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APRENDER A LER E COMPREENSÃO
DO TEXTO: PROCESSOS COGNITIVOS
E ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Susana Gonçalves *
SÍNTESE: Este artigo tem por objectivo identificar os processos cognitivos
que intervêm no acto de leitura e na compreensão do texto e extrapolar
da investigação algumas estratégias para o ensino da leitura e compre-
ensão de texto, aplicáveis ao ensino básico. Depois de identificar as
diferenças entre bons leitores e leitores principiantes e de apresentar
algumas práticas comuns aos professores eficazes no ensino da leitura,
serão apresentadas estratégias práticas que podem ser ensinadas às
crianças para melhorarem o nível de compreensão do texto escrito.
Palavras chave: cognição; compreensão da leitura; significado; ensino da
leitura.
SÍNTESIS: El artículo tiene por objeto identificar los procesos cognitivos
que intervienen en el acto de la lectura y en la comprensión del texto y
extrapolar, de la investigación, algunas estrategias para la enseñanza de
la lectura y la comprensión de texto, aplicables a la enseñanza básica.
Después de identificar las diferencias entre buenos lectores y lectores
principiantes y de presentar algunas prácticas comunes a los profesores,
eficaces en la enseñanza de la lectura, se presenta una serie de estra-
tegias prácticas que pueden ser enseñadas a los niños para mejorar el
nivel de comprensión del texto escrito.
Palabras clave: cognición; comprensión de la lectura; significado; ense-
ñanza de la lectura.
ABSTRACT: The goal of this paper is to identify the cognitive processes
that take place in the act of reading and in the comprehension of a text,
and to extrapolate from this research some strategies for teaching how to
read and how to comprehend a text, that can be applied to elementary
education. After identifying the difference between skillful and beginner
readers, and after presenting some practices that are common to all the
teachers who are successful in teaching how to read, some practical
strategies will be presented. These strategies can be taught to kids in
order to improve their level of text comprehension.
Key words: cognition; reading comprehension; meaning; teaching to read.
* Professora adjunta e coordenadora do Gabinete de Relações Internacionais,
Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), Portugal.
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1. INTRODUÇÃO
A leitura põe em jogo duas actividades cognitivas: a identifi-
cação dos signos que compõem a linguagem escrita (esta actividade
pressupõe que o leitor faça a correspondência entre grafemas e fonemas)
e a compreensão do significado da linguagem escrita (o que pressupõe
um acto de interpretação por parte do leitor). É nesta segunda compo-
nente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo em
mente, todavia, a ideia de que a compreensão de um texto depende sempre
da descodificação da escrita, ou seja, de saber ler no sentido literal.
Se nos centramos na compreensão da leitura é porque atende-
mos a uma outra evidência sobre o acto de ler que nem sempre mereceu
o devido reconhecimento: não basta aprender a ler, é necessário apren-
der com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhes
significado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência,
cumpra o seu papel. Ora, esta interpretação não é um acto mecânico de
juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com
o autor, em que aquele co-participa na produção de sentido do texto.
A compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do
desenvolvimento da criança e relacionam-se com a compreensão de
outras informações que a criança obtém através de outros sistemas
de comunicação além da escrita. A compreensão da informação linguís-
tica depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas para
seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas depende igual-
mente do nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aos
conteúdos abordados no texto.
Investigações baseadas nas perspectivas cognitivista e desen-
volvimental permitiram demonstrar que dois dos factores mais determi-
nantes para explicar as diferenças entre os leitores principiantes e os
leitores experientes, no que respeita ao grau de compreensão do texto
lido, são o conhecimento prévio (que, naturalmente, vai aumentando
com a idade) e as estratégias de compreensão pelas quais o leitor opta
durante o acto de leitura (também estas relacionadas com a idade).
Apesar da correlação com o nível etário, tanto o conhecimento prévio
quanto as estratégias de compreensão podem ser melhoradas pela via do
ensino. O professor pode contribuir para tornar a criança um leitor apto
e, mais do que isso, um amante da leitura. Muitos o têm conseguido. A
arte e o engenho, embora dependam dos seus recursos e da sua
criatividade pessoais, incluem também uma grande dose de pequenos
segredos técnicos que outros podem pôr em prática.
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2. A LEITURA COMO CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO
TEXTO
Algumas perspectivas sobre a formação e a evolução do conhe-
cimento adoptam o conceito de esquema cognitivo para explicar como é
que organizamos mentalmente as informações que recolhemos da nossa
experiência. A metáfora adoptada por estas teorias pode servir-nos para
percebermos porque é que os conhecimentos prévios do leitor são um
elemento determinante para o grau de compreensão daquilo que ele lê.
