas formas de pensar que
se estabeleciam na relação entre o homem e as coisas (LÉVY, 1999).
Como percebemos, as tecnologias têm alterado nossa forma de produzir e
organizar o conhecimento. A informática trouxe mudanças ao nosso cotidiano:
dos computadores aos smartphones vimos nossa forma de produzir, armazenar e
compartilhar o conhecimento sofrer grandes alterações. No último século, passamos
das pesquisas escolares em enciclopédias ao Google.
Nesse processo, percebemos que nas instituições de ensino algumas práticas
mudaram e outras permanecem inalteradas. Algumas novidades e permanências são
fruto das práticas cotidianas e também das propostas de políticas voltadas para a
Informática Educativa. No próximo tópico, conheceremos um pouco da trajetória
brasileira no que se refere às políticas públicas voltadas para a Informática Educativa.
AULA 1 TÓPICO 1

11
AULA 1 TÓPICO 2
TÓPICO 2
Políticas públicas e informática
educativa no Brasil: construindo
um panorama histórico
Objetivos
• Conhecer o histórico da Informática Educativa no
Brasil
• Compreender os atuais desafios para a Informática
Educativa no Brasil
Apresença cada vez mais difusa da informática no cotidiano das
pessoas direcionou o olhar da sociedade para este fenômeno, que
cada vez mais provoca alterações nas formas de comunicação,
produção do conhecimento e nos modos de produção. O campo da Educação também
se direcionou para este fenômeno, que hoje é realidade de diferentes escolas em
todo o mundo. Para compreendermos esse processo, traçaremos, neste tópico, um
breve histórico da Informática na Educação em nosso país.
No Brasil, a preocupação com o uso do computador na educação teve início
em 1971, quando a Universidade de São Carlos (SP) realizou o primeiro encontro
para discutir o uso do computador no ensino de Física. Com o surgimento na década
de 80 dos computadores pessoais (PC), aumentou o número de experiências que
articulam a informática com a educação.
As primeiras ações neste viés se caracterizaram pelo ensino da informática na
escola, com a proposta de ensinar aos alunos a utilização de programas, visando à
profissionalização. Essa tendência atraiu a atenção dos pais que viam a informática
ocupando todos os espaços da sociedade, modificando as exigências do mercado
de trabalho. Assim, a implantação de laboratórios de informática nas escolas,
principalmente as da rede privada, surgiu como atrativo para pais e alunos em
busca do seu domínio. No final da década de 90, apesar de muitas reflexões sobre o
uso da informática na educação, ainda existia uma ênfase no “como fazer”, isto é,
no domínio técnico da máquina e dos programas (ALVES, 1998).
O começo da Informática Educativa foi marcado também pela presença
dos softwares educacionais no cotidiano escolar. No início, poucos softwares

12
estavam disponíveis no mercado e, muitas vezes, eram de qualidade duvidosa.
É dentro desse contexto que começam a surgir propostas baseadas na utilização
da linguagem de programação Logo, criada por Seymour Papert, um software de
inspiração construtivista que desenvolvia o
raciocínio lógico-matemático.
AULA 1 TÓPICO 2
AULA 1 TÓPICO 2
Figura 3 – Linguagem Logo (Programação)
Na década de 70, o Brasil ainda iniciava os
seus primeiros passos na busca pelo seu processo
de informatização, baseado na ideia de que
tecnologia não deve ser somente comprada, mas
criada e construída por pessoas. Dessa maneira,
procurava-se construir uma base que permitisse ao país a garantia de uma real
capacitação nacional nas atividades de informática (MORAES, 1993). O Brasil tinha
interesse em construir uma base própria que lhe garantisse autonomia tecnológica
em informática. Esse contexto foi definidor dos rumos da Informática Educativa
no país.
As ações voltadas para a informatização da sociedade brasileira buscaram o
estabelecimento de políticas públicas que permitissem o início de uma trajetória
fundamentada na capacitação científica e tecnológica de alto nível. Neste cenário,
um dos setores capazes de garantir este objetivo era a educação, apesar do seu
atraso e dificuldades em aceitar o que é inovador (MORAES, 1993).
Um dos organismos criados pelo Governo para alavancar este projeto de
informatização foi a Secretaria Especial de Informática (SEI) que realizou uma
série de estudos sobre a aplicabilidade da informática na educação, acompanhando
as pesquisas brasileiras que estavam em desenvolvimento e, ao mesmo tempo,
enviando técnicos para o exterior para conhecer as experiências francesa e
americana (MORAES, 1993).
Fonte: http://blog.pt-br.libreoffice.org/
saiba mais!
Logo é uma linguagem de programação que
foi desenvolvida para ser usada por crianças.
Ela possui uma inspiração piagetiana, em que
a criança aprende explorando o seu ambiente e
tambémcriandoseuspróprios“micro-ambientes”
ou “micro-mundos” com regras que ela mesma
impõe. Logo é uma linguagem simples e fácil
de aprender; permite que a pessoa programe
sem necessitar que tenha muitos conhecimentos
específicos em programação. Fonte: <http://
projetologo.webs.com>.

13
AULA 1 TÓPICO 2
Na busca por alternativas capazes de viabilizar uma proposta nacional de
uso de computadores na educação, que tivessem como princípio fundamental o
respeito à cultura, aos valores e aos interesses da comunidade brasileira, a SEI, o
Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
(CNPq) e a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep) constituíram uma equipe
intersetorial responsável pelo planejamento das primeiras ações na área. Uma
dessas ações foi o I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado
na Universidade de Brasília, em 1981.
As discussões realizadas no Seminário geraram recomendações norteadoras
que ainda influenciam muitas das atuais ações governamentais voltadas para
Informática Educativa no país, dentre elas:
Nesse seminário nasceu a primeira ideia de implantação de projetos-pilotos
nas universidades com investigações de caráter experimental que poderiam
subsidiar a Política Nacional de Informatização da Educação. O Projeto EDUCOM,
considerado o principal projeto de informatização da educação brasileira, teve suas
origens a partir desse fórum.
O II Seminário de Informática Educativa realizado em 1982 na
Universidade Federal da Bahia visava à coleta de subsídios para a implementação dos
centros-piloto. Para isso, contou com especialistas da área de Educação, Psicologia,
Informática e Sociologia. Desse encontro, também foram realizadas recomendações
relevantes que nortearam a política de informática na educação adotada pelo MEC.
Dentre as recomendações, reconhecia-se a necessidade da presença do
computador na escola como um meio auxiliar ao processo educacional e não
como um fim em si mesmo, já que o computador deveria também submeter-se
Fonte: corbisimages.com

14 AULA 1 TÓPICO 2
aos fins da educação e não determiná-los. Baseado nessas discussões, o Projeto
EDUCOM adotou uma proposta de trabalho interdisciplinar voltada para a
implantação experimental de centros-piloto, como instrumentos relevantes para
a informatização da sociedade brasileira, buscando a capacitação nacional e uma
futura política para o setor.
Em 1989, como continuidade de todas essas iniciativas, estabeleceu-se uma
sólida base para a criação e efetivação do Programa Nacional de Informática na
Educação (PRONINFE). De acordo com Moraes (1993), o PRONINFE destacava a
necessidade de um forte programa de formação de professores, acreditando que
as mudanças se sustentariam por via de um programa de capacitação de recursos
humanos. O Programa propunha a criação de estruturas de núcleos, distribuídos
geograficamente pelo país, a capacitação nacional através da pesquisa e a formação.
Esses núcleos tinham por finalidade desenvolver a formação de professores,
promover o desenvolvimento de metodologias, processos e sistemas na área.
Confira, a seguir, no quadro, um resumo das primeiras ações que contribuíram
com o estabelecimento de políticas voltadas para a Informática Educativa no Brasil.
1966 Criação do Departamento de Cálculo Científico, que deu origem
ao Núcleo de Computação Eletrônica, precursor da utilização do
computador nas atividades acadêmicas, caracterizando a UFRJ como
a primeira instituição a se envolver com o uso da informática na
educação.
1971 Discussão sobre o uso de computadores no ensino de Física em um
seminário promovido pela Universidade de São Carlos, assessorado
por especialista da Universidade de Dartmouth/USA.
1ª Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior,
1ª CONTECE, realizada no Hotel Glória, no Rio de Janeiro, educadores
presentes fizeram comunicações sobre o uso de diversas tecnologias
educacionais, dentre elas o ensino auxiliado por computador.
Criação da Secretaria Especial de Informática, órgão responsável pela
coordenação e Execução da Política Nacional de Informática.
1973 O Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde Centro Latino
Americano de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/
CLATES), da UFRJ, iniciava, no contexto acadêmico, a aplicação da
informática como tecnologia educacional voltada para a avaliação
formativa e somativa de alunos da disciplina de Química.
1973 Na Universidade do Rio Grande do Sul, um estudo utilizava como
recurso instrumental terminais de teletipo e display, num experimento
simulado sobre conteúdos de Física para alunos do 3º grau.
Quadro 1 - Histórico da Informática Educativa no Brasil.

15
AULA 1 TÓPICO 2
1975 Um grupo de pesquisadores da Unicamp, coordenado pelo Professor
Ubiratan D'Ambrósio, do Instituto de Matemática, Estática e Ciências
da Computação, iniciou a escrita do documento Introdução a
Computadores para ser usado nas escolas de 2º grau.
1975 A Unicamp recebeu a visita de Seymour Papert e Marvin Minsky.
1976 Um grupo de professores da Unicamp visitou o Laboratório do MIT/
USA e, ao voltar, começou a investigar o uso de computadores em
educação, utilizando a linguagem LOGO, a partir da criação de
um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das áreas de
computação, linguística e psicologia educacional.
1977 O projeto desenvolvido pela Unicamp passou a envolver crianças nas
pesquisas e ações.
1981 I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na
Universidade de Brasília.
1981 O MEC, a SEI e o CNPq divulgaram o documento Subsídios para a
Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação.
1982 O MEC assumiu compromissos de criação de instrumentos e
mecanismos necessários, capazes de colaborar para o estudo e
encaminhamento da questão, colocando-se à disposição para a
implementação de projetos que permitissem o desenvolvimento das
primeiras investigações na área.
1982 MEC, a SEI e o CNPq promoveram, em agosto de 1882, na Universidade
Federal da Bahia, o II Seminário Nacional de Informática na Educação.
1983 ASecretariaExecutivadareferidaComissão,baseadanarecomendação
dos dois seminários nacionais, apresentava para aprovação da
Comissão o documento Projeto EDUCOM.
1983 A Unicamp instituiu o Núcleo Interdisciplinar de Informática
Aplicada à Educação (NIED).
1986 O Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE/MEC)
recomendava a aprovação do Programa da Ação Imediata em
Informática na Educação de 1º e 2º graus, objetivando a criação de uma
infraestrutura de suporte junto às secretarias estaduais de educação,
a capacitação de professores, o incentivo à produção descentralizada
de software educativo, bem como a integração das pesquisas que
vinham sendo desenvolvidas pelas diversas universidades.
1989 Criação do Programa Nacional de Informática na Educação
(PRONINFE).
Atualmente programas e projetos voltados para a Informática Educativa são
desenvolvidos no Brasil pelos governos municipais, estaduais e federal. ProInfo,
PROINESP, PROUCA são exemplos que representam hoje algumas das ações
governamentais voltadas para a Informática Educativa no Brasil. Além dessas
ações regulamentadas através de programas, diversas ações locais realizadas por
Universidades e Escolas compõem o cenário da Informática educativa no Brasil.
Conheça, a seguir, alguns dos atuais programas:
Fonte: Baseado em Moraes (1993).

16
PROINFO (Programa Nacional de
Informática na Educação) é um programa
educacional com o objetivo de promover
o uso pedagógico da informática na rede
pública de educação básica.
O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal
e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os
laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias.
O MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Especial –
SEESP – vem desenvolvendo
o Programa de Informática na
Educação Especial – PROINESP
que tem o propósito de
oportunizar a inclusão digital e social de pessoas com necessidades
educacionais especiais - PNEEs.
O Programa consiste na implantação de laboratórios de informática
em escolas públicas municipais e estaduais e entidades sem fins lucrativos
Educação Especial, envolvendo paralelamente o financiamento para
formação dos professores, através de cursos a distância e em serviço, com
vistas à aplicação desses recursos tecnológicos junto aos alunos especiais.
Fonte: http://www.proinesp.ufrgs.br/
O PROUCA (Programa Um Computador por
Aluno)temcomoobjetivoserumprojetoEducacional
que tem como base a apropriação tecnológica a partir
de Laptops educacionais. Além disso, o programa
tem como objetivos a inclusão digital e adensamento
da cadeia produtiva comercial no Brasil.
Durante o ano de 2007, foram iniciados experimentos do UCA
em cinco escolas brasileiras, visando avaliar o uso de equipamentos
portáteis pelos alunos em sala de aula – fase denominada pré-piloto.
Em 2010, o UCA entra em sua fase 2, chamada de Piloto. Essa etapa
envolveu cerca de 300 escolas públicas pertencentes às redes de
ensino estaduais e municipais, distribuídas em todas as unidades da
federação. Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/projeto.jsp
AULA 1 TÓPICO 2

17
AULA 1 TÓPICO 2
O ano de 2000 foi marcado pela apropriação das tecnologias móveis (laptops,
tablets, etc.) nas escolas. A presença dos celulares e aparelhos móveis marcam o
cotidiano de crianças, jovens e adolescentes nesse período, o que levou alguns
governos a legislarem sobre a proibição do uso de aparelhos móveis nas escolas.
Contraditoriamente, em paralelo, os próprios governos distribuem dispositivos
móveis como tablets nas escolas.
As atuais ações governamentais voltadas para a incorporação das tecnologias
digitais móveis nas escolas estão sendo cada vez mais ampliadas quantitativamente
em diferentes regiões do país, como o Nordeste, onde estados como a Bahia,
Pernambuco, Ceará e Paraíba possuem experiências na aquisição desses artefatos
e incorporação dos mesmos no espaço escolar. Nesse contexto, diferentes projetos
surgiram, como o projeto Um Computador por Aluno (Governo Federal); projeto
Tecnologias Móveis na Escola (Prefeitura de Salvador); projeto Aluno Conectado
(Governo do Estado de Pernambuco), entre outros (PAZ, 2014).
O cenário de distribuição dos tablets está se ampliando no Brasil e já é uma
realidade em muitas escolas. No ano de 2012, em Salvador, a Secretaria Municipal
da Educação, Cultura, Esporte e Lazer (Secult) distribuiu 400 tablets para 13 escolas
através do Projeto Tecnologias Móveis nas Escolas (SANTOS, 2014). Na Paraíba, o
Governo Estadual iniciou a distribuição de 26.400 tablets no ano de 2013 (SEE-
PB, 2013). O Governo do Estado de Pernambuco realizou a compra de 170 mil
computadores conversíveis (netbook-tablet) para alunos de 2º e 3º ano no ano de
2012 (SEE-PE, 2011). A ação estava ligada ao Projeto Aluno Conectado que faz
parte do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico (Pronatec).
Figura 4 - Netbook-tablet: Governo de
Pernambuco
Figura 5 – Tablet: Governo Estadual
da Paraíba
O Governo do Estado do Ceará, através da Secretaria da Educação, adquiriu
16.302 tablets educacionais de 7’ e 10’ no ano de 2013 para as escolas da rede
estadual, que foram distribuídos entre os professores (SEDUC, 2014). Algumas ações
divulgadas, como as atividades da Escola de Ensino Fundamental e Médio Patronato
Fonte: www.educacao.pe.gov.br Fonte: www.paraiba.pb.gov.br

18
Sagrada Família, ajudaram os professores a desenvolver jogos educacionais (quiz)
num programa chamado HotPotatoes e incorporam nas suas ações de revisão de
conteúdos (SEDUC, 2013).
Esse recorte de ações realizadas pelos governos federais e estaduais no que
se refere à inserção das tecnologias móveis nas escolas aponta para um cenário
de percursos e rotas a serem definidas neste momento inicial no que se refere às
políticas educacionais voltadas para aprendizagem com tecnologias digitais móveis.
A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura) atenta a essas ações em suas proporções mundiais, publicou, no ano de
2013, um documento chamado Diretrizes para as políticas de aprendizagem móvel ,
no qual define 13 vantagens no trabalho com dispositivos móveis e 10 diretrizes
para as políticas que envolvem aprendizagem móvel. Entre as vantagens, estão:
• a possibilidade de aprender a qualquer hora e em qualquer lugar,
• o vínculo entre educação formal e não formal,
• o suporte a alunos com deficiência e
• as contribuições para a aprendizagem contínua.
Na agenda de tais políticas, algumas questões ainda devem ser priorizadas,
como formação de professores, infraestrutura dos equipamentos e das redes sem
fio presentes na escola, a liberação das redes (acesso às redes sociais) e abertura nas
metodologias.
Comovimos,ahistóriadaInformáticaEducativanoBrasilnãoérecente.Porém
ainda temos desafios importantes a superar no que diz respeito à infraestrutura e
formação de professores. O centro do desafio para as escolas brasileiras não está
no acesso aos aparatos tecnológicos, tendo em vista as políticas de distribuição de
equipamentos. Os caminhos para uma educação inovadora passam pela criatividade
e inventividade na prática docente. Veremos, no próximo tópico, alguns elementos
que podem contribuir para a superação de uma abordagem tradicional no ensino
mediado pelas tecnologias digitais.
AULA 1 TÓPICO 2

19
AULA 1 TÓPICO 3
TÓPICO 3
Informática educativa e
concepções pedagógicas
Objetivos
• Compreender a importância das tecnologias digitais
no processo de ensino-aprendizagem
• Refletir sobre as relações entre as práticas de ensino
mediadas pelas tecnologias digitais e as diferentes
concepções pedagógicas
No banco, no supermercado, em casa ou nas instituições de
ensino, temos visto que as práticas comunicacionais vivenciadas
na contemporaneidade têm sido marcadas pela presença das
tecnologias digitais. Elas afetam a nossa forma de olhar para os fatos, de demonstrar
afeto e também interferem nos modos de compartilhamento de saberes (LÉVY, 1999).
Como vimos no tópico 1, este cenário comunicacional tem adentrado o universo
escolar através de políticas públicas. Veremos adiante que a inserção de tecnologias
educacionais nas escolas e o principalmente o cotidiano revelam novas formas de
comunicação, entretenimento e produção de conteúdo. Tudo isso tem desafiado a
educação, especialmente os educadores em suas práticas de ensino, e provocado
novas reflexões sobre a prática docente. Vamos entender por quê?
3.1. TECNOLOGIAS DIGITAIS EDUCATIVAS
As políticas públicas voltadas para a Informática Educativa se ampliaram
ao longo desses anos, ocasionando uma difusão da presença das tecnologias
educacionais nos espaços escolares. A variedade de tecnologias disponíveis
atualmente é considerável e se percebe que cada uma delas possui características
distintas, com enfoques para diferentes áreas do conhecimento, de acordo com as
perspectivas de aprendizagem.
A presença dessas tecnologias na escola pode provocar mudanças na
educação se os professores se apropriarem do paradigma comunicacional do qual

20
ela faz parte, no qual não existe somente um fluxo informacional - alguém que
ensina e alguém que aprende.
As novas práticas comunicacionais postas pelas tecnologias digitais refletem
uma mudança fundamental no esquema clássico da comunicação: o emissor não
emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem
fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades. Para a educação, isso
significa que o aluno não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem
só toma todo o seu significado sob a sua intervenção, ou seja, uma aprendizagem
ativa.
Nesse sentido, perceba que as tecnologias educacionais propõem a figura do
aluno enquanto criador, sujeito da aprendizagem. Assim, parece que o esquema
clássico da informação que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-
receptor não se adapta às situações de interatividade presentes nas tecnologias
digitais. Diante disso, o esquema professor-informação-aluno também sofre
alterações quando as tecnologias fazem parte das práticas comunicativas no espaço
escolar.
Figura 6 - Interatividade
As tecnologias digitais na educação devem contemplar essas disposições da
nova recepção, na qual temos uma prática educativa mais dialógica, colaborativa
e descentralizada. É importante destacar que uma prática pedagógica que assume
uma lógica interativa/dialógica não necessariamente é mediada por suportes
digitais, mas pressupõe a participação-intervenção dos alunos. Nessa perspectiva,
participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que
escolher uma opção dada; participar é atuar na construção do conhecimento e da
comunicação.
AULA 1 TÓPICO 3
Fonte: DEaD/IFCE