De acordo com estas perspectivas (cujas fontes históricas se
centram nas obras de Barttlet e Piaget), o conhecimento organiza-se em
esquemas cognitivos que nos permitem descrever e explicar o mundo.
São os esquemas aquilo que nos permite reconhecer estímulos, estabe-
lecer conexões entre eles e tomar decisões acerca do que fazer na sua
presença.
Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer
dizer, podemos requisitá-los apenas quando os necessitamos e para tal
basta ir ao grande armazém que é a memória. Este armazém tem uma
secção de arquivo (memória de longo prazo) e uma secção activa
(memória de trabalho): identificar objectos, reconhecer problemas,
tomar decisões, executar actos, pressupõe trazer da memória de longo
prazo para a memória de trabalho todos os conhecimentos relevantes
(conectados) para a questão com que nos confrontamos. Cumprida a
missão, estes conhecimentos regressam ao arquivo, muitas vezes modi-
ficados, devido às novas aquisições derivadas da experiência e da
reflexão.
Compreender um texto consiste num processo gradual durante
o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que representem
adequadamente cada uma das passagens que vai lendo. Estas passagens
sugerem ao leitor interpretações possíveis que vão sendo avaliadas e
reavaliadas em função das frases seguintes, até que uma interpretação
consistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980). À medida que
o leitor lê, são trazidos à consciência (à memória de trabalho) os
conhecimentos do repertório de informação do sujeito que são relevantes
para entender o que está escrito e para fazer o trabalho de interpretação:
construir um significado para o texto. O acto de interpretação correspon-
de à procura de uma «formulação coerente» do conteúdo do texto, sendo
que esta coerência é obtida a partir de correspondências entre dados
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presentes na mensagem e dados presentes na memória, nos esquemas
(Anderson, 1978).
Compreender a linguagem (oral ou escrita) implica descodificar
uma mensagem de um modo activo. Não se trata de integrar mecanica-
mente a mensagem do autor nos esquemas preexistentes, acrescentan-
do-lhes qualquer coisa. Trata-se, pelo contrário, de um processo em que
é feita uma associação entre o texto percepcionado e os esquemas
(conhecimento prévio) que o sujeito traz à leitura. Os esquemas que são
invocados dependem do contexto de interpretação, um contexto onde se
inclui a situação física e social do sujeito, o nível de atenção, o ponto de
vista e restrições motivacionais, emocionais e cognitivas (Winograd,
1977; Haberlandt, 1982). Daí que o mesmo texto, quando lido em
diferentes ocasiões, em diferentes estados de espírito, resulte em apren-
dizagens e significados diferentes. Quantas vezes não tivemos já esta
experiência, ao ler pela segunda vez um livro (ao rever um filme, ao
conversar de novo com alguém) de sentir que só agora compreendemos
verdadeiramente o significado das palavras... Da mesma forma, o mesmo
texto, lido por pessoas diferentes resulta em diferentes interpretações, já
que as grelhas de leitura, podendo partilhar elementos comuns, são
distintas de sujeito para sujeito. O significado das novas informações não
está no texto, mas na interacção com as informações relevantes já
existentes na memória. Ou seja, aquilo que aprendemos devemo-lo ao
que já sabemos.
Quanto mais soubermos (quanto mais relevantes forem os
nossos conhecimentos para integrarmos novas informações) mais apren-
deremos e mais depressa o poderemos fazer. Este mecanismo, que
explica a assimilação do conhecimento, explica, também, segundo
Ausubel (et al., 1978), a relação entre a memória e a aprendizagem
humana. Segundo este autor, os significados das coisas surgem sempre
que se formam estas ligações significativas entre a informação nova
(aquilo que se leu) e a pré-existente (aquilo que já se sabia). A aprendi-
1
O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de
novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem
para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante.
Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nos
esquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações,
pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir para
formar conceitos gerais...) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva.
Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações da
nossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que os
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zagem dá-se nesse momento, quando a informação nova é assimilada à
estrutura existente, ficando ancorada em ideias de suporte no mesmo
domínio de conhecimento!1
Esta interacção entre texto e estrutura
cognitiva faz também com que o leitor recorde do texto elementos que
aí não estavam presentes. Embora isto possa parecer surpreendente,
diversos estudos o demonstraram empiricamente (cf., Le Ny, 1989).2
Devido a esta dimensão ideossincrática, alguns autores defen-
dem que o texto não possui significado interno (e. g., Collins et al., 1980;
Spiro, 1980; Ausubel et al., 1978; Noizet, 1980): o significado é
construído pelo receptor, quando compreende (interpreta) uma mensa-
gem. Numa mensagem nunca estão explicitadas todas as ideias do autor.
Este tem intenções acerca das quais o leitor tem que fazer algumas
inferências, baseando-se no seu conhecimento prévio. Este processo
«inferencial» ajuda o leitor a clarificar detalhes não mencionados no
texto, lendo nas entrelinhas.