21
AULA 1 TÓPICO 3
A apropriação das tecnologias digitais na educação implica em “entender o
computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando
um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca
e compreensão de novas ideias e valores” (VALENTE, 1999, p. 2). Isso requer a
análise cuidadosa do que significa o processo de ensino e aprendizagem bem como
demanda principalmente a revisão do papel do professor nesse contexto.
Perceba que, nesse sentido, a formação desse professor envolve muito
mais do aprender a usar um computador. É o contexto da escola, a prática dos
professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado
nos cursos de formação, afirma Valente (1999). Assim, o processo de formação
deve criar condições para o docente compreender a lógica comunicacional das
tecnologias digitais (computador, tablet, celular, etc.), pensar na integração dessas
tecnologias à sua prática de ensino, além de ser capaz de superar barreiras de ordem
administrativa, pedagógica, estrutural.
Isso possivelmente possibilitará a transição de um sistema fragmentado de
ensino para uma abordagem integradora de conteúdo voltada para a resolução de
problemas específicos do interesse de cada aluno (VALENTE, 1999). A integração
das tecnologias digitais educativas ao currículo deve prever condições para que
o professor tenha liberdade de atuar de modo criativo, rompendo com barreiras
paradigmáticas.
Finalmente, a implantação da informática,
como auxiliar do processo de construção do
conhecimento, implica em mudanças na escola
que vão além da formação do professor. É
necessário que todos os segmentos da escola
- alunos, professores, administradores e
comunidade estejam preparados e suportem
as mudanças educacionais causadas pelas
novas práticas comunicacionais próprias da
cibercultura.
Nesse sentido, a Informática Educativa
é um dos elementos que deverá fazer parte da
mudança, porém, como vimos, essa mudança
é muito mais profunda do que simplesmente
montar laboratórios de computadores na escola e
saiba mais!
Cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais
e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores, que se desenvolvem
nociberespaço,queéesteespaçodecomunicação,
de sociabilidade, fluxo informacional vivenciado
pelas pessoas através das redes de computadores
(LÉVY, 1999). Para compreender mais elementos
que caracterizam a cibercultura, conheça os livros
de autores como André Lemos, Pierre Lévy, Lúcia
Santaella e Marco Silva.

22
formar professores para a utilização deles. É preciso que a presença das tecnologias
digitais provoque mudanças nas concepções tradicionais de ensino. Vejamos, a
seguir, como isso é possível.
3.2 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA
Na prática do professor, encontram-se subjacentes concepções de educação
e de escola fundamentadas em diferentes concepções pedagógicas. De acordo com
Moraes (1997), ao mesmo tempo em que a educação é influenciada pelo paradigma
da ciência, a educação também o determina. O modelo da ciência que explica a
nossa relação com a natureza e com a própria vida esclarece também a maneira
como apreendemos e compreendemos o mundo.
As concepções científicas sobre como o sujeito aprende influenciam
diretamente as abordagens pedagógicas. As concepções de aprendizagem
instrucionistas e interacionistas orientam as diferentes abordagens pedagógicas e
definirão de que forma os computadores serão inseridos na prática pedagógica.
ABORDAGEM INSTRUCIONISTA
De acordo com a abordagem pedagógica instrucionista, baseada numa
concepção de aprendizagem behaviorista, o aluno é considerado receptor passivo de
informações preestabelecidas pelo sistema ou instituição educacional. A avaliação
da aprendizagem baseia-se na capacidade de reprodução fiel das informações
ensinadas.
O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou
como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar
consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista
pedagógico, esse é o paradigma instrucionista (VALENTE, 1999).
AULA 1 TÓPICO 3
Fonte: DEaD/IFCE
Figura 7 - Abordagem instrucionista

23
AULA 1 TÓPICO 3
No paradigma instrucionista, o computador assume o papel de “máquina
de ensinar”, ou seja, de transmitir conteúdos. Neste caso, alguém implementa
no computador uma série de informações e essas informações são passadas ao
aluno na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Esses programas fazem
perguntas e recebem resposta, a fim de verificar
se as informações foram retidas pelo interator.
Esses processos são próprios de uma abordagem
pedagógica instrucionista, o que possibilita que
o “ensino” seja administrado pelo computador.
Esta abordagem tem suas raízes nos
métodos tradicionais de ensino e é muito criticada
por simplificar o processo de aprendizagem e ensino em atividades de estímulo e
resposta. Neste caso, as tecnologias digitais são incorporadas para informatizar os
processos de ensino nos seus moldes antigos (VALENTE, 1999). Isso tem facilitado a
implantação do computador na escola, pois não quebra a dinâmica por ela adotada.
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao
aluno contribui para a permanência da abordagem pedagógica vigente.
De acordo com Valente (1999), essa abordagem não exige muito investimento
na formação do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem
basta ser treinado nas técnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados
em termos da adequação dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de
enfrentar as mudanças que a sociedade está passando são questionáveis. Segundo
o autor, tanto o ensino tradicional quanto sua informatização não trazem inovações
para a prática pedagógica.
No entanto, as tecnologias digitais possibilitam experiências que vão além
dessa perspectiva. As práticas pedagógicas que incorporam os computadores
podem tanto reforçar a perspectiva instrucionista como propiciar condições nas
Fonte: DEaD/IFCE
Figura 8 - Máquinas de ensinar
saiba mais!
As“máquinasdeensinar”foramdesenvolvidas
na década de 60 por Skinner, as quais, aliadas
ao ensino programado, demonstraram ser
simples e eficazes.
Elas eram programadas com vários exercícios
que deveriam ser respondidos pelo aluno.
Cada resposta correta era corrigida na mesma
hora (reforço imediato) e cada aluno resolvia os
módulos (grupo de exercícios) em seu tempo.
Cabendo ao professor o papel de monitor.

24
quais o estudante possa ser ator no seu processo de aprendizagem. Para isso,
assume-se uma outra perspectiva de ensino e aprendizagem: a interacionista.
ABORDAGEM INTERACIONISTA
Nesta abordagem, o computador é uma tecnologia que pode contribuir para
a construção do conhecimento, ou seja, segundo Valente (1999), é uma máquina
para ser ensinada, que propicia condições para o aluno descrever a resolução de
problemas, refletir sobre os resultados obtidos e depurar as ideias por intermédio
da busca de novos conteúdos e novas estratégias.
A adoção desta abordagem implica em entender o computador como uma
nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento
dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias
e valores, além de provocar uma revisão do papel do professor nesse contexto.
A formação desse professor envolve muito mais do que prover o professor
com conhecimento sobre computadores. O preparo do professor não pode ser uma
simples oportunidade para passar informações, mas deve propiciar a vivência de
uma experiência. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença
dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação.
Assim, o processo de formação deve oferecer condições para o professor construir
conhecimento sobre as técnicas computacionais e entender por que e como integrar
o computador na sua prática pedagógica.
De acordo com essa concepção, a educação deve ser sempre problematizadora
e proporcionar ao aluno uma compreensão ampla dos contextos nos quais o
problema se insere, mobilizando-o para perceber-se como parte integrante desse
conjunto complexo que é a sociedade. A relação professor-aluno é democrática
e descentralizada. O professor deve ser crítico, questionar os valores da cultura
dominante, instigando os alunos para que eles se tornem produtores de cultura.
Essas concepções definem as formas de apropriação pedagógicas assumidas
pelos professores ao incluírem as tecnologias digitais na sua prática pedagógica.
Estamos, portanto, propondo a revisão de uma abordagem pedagógica
instrucionista, que enfatiza a transmissão, a linguagem, a cópia da cópia, na qual
os conteúdos e as informações são passados diretamente do professor para o aluno,
AULA 1 TÓPICO 3

25
AULA 1 TÓPICO 3
mediante um processo reprodutivo, para criar uma nova situação educacional que
enfatize a construção realizada pelo indivíduo através de uma pedagogia ativa,
criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na investigação e no
diálogo.
Explorar de forma pedagógica este universo midiático é sem dúvida um
desafio, pois, passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e
destes para a internet sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio.
O docente, no entanto, deve buscar a forma mais adequada de integrar as várias
tecnologias e os procedimentos metodológicos (MORAES, 1997).
A incorporação das tecnologias digitais às práticas de ensino deve estar
em sintonia com os objetivos pedagógicos da ação em questão. A presença das
tecnologias digitais não garante por si só bons
resultados educacionais, já que é possível utilizar
as tecnologias apenas como recurso em uma aula
que mantém uma perspectiva tradicional de
ensino. (KENSKI, 2007)
Diante disso, os processos de formação
docente devem considerar a tecnologia
enquanto elemento estruturante de um pensar
criativo (PRETTO, 1996), que potencializa
práticas colaborativas, autorais; ou seja, indo
além da concepção das tecnologias como meras
ferramentas que tornam as aulas mais atrativas.
Figura 9 – Abordagens pedagógicas
Fonte: DEaD/IFCE
saiba mais!
A sala de aula interativa (SILVA, 2012) seria
o ambiente em que o professor interrompe a
tradição do falar/ditar, deixando de identificar-se
como o contador de histórias e adota uma postura
semelhante a do designer de software interativo.
Ele constrói um conjunto de territórios a serem
explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria
e múltiplas conexões, permitindo que o aluno
também faça por si mesmo.

26
Para isso, o professor necessita imergir nesse universo buscando compreender
aspossíveisarticulaçõescomasuapráxispedagógica,ressignificando-a,construindo
um novo olhar e uma nova condução do processo ensino-aprendizagem.
Como você pode observar, as tecnologias têm alterado a nossa forma de
comunicar, de aprender e ensinar. No Brasil,
elas têm cada dia mais adentrado o contexto
escolar através das políticas públicas voltadas
para a Informática Educativa. Mas não basta
ter aparatos tecnológicos na instituição, é
importante que sejam propiciadas novas formas
de aprender e ensinar. Veremos na próxima aula
como os softwares educativos têm contribuído
com essa realidade.
TÓPICO 3
guarde bem isso!
A presença das tecnologias digitais em sala de aula
nãogaranteporsisóbonsresultadoseducacionais.
O que possibilita a inovação nas práticas de
ensino não é a presença das tecnologias, mas uma
alteração nas práticas comunicacionais.

27
AULA 2 Uso de softwares e aplicativos
em contexto educacional
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula, daremos atenção especial aos softwares e aplicativos voltados para
os cenários educacionais e trataremos sobre a relação entre o software livre e
a educação. Durante seus estudos, você reconhecerá os diferentes tipos de
softwares educativos disponíveis e compreenderá como inseri-los na sua prática
pedagógica. É importante que você extrapole este material, buscando e avaliando
softwares educacionais que abordem temas relacionados com a sua área de
atuação.
Objetivos
• Refletir sobre as possibilidades pedagógicas de softwares e aplicativos com
fins educacionais
• Reconhecer os diferentes tipos de softwares educacionais
• Compreender a filosofia do software livre e suas relações com a Educação
AULA 2

28 AULA 2 TÓPICO 1
Odesenvolvimento de softwares educativos ganhou proporções
amplas no cenário internacional e nacional, o que gerou uma vasta
oferta de softwares para os diferentes níveis de ensino. A questão
fundamental é como lidar com esta diversidade de softwares disponíveis. Diante
disso, você, educador, deve enfrentar os seguintes questionamentos: com tantas
opções de softwares educativos, qual seria a melhor escolha para o perfil de minhas
aulas e dos meus alunos? Como explorá-los de forma adequada aos propósitos de
minha aula enquanto dispositivo didático? Para ajudá-lo nesse processo, iremos,
neste tópico, conhecer a classificação dos softwares e explorar as possibilidades
pedagógicas deles. Mas, afinal, o que é um software educativo?
TÓPICO 1
Classificação e uso de softwares
educativos
Objetivos
• Estudar a classificação de diferentes softwares
educativos
• Compreender o potencial comunicacional de
softwares e aplicativos na educação
Software educativo é todo software que tem por objetivo principal
o ensino-aprendizagem, ou seja, é todo aquele que possui fins pedagógicos.
Existe diferença entre software educacional e software educativo?
O software educativo tem como objetivo criar um espaço de
aprendizagem sobre determinado tema/conteúdo. Existem, porém,
softwares que não são desenvolvidos com este objetivo, mas podem
se tornar educacionais à medida que são explorados num contexto de
ensino-aprendizagem com orientação metodológica que proporcione o
desenvolvimento de um conceito, a apropriação de uma técnica, etc. Esses
softwares que não possuem inicialmente o objetivo de educar, mas que
são explorados em situações de aprendizagem, chamamos de softwares
educacionais.

29
AULA 2 TÓPICO 1
Embora não haja um consenso sobre como “classificar” os softwares
educativos, existem conjuntos de características que auxiliam na definição ou
agrupamentos por tipos de softwares, como tutoriais, simulação, modelagem,
linguagem de programação, jogos, etc. (VALENTE, 1999). Existem alguns pontos
que devemos considerar ao analisarmos um software educativo, como a interface e
sua fundamentação teórico-pedagógica.
As características da interface de um
software variam de acordo com a abordagem
pedagógica. Um software educacional que
possui feedbacks do tipo “certo” ou “errado”,
por exemplo, possui uma orientação pedagógica
behaviorista, ou seja, trabalha a aprendizagem no
fluxo de estímulo e resposta. Porém, um software
com fundamentação pedagógica construtivista
trabalha o conhecimento de forma que o sujeito
construa, através da sua experiência com o
software, conceitos, faça associações, etc.
É importante discernimos que o fato
de integrar imagens, textos, sons, vídeos,
animações, e mesmo a interligação de
informações em sequências não-lineares, não
garante a boa qualidade pedagógica de um
software educacional. Programas e projetos
visualmente agradáveis, bonitos e até criativos
podem continuar representando um paradigma
tradicional, ao dispor uma série de informações
que serão transmitidas ao aluno que, como uma
tábula rasa, deverá absorver.
Valente (1999) alerta que, quando tratamos de um software com finalidade
educacional, a fundamentação teórico-pedagógica requer atenção especial. É
importante observar as especificações do software quanto ao público-alvo, o método
para utilização, materiais de suporte necessários relacionados ao uso do software,
formas de apresentação do conteúdo (consistência e estrutura) e principalmente
estímulo à criatividade, imaginação, raciocínio, trabalho em grupo e nível de
envolvimento do usuário.
você sabia?
Interface é aquilo que faz a mediação da interação
entre a pessoa e a máquina (tela do computador,
botões dos programas – voltar, sair, fechar –
mouse, teclado).
atenção!
O simples fato de um software possuir sons e
animações não é um indicativo para que ele
seja classificado como construtivista. Ao mesmo
tempo, é importante ficar atento aos softwares
classificados como tradicionais, pois esses podem
trazer contribuições educativas de acordo com a
proposta educativa prevista.

30
Para se apropriar pedagogicamente dos softwares, é importante analisá-
los identificando se a tecnologia educacional é apropriada para os objetivos
pedagógicos propostos pelo professor. É importante destacar que um aplicativo,
um jogo ou qualquer outro software, ainda que com fins de entretenimento,
podem vir a ter potencialidades educacionais. O olhar do professor para as
possibilidades pedagógicas dessas tecnologias poderá definir o caráter educacional
do software. Neste tópico, trataremos das tecnologias digitais desenvolvidas com
fins educacionais explícitos.
Valente (1999) destaca que cada um dos diferentes softwares aplicados à
educação apresenta características que podem favorecer, de maneira mais ou menos
explícita, o processo de construção do conhecimento. É isso que deve ser analisado,
quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais.
É fundamental que um software seja avaliado também em uma situação
prática de uso; afinal, a prática pedagógica do educador com seus alunos irá
explorar o potencial pedagógico do software.
A apropriação dos softwares educativos, no desenvolvimento de ações
pedagógicas, pode proporcionar:
• a abertura e a flexibilidade das relações entre espaço e tempo nas
escolas
• a interação entre pessoas, das pessoas com os objetos de conhecimento,
informações e tecnologias
• a ampliação do acesso a informações hipermidiáticas continuamente
atualizadas
• o registro de processos e produtos; a criação de espaços para a
expressão do pensamento
• a comunicação interativa em processos síncronos ou assíncronos; a
produção colaborativa de conhecimento.
O cenário de tecnologias educacionais é amplo, distinto e oferece diferentes
experiências ao educando. As práticas em educação profissional podem incluir
diferentes softwares educativos, a fim de mobilizar aprendizagens técnicas a
partir de simuladores ou jogos, potencializar a aprendizagem da linguagem de
programação com aplicativos e jogos voltados para este fim.Essas possibilidades
dependerão do tipo de software a ser selecionado.
AULA 2 TÓPICO 1

31
AULA 2 TÓPICO 1
Os softwares educacionais podem ser classificados em diversos tipos, como:
Figura 10 – Tipos de softwares educacionais
Vamos conhecer, a seguir, alguns dos tipos de tecnologias disponíveis e seu
potencial pedagógico.
1.1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS VOLTADAS PARA EXERCÍCIOS E
PRÁTICAS
Essas tecnologioas educacionais enfatizam a apresentação das lições ou
exercícios. A ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico
ou realizar exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador.
As atividades exigem apenas o fazer, o memorizar informação, não importando
a compreensão do que se está fazendo. Caso decida incorporá-los à sua prática,
é importante que você faça intervenções que visem problematizar o assunto em
questão e avaliar a compreensão dos conteúdos, visto que os feedbacks avaliativos
destes softwares são fechados, normalmente pautados em certo ou errado.
Exemplos: Quiz, formulários de exercícios, tutoriais, etc.
Figura 11 - Quiz sobre arte
Fonte: DEaD/IFCE
Fonte: Pub Quiz Machine

32
1.2 PROGRAMAS DE ESCRITÓRIO
São programas voltados para aplicações específicas, como processadores de
texto, planilhas eletrônicas e gerenciadores de banco de dados. Embora não tenham
sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes aplicações em
diferentes áreas do conhecimento.
Exemplos: editores de planilha, editores de texto, editores de apresentação,
etc.
Figura 12 - Editor de Planilha
Os programas de escritório podem ser utilizados em diferentes propostas
pedagógicas. Projetos que envolvam as tecnologias de audiovisuais em produção
de documentários, por exemplo, podem se apropriar destes programas para
construção de roteiros (editor de textos), nos quais os alunos poderão desenvolver
a produção textual. O tema do documentário pode ser explorado por outras áreas
do conhecimento, como História, Biologia, etc. Editores de planilha também podem
ser amplamente usados em projetos ou atividades que busquem criar gráficos ou
tabelas sobre um índice socioeconômico, por exemplo.
Perceba que é possível trabalhar com temas interdisciplinares, já que, para
produzir um gráfico, o aluno desenvolverá técnicas matemáticas e, ao pesquisar
sobre índices socioeconômicos do seu bairro ou cidade, poderá imergir em
conhecimentos da Geografia. Então explore a sua criatividade!
1.3 PROGRAMAÇÃO
São softwares em que o usuário desenvolve a lógica da linguagem de
programação. As ações se constituem em resoluções de problemas, associações
lógicas, reflexão sobre conceitos, desenvolvimento de estratégias. Nesse sentido, a
AULA 2 TÓPICO 1

33
AULA 2 TÓPICO 1
realização de um programa exige que o aprendiz processe informação, transforme-a
em conhecimento que, de certa maneira, foi explicitado no programa.
Exemplos: aplicativos para programação de jogos eletrônicos; softwares
voltados para a aprendizagem inicial da linguagem de programação, etc.
Figura 13 – Scratch - Programa voltado para ensino de programação para crianças e jovens
Esses softwares permitem que pessoas,
professores ou alunos criem seus próprios
protótipos de programas sem que tenham
que possuir conhecimentos avançados de
programação. Ao programar o computador
utilizando conceitos e estratégias, este pode
ser visto como uma ferramenta para resolver
problemas. As características disponíveis no
processo de programação ajudam o aprendiz a
encontrar seus erros e o professor a compreender
o processo pelo qual o aprendiz construiu
conceitos e estratégias envolvidas no programa.
1.4 INTERFACES WEB
As interfaces Web podem funcionar tanto
como meras transmissoras de informações, quanto como tecnologias de autoria.
Através delas, é possível desenvolver projetos que envolvem diferentes áreas
Fonte: scratch.mit.edu
saiba mais!
O Scratch, por exemplo, é um software com
o qual crianças e jovens podem criar suas
próprias histórias interativas, jogos e animações
e compartilhar suas criações online. Na interação
com o software, o interator pode desenvolver
pensamentos lógicos, aprender lógica de
programação, trabalhar de forma colaborativa e
ainda assumir a autoria de suas histórias, jogos e
animações, remixando produções já existentes,
iniciando as suas do zero. Para conhecer o
projeto, acesse o site <http://scratch.mit.edu/>.