3
. CONHECIMENTOPRÉVIOECOMPREENSÃODALEITURA
Vários estudos (cf., Anderson, 1978; Causinille-Marméche e
Mathieu, 1988; Dole et al., 1991) mostram que a diferença entre bons
e maus leitores não resulta de diferentes capacidades de processamento
da informação, mas de diferenças na qualidade e organização dos
conhecimentos prévios e nos processos cognitivos e metacognitivos
postos em jogo durante a leitura. Da análise das diferenças entre os dois
tipos de leitores, sintetizadas no quadro 1, podemos concluir que os
conhecimentos do leitor e a forma como estes estão organizados têm uma
importância fundamental para a compreensão da leitura. Podemos
ainda rever aquelas velhas crenças que nos dizem que os leitores são bons
ou maus devido às suas capacidades ou aptidões cognitivas. Com efeito,
exemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informações
lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim,
porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal,
mesmo quando o conteúdo é conservado.
2
A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta
o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anos
trinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dos
seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitos
se relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatou
que, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destas
investigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros,
também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
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a investigação mostra que esta não é a norma. Indivíduos com capacida-
des idênticas podem ler de modo qualitativamente diferente, consoante
aquilo que já sabem de antemão e o modo como sabem.
QUADRO 1
Diferenças no conhecimento prévio entre bons e maus leitores
A maior capacidade de compreensão dos especialistas na
leitura deriva do acesso a um corpo de conhecimentos relevantes e
facilmente activados, os quais permitem um tratamento mais aprofun-
dado e pertinente do enunciado. Quanto mais pertinentes e melhor
organizados forem os conhecimentos prévios do leitor, tanto os conheci-
mentos gerais como aqueles que se referem ao domínio de conteúdo
concreto abordado pelo texto, melhor será o seu desempenho na leitura
e interpretação, melhor será a assimilação/aprendizagem dos conteúdos e
melhor será, por conseguinte, a eficácia dos processos cognitivos em
tarefas idênticas posteriores.
Apesar de tudo, a relação entre os conhecimentos prévios do
leitor e a compreensão não é linear. O conhecimento pode existir mas não
ser activado durante a leitura, pode estar fragmentado e por isso ser
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aplicado com incorrecções, pode ser incompatível com a informação
presente no texto que está a ser lido e por isso poderá levar o leitor a
desvalorizar ou a deturpar o que lê (Dole et al., 1991). Além disso, há que
valorizar também o papel de outro factor destacado pela investigação
como sendo distintivo entre leitores: as estratégias cognitivas.
4
. ASESTRATÉGIASDECOMPREENSÃODALEITURA
O leitor é um agente activo, capaz de construir e reconstruir o
significado do texto à medida que o lê, através da integração das novas
informações com os conhecimentos prévios a elas relacionados, do
ajustamento das suas expectativas e da aplicação de estratégias flexíveis
que regulam a compreensão do texto através dum controlo consciente do
acto de leitura. Estas estratégias são o segundo grande factor em que se
diferenciam os bons e maus leitores. A literatura tem salientado as
seguintes: determinar as ideias principais do texto; sumariar a infor-
mação contida no texto; efectuar inferências sobre o texto; gerar ques-
tões sobre os conteúdos do texto; por fim, monitorar a compreensão
(estratégia habitualmente designada por metacognição).
4
.
1 RECONHECEREDETERMINARASIDEIASPRINCIPAIS
A capacidade de separar os aspectos essenciais dos detalhes é
um dos factores que diferenciam os leitores na sua eficácia e está muito
associado à compreensão do texto e à sua recordação posterior. Aquilo
que o leitor considera mais importante assume maior relevo no acto de
leitura e por isso é mais facilmente memorizado. Como já referimos, os
leitores mais eficazes têm maior capacidade de destrinçar e seleccionar
os elementos importantes do texto e por isso aquilo que guardam na
memória resulta de um trabalho selectivo em que o «trigo» já está
separado do «joio». Por isso, os elementos mais importantes ficam menos
sujeitos ao esquecimento. Os bons leitores procuram avaliar o texto a
partir de várias frentes, incluindo o seu conhecimento sobre o autor
(tendências, intenções, objectivos...) e usam o seu conhecimento da
estrutura do texto para identificar e organizar a informação.
Durante a leitura, estes leitores envolvem-se activamente num
trabalho de pesquisa, durante o qual reflectem acerca das ideias
encontradas no texto e da sua importância relativa. Esta pesquisa faz
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com que a leitura seja uma actividade selectiva. Estes leitores não se
restringem a seguir o percurso linear do texto. Lêem e relêem algumas
passagens, dão saltos para trás, a fim de comparar algumas passagens
com outras já lidas anteriormente e de clarificar ideias. Certos trechos
considerados importantes, contraditórios ou pouco claros são mantidos
presentes na memória de trabalho, de modo a clarificá-los à medida que
novas passagens, com eles relacionadas, vão sendo lidas.