34
através da produção de conteúdos, como vídeos, blogs, imagens, e compartilhá-
las com a comunidade. Através da Web, o aluno pode refletir sobre conceitos,
socializar resoluções de problemas, enquanto o professor poderá criar ambientes de
aprendizagem online, no qual poderá desenvolver diferentes tipos de atividades.
Figura 14 - Vlog sobre robótica de uma aluna de Sistemas de Informação
Os sites de redes sociais que estimulam a autoria de textos, vídeos e imagens
propiciam um ambiente fecundo para desenvolver a autonomia do educando
ao criar seus próprios conteúdos com base naquilo que é trabalhado em sala de
aula. A internet e as redes sociais propiciam práticas colaborativas, recebimento
de feedbacks pelos próprios colegas, socialização com a comunidade dos trabalhos
realizados dentro da instituição de ensino. Embora não tenham sido desenvolvidos
para uso educacional, permitem interessantes aplicações em diferentes áreas do
conhecimento.
Exemplos: redes sociais (Youtube, Facebook, Twitter, etc.), blogs, etc.
1.5 SIMULAÇÃO E MODELAGEM
São softwares que simulam ou permitem a modelagem de um determinado
fenômeno (físicos, químicos, mecânicos, ambientais, sociais, culturais). Um
determinado fenômeno pode ser simulado no computador. Para isso, é preciso
que um modelo desse fenômeno seja implementado na máquina. O usuário poderá
alterar certos parâmetros e observar o comportamento do fenômeno, de acordo
com os valores atribuídos. Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo
usuário, que utiliza recursos de um sistema computacional para implementá-lo.
Uma vez implementado, o aprendiz pode utilizá-lo como se fosse uma simulação.
AULA 2 TÓPICO 1

35
AULA 2 TÓPICO 1
Figura 15 - Simuladora de fenômenos físicos
Constituem um ponto forte do computador em escolas técnicas, pois
possibilitam a vivência de situações difíceis ou até perigosas de serem reproduzidas
em aula, pois permitem desde a realização de experiências químicas ou de balística,
até a criação de planetas e viagens na história.
Portanto, para que a aprendizagem
se processe, é necessário que se propicie
um ambiente onde o aprendiz se envolva
com o fenômeno e o experencie, levantando
suas hipóteses, buscando outras fontes de
informações e usando o computador para validar
sua compreensão do fenômeno. A intervenção
do professor será no sentido de não deixar que
o aprendiz acredite que o mundo real pode ser
simplificado e controlado da mesma maneira que
os programas de simulação.
Exemplos: simuladres de máquinas,
simuladores de fenômenos da física e da química.
1.6 JOGOS ELETRÔNICOS
Os jogos eletrônicos educativos dão a
possibilidade de criar caminhos e cenários inexistentes, nos quais o jogador se
apropria de conteúdos predefinidos pelo desenvolvedor do game educacional
(conteúdos matemáticos, históricos, físicos, etc.). O caráter imersivo do jogo
potencializa a entrada em um universo de histórias/desafios em que o player ocupa
Fonte: taringa.net
atenção!
No caso dos softwares de simulação e modelagem,
para que a aprendizagem ocorra, é necessário
criar condições para que o aprendiz se envolva
com o fenômeno, a fim de essa experiência seja
complementada com elaboração de hipóteses,
leituras, discussões e uso do computador para
validar essa compreensão do fenômeno. Nesse
caso,oprofessortemopapeldeauxiliaroaprendiz
a compreender que o mundo real pode ser sempre
simplificado e controlado da mesma maneira que
nosprogramasdesimulaçãoecriarcondiçõespara
o aprendiz fazer a transição entre a simulação e o
fenômeno no mundo real (VALENTE, 1999).

36
o papel de interator. Os jogos requerem capacidades complexas e diferenciadas de
resolução de problemas, tomadas de decisões, criação de estratégias.
Exemplos: Serious games, games históricos, games voltados para Matemática,
Biologia, Física, etc
Figura 16 - Jogo Tríade: game educacional sobre a Revolução Francesa
Geralmente são desenvolvidos com a
finalidade de desafiar e motivar o aprendiz,
envolvendo-o em um universo simulado em
que deverá lidar com a solução de problemas.
Os jogos permitem interessantes experiências
educacionais, principalmente se integrados
a outras atividades. Ao simular cenários
históricos ou literários, os jogos possibilitam a
aprendizagem de conceitos de diferentes áreas do
conhecimento. Ao jogar, os educandos assumem
papéis realistas, encaram problemas, formulam
estratégias, tomam decisões e recebem feedback
rápido da consequência de suas ações.
1.7 APLICATIVOS MÓVEIS VOLTADOS PARA
EDUCAÇÃO
São aplicativos desenvolvidos para
dispositivos móveis como jogos, cursos de língua estrangeira, cursos a distância,
entre outros, que estimulam a aprendizagem vivenciada em diferentes espaços.
AULA 2 TÓPICO 1
Fonte: comunidadesvirtuais.pro.br/triade/
você sabia?
Universidades brasileiras têm desenvolvido jogos
eletrônicos voltados para o ensino. O Jogo Tríade:
Liberdade,IgualdadeeFraternidade,porexemplo,
trata da Revolução Francesa e foi desenvolvido
pelo Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais
com o objetivo de contribuir para o ensino de
História. O Tríade é um jogo 3D que busca ao
máximo ter características de um jogo comercial
e atrair crianças e adolescentes que interagem
constantemente com esta mídia. Esse e outros
games estão disponíveis para download no
site do Grupo. Para baixar o jogo Tríade e as
orientações pedagógicas, visite o site <http://
www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade/>.

37
AULA 2 TÓPICO 1
Exemplos: jogos, aplicativos voltados para ensino de inglês, criadores de
histórias em quadrinho.
Figura 17 - Duolingo - aplicativo voltado para o ensino de idiomas
A autoria de imagens, textos e vídeos através de aplicativos padrões
presentes nos celulares possibilita a proposição de diferentes ações com os alunos
nas quais podem ser explorados temas históricos, socioeconômicos, ambientais. A
apropriação dessas novas linguagens possibilita ao professor atingir o desejo do
aluno e propor trabalhos relacionados aos conteúdos escolares através de práticas
cotidianas e prazerosas para o aluno. As práticas de leitura e escrita nas redes
sociais, por exemplo, são parte do cotidiano dos alunos. Com criatividade, é possível
propor ações pedagógicas dentro deste universo que explorem o aprimoramento da
Língua Portuguesa.
O aproveitamento das potencialidades pedagógicas desses diferentes
softwares educativos será possível de acordo com a seleção deles e a adequação ao
objetivo educacional em questão. Diante disso, você pôde perceber que o professor
tem um papel fundamental no processo de aprendizagem.
Como vimos, são muitas as possibilidades a serem exploradas. Para isso, o
professor precisa imergir neste universo, apropriar-se dele e propor experiências
pedagógicas inovadoras na sua área de atuação. É importante compreender que o
uso de uma tecnologia educacional na sala de aula não garante o sucesso no processo
de aprendizagem. Para isso, deve-se atentar para as perspectivas de aprendizagem
subjacentes ao software que se pretende explorar e definir os objetivos pedagógicos
de acordo com a proposta de ensino em questão.
Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar,
Fonte: www.duolingo.com/

38
desequilibrar o aprendiz, é muito difícil esperar que o por si crie e garanta as
situações de aprendizagem. A preparação do professor é fundamental para que
a educação avance no sentido de superar o paradigma tradicional, avançando
para métodos de ensino que possibilitem a construção do conhecimento e não a
memorização de informações.
No Brasil e no mundo, diversos desenvolvedores de software têm atuado
na produção e softwares livres. Muitos desses softwares têm fins educacionais e
podem ser incorporados à prática docente. Para isso, é importante compreender
“o que é software livre?” e o que traz de mudanças para o processo educacional?
Vamos refletir sobre esses pontos com mais afinco no tópico 2 a seguir.
AULA 2 TÓPICO 1

39
AULA 2 TÓPICO 2
TÓPICO 2
Softwares livres e generosidade
intelectual
Objetivos
• Entender a filosofia do Software Livre
• Relacionar a filosofia do Software Livre com os
processos educacionais contemporâneos
Neste tópico, trataremos sobre as contribuições do software
livre para a educação. Se você pensa que essas contribuições
estão restritas à produção de softwares voltados para educação,
descobrirá que elas vão mais além. Existe uma filosofia que fundamenta a produção
destes softwares que problematizam a forma como produzimos e compartilhamos
conhecimento: uma discussão importantíssima para educadores e educadoras.
A expressão Software Livre (SL) se refere a qualquer programa de computador
que pode ser executado, copiado, modificado e redistribuído por qualquer usuário.
Os usuários possuem livre acesso ao código-fonte do software e fazem alterações
conforme as suas necessidades.
A filosofia da Fundação para o Software Livre - Free Software Foundation
(FSF) preza pela liberdade de expressão e não pelo lucro. Dessa forma, um usuário
que faz modificações em algum programa dá à comunidade a possibilidade de
se beneficiar com tais alterações. Mas, caso esse usuário queira lucrar com este
trabalho, tem a alternativa de vender o seu produto.
você sabia?
Richard Stallman foi o fundador da FSF, uma organização sem fins lucrativos
criada em 1985. Stallman, idealizador do GNU - sistema operacional tipo Unix, é
considerado o “pai” do software livre. Para ele, os softwares proprietários (que não
são livres) são excessivamente restritivos.

40
Qualquer pessoa ou organização tem a liberdade de usar um software livre
em qualquer sistema computacional, ou em qualquer tipo de trabalho, sem a
necessidade de comunicar o uso a nenhuma entidade específica. O Linux (sistema
operacional GNU/Linux), o The GIMP (editor de imagens) e o Mozilla Firefox
(navegador web) são exemplos de softwares livres para uso pessoal que possuem
amplo uso atualmente.
A filosofia do software livre tem como princípios disseminar o conhecimento
humanoeprepararosestudantesparasetornaremmembroscriativosecolaborativos
em suas comunidades. O código-fonte e os métodos do software livre são parte do
conhecimentohumano,construídocoletivamente,enquantoosoftwareproprietário
trata o conhecimento como algo secreto e restrito.
Existem 4 liberdades básicas associadas ao software livre:
Figura 18 – Softwares livres e as liberdades básicas
O software livre, numa perspectiva social, contribui para a construção de um
patrimônio comum de toda sociedade na forma de conhecimento. Esse patrimônio
coletivo possibilita que o conhecimento seja construído de forma facilitada
pelas pessoas em todo o mundo. A possibilidade de inovação torna
se acessível a
todos e não apenas àqueles que controlam de forma privada determinado rol de
conhecimentos (FALCÃO et. al., 2005).
Como vimos, o software livre também dá aos usuários a liberdade de cooperar
Fonte: br-linux.org/faq-softwarelivre
AULA 2 TÓPICO 2

41
AULA 2 TÓPICO 2
uns com os outros, e as escolas têm como missão social ensinar seus alunos a serem
cidadãos de uma sociedade mais solidária e colaborativa. Nesse sentido, a filosofia
do software livre tem contribuído de forma significativa para as reflexões em torno
da educação.
SOFTWARE LIVRE E EDUCAÇÃO
A aproximação do campo das tecnologias com o movimento do software
livre e as possibilidades por elas trazidas podem resgatar para o ambiente escolar a
perspectiva de colaboração. Os SL podem trazer mudanças nos campos econômico,
tecnológico, filosófico. Vamos entender por quê?
Os movimentos de democratização das produções, através das licenças
criativas (copyflet e creative commons), contribuem para um processo muito
importante a ser estimulado pela educação: o estímulo à criação. A filosofia do
software livre tem como base a busca por fazer circular as informações, produzir
e reproduzir permanentemente, remixando tudo, recriando em cima do já criado
(PRETTO, 2011).
Para que as produções circulassem em novos moldes, foi preciso criar e
regulamentar diferentes tipos de licenças que considerassem a democratização
dessas produções e superassem a rigidez do direito autoral estabelecido pelo
Copyright. O Copyleft e o Creative Commons são exemplos disso. Vamos conhecer
um pouco das características dessas licenças:
Copyright: norma que concede ao autor de produções
originais (música, livro, texto, software, etc.) direitos exclusivos
de exploração de uma obra artística, literária ou científica,
proibindo sua reprodução. Ou seja, impede a sua cópia ou
reprodução sem que seja solicitada autorização para tal.
Exemplo: Você criou um texto ou uma imagem e quer que ele mantenha as
suas características originais, pois foi você quem idealizou. A pessoa que repassar
o texto ou a imagem deverá manter sem alterações e citar seu autor.
Copyleft: possibilidade de aplicar a legislação de proteção
dos direitos autorais a fim de reduzir os obstáculos à utilização,
difusão e modificação de uma obra criativa, diferindo-se das
normas clássicas de propriedade intelectual.
Exemplo: Você publicou um texto ou imagem sob a licença
copyleft. As pessoas poderão modificar e repassar o novo material, porém elas, por

42
questão de ética, devem citar o autor original.
Creative Commons: possibilita, através de suas licenças,
a cópia e o compartilhamento de obras criativas com menos
restrições que o tradicional.
Exemplo: Você criou uma imagem ou texto e quer dar às
pessoas o direito de compartilhar, usar e até mesmo criar em cima da obra que
você criou. As pessoas que irão utilizar sua obra não precisarão se preocupar com
violação ao direito autoral, desde que obedeçam as regras que você escolheu.
A liberdade para copiar, estudar, executar, distribuir, alterar e melhorar o
software, possibilitada pela disponibilização do seu código-fonte, contribui para
a difusão do uso de tecnologia e proporciona a inclusão digital. Além disso, o
uso do SL possibilita redução de custo para implantação e uso, enquanto que os
sistemas operacionais proprietários, para garantir um fluxo de receitas financeiras
constante, criam em seus usuários a percepção de que são necessárias constantes
atualizações. Dessa maneira, vendem produtos tecnológicos desnecessários e não
utilizados.
Uma consequência perversa desta necessidade mercadológica que atinge
instituições educacionais é que as empresas de software criam sistemas operacionais
viáveis apenas em computadores de última geração. A utilização de muitos
programas fica, dessa forma, fora do alcance da maioria das escolas e universidades
públicas.
Sistemas operacionais livres, no entanto, possuem como preocupação central
a funcionalidade e eficiência. Podem ser utilizados em uma ampla diversidade de
computadores, dos mais antigos aos mais modernos.
Essa possibilidade de uso, além de melhorias econômicas e tecnológicas para
as instituições educacionais, implica numa mudança na forma em que se produz
conhecimento, pois assim a produção do conhecimento será de fato vista como
uma construção coletiva, aberta, renovável, livre. Com estes princípios, é possível
visualizar uma comunidade forte, capaz, independente, cooperativa e livre.
Conforme afirma Couto:
Conhecemos não para sermos donos. Mas para sermos mais companheiros
das criaturas vivas e não vivas com quem partilhamos esse universo. Para
AULA 2 TÓPICO 2

43
AULA 2 TÓPICO 2
escutarmos histórias que nos são, em todo momento, contadas por essas
criaturas (COUTO, s/d, p. 3-4).
Como vimos, o SL pode contribuir para novas formas de produção do
conhecimento, mais abertas, colaborativas e em rede. Essas possibilidades podem
ser alcançadas através de práticas educacionais que estimulem a:
Além disso, é possível encontrar nas redes diferentes softwares livres
voltados para a educação que podem ser explorados em sala de aula. Veja, a seguir,
uma lista de softwares voltados para a educação.
Sistemas operacionais
Debian - http://www.debian.org/
Edubuntu - http://www.edubuntu.org/
EVTux - http://evtux.wordpress.com/
Fedora - http://fedoraproject.org/
Ubuntu - http://www.ubuntu.com/
Animação
KTooN - http://www.ktoon.net/portal/
Pencil - http://www.pencil-animation.org/

44
Stopmotion - http://stopmotion.bjoernen.com/
Tupí - http://www.maefloresta.com/portal/
Astronomia
Celestia - http://www.shatters.net/celestia/
Stellarium - http://www.stellarium.org/
World Wind JAVA SDK - http://worldwind.arc.nasa.gov/java/
Química e Física
Kalzium - http://edu.kde.org/kalzium/
Numpty Physics - http://numptyphysics.garage.maemo.org/
Step - http://edu.kde.org/step/
Diagramas, esquemas e mapas conceituais
Dia - https://live.gnome.org/Dia
Flow - http://www.calligra.org/flow/
Freemind - http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
Visual Understanding Environment - http://vue.tufts.edu/
Vym - http://www.insilmaril.de/vym/
Desenho e pintura | Drawing and painting
Alchemy - http://al.chemy.org/
GIMP - http://www.gimp.org/
MyPaint - http://mypaint.intilinux.com/
Tux Paint - http://tuxpaint.org/
Pacotes de atividades para crianças
Childsplay - http://childsplay.sourceforge.net/
GCompris - http://gcompris.net/-en-
Jogos
Battle for Wesnoth - http://www.wesnoth.org/
Simutrans - http://www.simutrans.com/en/
Supertuxkart - http://supertuxkart.sourceforge.net/
Torcs - http://torcs.sourceforge.net/
Tux Racer - http://tuxracer.sourceforge.net/
Simulação de veículos
AULA 2 TÓPICO 2

45
AULA 2 TÓPICO 2
FlightGear - http://www.flightgear.org/
Open Rails - http://www.openrails.org/
OpenBVE - http://www.openbve.org/
Torcs - http://torcs.sourceforge.net/
Geografia
KGeography - http://userbase.kde.org/KGeography
Matemática
Big Daddy’s Math DrillsVersion 2.0 - http://www.dicarlolaw.com/shareware.html
Dr. Geo - http://www.drgeo.eu/
Tuxmath - http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxmath/
Reprodução de música e vídeo
Amarok - http://amarok.kde.org/
Audacious - http://audacious-media-player.org/
MPlayer - http://www1.mplayerhq.hu/design7/news.html
VLC - http://www.videolan.org/
Música
Ardour - http://ardour.org/
Audacity - http://audacity.sourceforge.net/
NoteEdit - http://noteedit.berlios.de/
Piano Booster - http://pianobooster.sourceforge.net/
Vídeo
ffDiaporama - http://ffdiaporama.tuxfamily.org/
Open Movie Editor - http://www.openmovieeditor.org/
OpenShot - http://www.openshotvideo.com/
Escritório e produtividade
AbiWord - http://www.abisource.com/
Gnumeric - http://projects.gnome.org/gnumeric/
LibreOffice - http://www.libreoffice.org/
OpenOffice - http://www.openoffice.org/
Programação para crianças e jovens | Programming for kids
Etoys - http://www.squeakland.org/

46
KTurtle - http://edu.kde.org/kturtle/
Scratch - http://scratch.mit.edu/
Squeak - http://squeak.org/
Leitura e escrita
JILetters - http://jiletters.sourceforge.net/
Kanagram - http://edu.kde.org/kanagram/
KHangMan - http://edu.kde.org/khangman/
KTouch - http://ktouch.sourceforge.net/
Tuxtype - http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxtype/index.php
E-learning (EaD)
ATutor - http://atutor.ca/
ILIAS E-Learning - http://www.ilias.de
Moodle - https://moodle.org/
Sakai – http://www.sakaiproject.org/
Portfólios
IUPportfolio - http://sourceforge.net/projects/iupp/
Mahara - https://mahara.org/
Apoio à gestão e administração | School management and admin
Free Timetabling Software - http://lalescu.ro/liviu/fet/
iTALC - http://italc.sourceforge.net/
Omeka - http://omeka.org/
openSIS - http://www.opensis.com/
SchoolTool - http://schooltool.org/
Nesta aula, nos apropriamos do universo dos softwares educacionais
(proprietários e livres) e refletimos sobre as possibilidades pedagógicas por eles
proporcionadas. Na próxima aula, compreenderemos quais as potencialidades dos
Ambientes Informatizados de Ensino e Aprendizagens, identificando estratégias
de ensino mediadas pelas tecnologias digitais. Até lá!
TÓPICO 2

47
AULA 3 Ambientes informatizados de ensino e
aprendizagens e recursos educacionais abertos
Olá, aluno(a)!
Estudamos nas aulas anteriores que a Informática Educativa não se restringe ao
uso de computadores em sala de aula para armazenamento e transmissão de
informações, lembram? Também vimos que os softwares e aplicativos não eram
animadores didáticos para propostas pseudo-construtivistas.
Pensar em propostas baseadas em concepções emergentes na Sociedade
em Rede que valorize os modelos interativos de aprendizagem significativa e
colaborativa será o nosso desafio nesta terceira aula!
Conheceremos as potencialidades dos Ambientes Virtuais com o propósito de
identificar estratégias de ensino que favoreçam a aprendizagem dos integrantes
destes ricos espaços de encontro mediado pelas tecnologias da informação e
comunicação. Veremos os Recursos Educacionais Abertos (REA) que permitem
o exercício da generosidade intelectual em uma proposta colaborativa. Será uma
aula muito produtiva. Vamos começar?
Objetivos
• Compreender os ambientes virtuais enquanto interfaces educacionais
• Reconhecer situações didáticas em ambientes informatizados de
aprendizagens
• Conhecer tanto estratégias de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais
como recursos educacionais abertos.
AULA 3

48 AULA 3 TÓPICO 1
Como já foi possível perceber nas aulas anteriores, o dinamismo
caracterizado pelos avanços das Tecnologias da Informação
e Comunicação – TIC, na sociedade contemporânea, provoca
profundas mudanças no mundo do trabalho e no âmbito educacional. São muitas as
discussões na busca de novos paradigmas para pensar a organização e estruturação
dos contextos atuais de formação mediados pelas tecnologias midiáticas. Neste
cenário de ampliação das tecnologias, o que se põe em questão não é o uso dos
aparatos tecnológicos e sim as possibilidades múltiplas de interagir com os diversos
mundos que se cruzam e as inúmeras oportunidades de articulação entre diferentes
formas de saber que precisam ser revistas.
Repensar a educação nesse contexto ultrapassa a perspectiva tecnicista
de aprender a lidar com as tecnologias, armazenando, transmitindo e estocando
informações em uma via única de comunicação. O grande desafio da educação
centra-se exatamente na produção de conhecimento em rede, em que todos os
sujeitos conectados são responsáveis e participantes coletivos da construção de
saberes significativos e contextualizados. Nessa formação, incentiva-se o pensar
crítico e criativo pautado em noções de ética, solidariedade e colaboração.
As técnicas de comunicação e o papel da informática com base digital
não seria o de criar as máquinas de ensinar ou, ainda, de substituir o homem,
promovendo uma pseudo “inteligência artificial, mas promover a construção de
coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades sociais e cognitivas de cada um
poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira recíproca” (LÉVY, 2000, p. 25).
TÓPICO 1
Ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem
Objetivos
• Identificar as possibilidades educacionais dos
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
• Analisar os limites e as possibilidades de uso
das ferramentas dos ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem

49
AULA 3 TÓPICO 1
A realidade das interações e do convívio
das pessoas em redes online estabelece novos
espaços de convivência, construção coletiva,
debates sociais e de aprendizagem que fazem
emergir os Ambientes Virtuais. Esses espaços
de sociabilidade na rede de computadores se
efetivam pelo encontro de sujeitos dispostos
a compartilhar informações e saberes, através
da atual infraestrutura da internet que
desterritorializa e liberta a comunicação dos
limites impostos pelas noções de tempo e
espaço, podendo implementar uma comunicação
dinâmica com grande potencial para a interatividade.
É neste sentido que queremos que você reflita: um Ambiente Virtual
é sempre favorável a processos de aprendizagem? E quando é que
podemos potencializá-lo para o ensino?
A aprendizagem é um processo de ligação entre o indivíduo e o mundo em que
vive, garantindo-lhe a construção de seus próprios sensos, sentidos, significados
e dissensos, em múltiplos âmbitos, a partir de suas próprias leituras de mundo
(que são subjetivas e enraizadas), de suas interações socioculturais e também das
informações e do conhecimento acumulado e disponível na sociedade (FRÓES,
2000). Dessa forma, podemos considerar a possibilidade de que os Ambientes
Virtuais favoreçam sim múltiplas aprendizagens, as quais se efetivam de maneira
formal ou informal.
Para prosseguir nesta reflexão, vamos considerar que os Ambientes Virtuais
possibilitam novas formas de convivência por meio da interconexão remota. Esses
se mostram ambientes propícios à aprendizagem devido à convergência de mídias
e diferentes interfaces comunicativas que podem promover atitudes colaborativas
e cooperativas de seus participantes nos fluxos de informações e saberes tanto
guarde bem isso!
As redes sociais (facebook, youtube, twitter,
whatsApps, flickr...) são ambientes de trânsito
e fluxo de pessoas e informações podendo
se constituir em ambientes virtuais de
aprendizagens, no entanto para se caracterizarem
como ambientes virtuais de ensino necessitam
de uma intencionalidade educativa explícita e
compartilhada.

50
individuais como coletivos. O desafio se apresenta nas possibilidades de uso
pedagógico e intencional no processo de ensino e/ou aprendizagem.
AULA 3 TÓPICO 1
Para que o professor faça uso dos Ambientes Virtuais de forma coerente
e adequada à sua concepção de educação, é importante ter em mente o projeto
pedagógico que envolve os usos de um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem)
ou de um AVE (Ambiente Virtual de Ensino), a fim de favorecer a intencionalidade
educativa dos processos de aprendizagem a serem trabalhados de forma individual
e coletiva. Isso porque as escolhas, os valores e os interesses da agregação dos
sujeitos no ciberespaço não são aleatórios, pois envolvem desejos, afinidades e
práticas sociais que fazem parte do processo de aprendizagem.
Neste cenário, precisamos perceber o ciberespaço sendo muito mais que um
meio de comunicação mediado pelo computador ou por mídias interativas, pois será
através das suas conexões que podemos ter integrada e re-significada uma gama de
mídias e interfaces atualizadas constantemente pelo trabalho colaborativo e pelas
exigências da própria cibercultura. O ciberespaço, além de se estruturar como um
ambiente virtual de aprendizagens universal que conecta redes sociotécnicas do
mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais
fundadas para fins bem específicos, como o ensino e a aprendizagem, a exemplo
das comunidades de e-learning.
Os ambientes virtuais de aprendizagens e ensino disponibilizados na
web podem assumir diferentes formas e modelagens conforme os objetivos do
planejamento de uso das interfaces/ferramentas disponibilizadas, contemplando
propostas autoinstrucionistas que valorizam o individualismo ou propostas
contextualizadas e significativas que buscam trabalhar com a construção
colaborativa, interativa e criativa.
VejamosnafiguraaseguiralgunsSistemasdeGerenciamentodeAprendizagem
atenção!
Você já parou para pensar que virtual não é oposição ao real? Em Santos (2003), temos uma boa reflexão e
fundamentação que nos ajuda a ampliar nosso pensamento sobre a questão levantada. Utilizando o exemplo
da semente para pensar “o que é Virtual?” (LÉVY, 1996), podemos afirmar que o virtual não se opõe ao
real e sim ao atual. Isso porque o virtual é o que existe em potência e não em ato, ou seja, a semente é
potencialmente uma árvore, pois ela não existe em ato, mas existe em potência.

51
AULA 3 TÓPICO 1
(do inglês, LMS – Learning Management System) que são amplamente utilizados
pela comunidade educativa brasileira.
Figura 19 - Exemplos de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem
Para análise de estratégias pedagógicas do uso das interfaces desses sistemas,
elegemos quatro ferramentas encontradas em quase todos os Ambientes Virtuais
disponíveis na web ou com possibilidades de integração. Vamos apontar para você
algumas das suas principais características e potencialidades educativas.
A partir desta proposta você poderá também refletir e explorar estas e outras
interfaces em diferentes ambientes virtuais para ampliar sua percepção sobre o uso
pedagógico desses dispositivos de ensino. Vamos lá!
1. FÓRUM
Espaço de interação e comunicação entre os participantes de um curso
(professores – estudantes / estudantes - estudantes) sem a necessidade de que
todos estejam, ao mesmo momento, conectados ao ambiente. Trata-se, portanto,
de um recurso assíncrono onde cada participante poderá acessá-lo no momento
que desejar, ampliando as discussões e se aprofundando conforme os interesses na
proposta apresentada.
Fonte: DeaD/IFCE

52
Figura 20 - Exemplo de fórum
Potencialidades pedagógicas:
• Discussão de temáticas relativas ao curso
• Reflexão mais aprofundada sobre um tema de estudo
• Debate entre os participantes
• Leituras mais aprofundadas e contribuição com sínteses mais
elaboradas
• Possibilidade de um tempo maior para reflexão e posterior postagem
• Acesso a qualquer momento, permitindo tanto o debate plural de
ideias e como a críticacoletiva do grupo.
2. CHAT OU BATE-PAPO
Esta interface é usada pedagogicamente com bastante moderação pelo fato
de ser um recurso de comunicação síncrona (todos conectados ao ambiente no
mesmo momento). Exige, pois, muitas negociações de horários e infraestrutura
para ser operacionalizado. A utilização do bate-papo exige o agendamento prévio
entre professor-estudantes- estudantes com data, horário, pauta, divisão de grupos
e demais informações necessárias para orientação e organização das salas. É preciso
ter cuidado para não fazer a transposição das aulas presenciais utilizando esta
interface.
AULA 3 TÓPICO 1
Fonte: DeaD/IFCE

53
AULA 3 TÓPICO 1
Figura 21- Exemplo de chat
• Interação e engajamento entre os participantes por proporcionar o
esclarecimento de dúvidas, discussões, criação de vínculo
• Aprofundamento de tópicos para a discussão e seleção de novas
temáticas de interesse
• Armazenamento das discussões para posterior leitura dos estudantes
que não participaram da sessão
• Dinâmica colaborativa em que todos podemcontribuir com a discussão.
3. WIKI
Permite a construção de documentos de forma coletiva, acrescentando,
expandindo e alterando seu conteúdo. Esta é uma interface que nos apresenta
grandes desafios pedagógicos, pois suas ações colaborativas requerem uma
ressignificação dos papéis dos sujeitos para negociar no processo de coautoria, pois
o texto é “escrito por várias mãos” que acrescentam, deletam e modificam a escrita
alterando o texto e a si mesmo.
Fonte: DeaD/IFCE

54
Figura 22 - Exemplo de wiki
• Elaboração e desenvolvimento de projetos
• Produção coletiva de escritas para debates teóricos
• Orientações de projetos e atividades
• Construção de hipertextos
• Descentralização da autoria, pois promove a coautoria
• Resolução de situações-problemas de forma colaborativa.
4. BLOG
Esta interface permite que os seus participantes realizem registros de seu
percurso formativo de maneira criativa e colaborativa, pois, ao realizar postagens
sobre suas práticas e reflexões teóricas, além de publicar e compartilhar suas
produções, os sujeitos exercitam a generosidade intelectual ao contribuírem de
forma crítica para a ampliação do conhecimento em construção, seja com perguntas,
contribuições ou indicações de novos links.
AULA 3 TÓPICO 1
Fonte: DEaD/IFCE

55
AULA 3 TÓPICO 1
Figura 23 - Exemplos de blogs
• Registro de planejamento e realização de atividades
• Produção de documentário de percurso formativo
• Convergência de mídias para construção de hipertextos
• Publicação, compartilhamento e generosidade intelectual na produção
de conhecimento
• Desenvolvimento de estímulo às práticas autorais.
Agora é com você, explore o ambiente virtual de ensino que você está
mais familiarizado e escolha pelo menos duas interfaces diferentes
para refletir sobre as potencialidades pedagógicas e estratégias
interativas de ensino que podem ajudar no seu trabalho docente.
Como você pôde observar, são muitas as possibilidades de Ambientes
Virtuais disponibilizados na Web, os quais nos apresentam diferentes ferramentas
de interação, como fóruns, chats, wikis, blogs, questionários, portfólios..., podendo
estes serem potencializados por uma proposta educativa intencional de ensino e
aprendizagem.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br

56
Destacamos que estas interfaces não se limitam aos pontos destacados, uma
vez que a criatividade e atualização permanente destas tecnologias permitem
sempre outras possibilidades pedagógicas no uso das interfaces síncronas e
assíncronas conforme a necessidade de cada projeto educativo de ensino.
Nesse sentido, o grande desafio do trabalho pedagógico não está centrado
unicamente no acesso a estes ambientes e interfaces gratuitas para utilização nos
diferentes espaços educativos, e sim na compreensão dos processos interativos
que são potencializados pelas tecnologias e que podem permitir organizações
e propostas pedagógicas inovadoras e criativas que favoreçam aos aprendizes
interações e coautoria na construção do conhecimento, bem como na re-significação
do papel dos professores e estudantes nestes ambientes planejados para o ensino
e aprendizagem.
A educação nos ambientes virtuais de ensino online vem se apresentando
como grande desafio tanto para o professor quanto para o estudante, acostumados
ao modelo clássico de ensino da sala de aula presencial. Estes são dois universos
distintos no que se refere ao paradigma comunicacional dominante. Enquanto a
sala de aula tradicional está vinculada ao modelo unidirecional “um-todos”, que
separa emissão ativa e recepção passiva, a sala de aula online está inserida na
perspectiva da interatividade, entendida aqui como colaboração “todos-todos”.
Por todo o exposto, você já deve ter percebido que as ações educativas
no ciberespaço não devem continuar reproduzindo práticas de instruções
programadas, voltadas a uma educação bancária (FREIRE, 1996). Nela o modelo
que caracteriza a comunicação é unidirecional, em que temos a emissão ativa do
professor e recepção passiva do estudante.
Nessa abordagem tradicional e behaviorista, o nível de interatividade pode
ser definido como um-todos (LÉVY, 1999), caracterizando o jogo da dominação
mascarado por aparatos tecnológicos, que modificam o espetáculo do ensinar, mas
mantém a base do autoritarismo do saber e da hierarquia social centrada no papel
do professor.
O desafio e a riqueza da ação educativa nos ambientes virtuais de ensino
online encontram-se na prática cotidiana de um novo paradigma comunicacional
emergente, no qual a interatividade pode se estabelecer no nível todos-todos (LÉVY,
1999), promovendo uma comunicação horizontal que favoreça outra dinâmica
dialógica que descentraliza a autoridade do professor como dono do saber, que
ativa a postura do estudante na perspectiva de que este passe a ser um sujeito ativo
AULA 3 TÓPICO 1

57
AULA 3 TÓPICO 1
e não simples receptor.
Sintonizado com a era da interatividade, o professor percebe que o
conhecimento não está mais centrado no seu ditar-falar; e o estudante não é um ser
passivo que apenas recebe informações. Destacamos que os atores da comunicação
na aprendizagem online têm a seu favor a interatividade e não a separação da
emissão e recepção próprias da mídia de massa.
Como nos afirma Freire (1996, p.14), “ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O que reforça a
ideia de que professores e estudantes são parceiros na construção de conhecimento.
Precisamos ser coerentes em nossa prática educativa e re-significar nossos
papéis de professores e estudantes à medida que desenvolvemos autonomia,
buscamos autorias e não ficamos à espera do outro para conduzir os processos de
estudo que se desenvolvem nos labirintos hipertextuais dos ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem, pois vários caminhos podem e devem ser traçados para
chegar aos objetivos educacionais propostos no projeto pedagógico e que não
implica em determinismo e autoritarismo para a condução dos processos.
Este movimento dinâmico, autêntico e imprevisível da educação online exige
dos atores envolvidos (professores e estudantes) um re-dimensionar das relações
estabelecidas com o conhecimento porque este não é de domínio único. Não
podemos continuar pensando em professores que conduzem o outro cegamente ou
em alunos como seres sem luz. Necessitamos urgentemente perceber estes sujeitos
como ativos e autores capazes de produzirem conhecimento em relações dialógicas
e coletivas nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Tal mudança de postura e relações nos ambientes informatizados exige
também o desenvolvimento de novas competências para o trabalho colaborativo
na web, no compartilhamento e no exercício da generosidade intelectual para não
apenas assumir o papel de consumidores e atuar enquanto produtores coletivos de
conhecimento. Na próxima aula, vamos conhecer as potencialidades dos Recursos
Educacionais Abertos para que estes passem a fazer parte do nosso cotidiano de
educadores conectados ao ciberespaço.

58 AULA 3 TÓPICO 2
Neste momento dos nossos estudos e investigações, já
compreendemos que a Web possibilita a disponibilização de
plataformas globais para acesso e criação de grande quantidade
e variedade de conteúdos na perspectiva todos-todos. Nesse contexto, surgem os
Recursos Educacionais Abertos (REA) agregados à lógica de compartilhamento e
generosidade intelectual dos softwares livres.
TÓPICO 2
Recursos educacionais
abertos
Objetivos
• Compreender como os Recursos Educacionais
Abertos podem mediar práticas de ensino e se
configurar como espaços de aprendizagem
• Explorar os Recursos Educacionais Abertos na
prática pedagógica
Recursos Educacionais Abertos (REA) são materiais de ensino e de
pesquisa disponíveis, em vários formatos e mídias, os quais estão
acessíveis para formação, investigação e curso no domínio público,
ou ainda que possuam licença de propriedade intelectual, permitindo
sua utilização, adaptação e distribuição gratuita.
Nosso interesse neste tópico é conhecer
os REA enquanto possibilidades para criação e
reutilização criativa nos contextos das práticas
de cada um de vocês.
Fazendo uma breve retrospectiva
dos recursos educacionais informatizados,
identificamos que as diversas funções e usos
das tecnologias educacionais foram criadas e
recriadas considerando o zeitgeist, ou seja, o
“espírito dos tempos” e a busca permanente da
atualização do conhecimento técnico-científico.
você sabia?
A palavra alemã zeitgeist pode ser compreendida
como “o espírito do tempo” ou “espírito da
época”, ou seja, o conjunto de todo conhecimento
humano acumulado ao longo dos tempos que se
apresenta em um dado momento da história. O
“espírito dos tempos” pode ser definido como o
“status intelectual e cultural” de uma sociedade
em um período datado.

59
AULA 3 TÓPICO 2
Tivemos, nos últimos anos, a inserção dos computadores nas salas de aula e
a desmistificação das máquinas de ensinar de Skinner; os softwares educativos e o
desafio de ir além das instruções programadas; os objetos de aprendizagem e seus
repositórios com suas promessas de segmentação e atomização dos recursos para
potencializar o reuso. Atualmente temos os REAs que avançam na proposta dos
objetos de aprendizagens pelas possibilidades de compartilhamento e adaptação,
promovendo uma reconfiguração em termos de autoria, a qual anteriormente
havia sido fechada ou recompilada e agora a própria programação é aberta para a
modificação do próprio objeto.
OsREAstransformamoscenáriosdidáticostradicionaisefazemsurgirnovos
ambientes de ensino e aprendizagens graças à comunicação, compartilhamento,
acesso e processamento das informações que são oferecidas para os professores e
alunos tendo impactos diretos nas práticas educativas.
Neste cenário é que, em 2002, a UNESCO promoveu a iniciativa de criar
e difundir recursos educacionais digitais com licenças abertas para disponibilizar
a toda a comunidade, de tal forma que se tornasse mais fácil localizar, manejar,
compartilhar, traduzir e adaptar os mais diversos conteúdos. A partir de então, o
número de instituições educativas que começaram a criar e adotar os REA só faz se
ampliar, uma vez que os acessos abertos aos recursos educacionais oferecem uma
oportunidade estratégica para melhorar a qualidade da educação e para facilitar
o diálogo político, a partilha de conhecimentos e capacitações com materiais
educativos de qualidade minimizando os custos e ampliando o uso de licenças
livres.
O debate político sobre recursos educacionais abertos no Brasil está
estruturado em quatro principais eixos de acordo com Rossine e Gonzales (2012).
Eles estão associados às novas oportunidades proporcionadas pela mudança em
direção às redes digitais e ampliação da utilização dos REA. Os quatro eixos são:

Informática Educativa - Livro.pdf

Informática Educativa - Livro.pdf

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a Informática Educativa - Livro.pdf

Semelhante a Informática Educativa - Livro.pdf (20)

Mais de DomingosMagnoMeloCma

Mais de DomingosMagnoMeloCma (6)

Último

Último (13)

Informática Educativa - Livro.pdf