No final da leitura, os bons leitores têm consciência de até que
ponto conseguiram obter um quadro de representação coeso sobre o
texto, ou seja, até que ponto compreenderam as suas ideias principais e,
caso verifiquem que não compreenderam, ou que existem lacunas,
empenham-se de novo na leitura do texto para clarificar o seu significado.
Por fim, os bons leitores são mais capazes de determinar as
ideias importantes do texto, não apenas em função das intenções do
autor, mas igualmente em função dos seus próprios objectivos de leitura,
tendo o discernimento para perceber quais as partes do texto que se
relacionam com esses objectivos.
A identificação das ideias principais é também influenciada por
elementos próprios do texto, como o tipo de vocabulário usado pelo autor,
a quantidade de pormenores de apoio às ideias principais ou a presença
de tópicos específicos sobre essas ideias (Andre, 1987; Goetz e Armbrus-
ter, 1980). Há aqui uma pista interessante do ponto de vista educativo,
quanto à redacção de textos didácticos, de modo a evitar alguns erros
usuais. É frequente, por exemplo, vermos textos de manuais escolares
dirigidos a crianças redigidos com vocabulário demasiado complexo,
pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatível com
o nível de desenvolvimento e capacidade de abstracção linguística dos
seus destinatários.
4
.
2 SUMARIARAINFORMAÇÃO
Trata-se de uma actividade mais geral que a anterior. A suma-
riação implica que o leitor sintetize grandes unidades de texto, conden-
sando as ideias principais e recriando um novo texto coeso e coerente com
o original. A função desta estratégia é clarificar as ideias principais do
texto e as suas interacções.
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A sumariação implica o recurso a operações cognitivas como:
seleccionar umas informações e anular outras; condensar algumas
informações e substituí-las por conceitos mais gerais e inclusivos;
integrar as informações seleccionadas numa representação coerente,
compreensível e resumida do texto original (Dole et al., 1991). Ora, estas
operações estão altamente relacionadas com o nível de desenvolvimento
do leitor. Os estudos (cf., Gagné, 1985; Dole et al., 1991) mostram que
embora quase todas as crianças consigam sintetizar a estrutura principal
de narrativas simples, as mais novas têm desempenhos fracos na
sumariação de texto complexos sobre as mesmas narrativas.
A sumariação relaciona também a estrutura do texto com o
conhecimento prévio: os textos bem estruturados e que descrevem
acontecimentos familiares ao leitor têm maiores probabilidades de
serem compreendidos, sintetizados e memorizados.
O treino da sumariação é uma actividade eficaz, pois permite ao
aluno reconhecer a estrutura do texto, favorecendo a memorização de
passagens importantes, uma melhor compreensão das relações de subor-
dinação entre ideias e melhor capacidade de detectar as palavras-chave
do texto (Oakhill e Garnham, 1988; Andre, 1987; Gagné, 1985).
4
.
3 EFECTUARINFERÊNCIASSOBREOTEXTO
Muitos autores defendem que esta estratégia é o centro vital da
compreensão. Ela está presente na leitura de quaisquer textos, dos mais
simples aos mais complexos, tanto em adultos como em crianças. A
inferência permite chegar a uma compreensão mais aprofundada do que
a mera compreensão literal do texto. Compreender um texto implica
inferir sobre o que se lê (título, tema, objectivos, enquadramento do
texto...), a partir daquilo que se sabe (Anderson e Pearson, 1985; Dole
et al., 1991; Andre, 1991; Gagné, 1981). A inferência permite dar
coerência ao que se lê, extrair novas informações a partir do que está
escrito, evocar informações que devem ser adicionadas ao texto e
completá-lo (Van de Velve, 1989).
Ao ler num jornal um artigo de opinião, fazemos inferências
acerca das razões pelas quais o autor escreveu o artigo, porque o publicou
naquele jornal e não noutro, porque defendeu certos argumentos, porque
evocou uns factos e deixou outros omissos... Fazemos tais inferências a
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partir de conhecimentos e crenças que entendemos serem relevantes (p.
ex., aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e do tema abordado).
Estes conhecimentos são filtrados pelos valores, opiniões e
emoções: ao ler podemos sentir-nos irritados, revoltados, divertidos,
comovidos, apaziguados,... Sabe-se que os bons leitores avaliam e
respondem afectivamente àquilo que lêem, de um modo tanto mais
intenso quanto maior o seu interesse sobre o assunto lido (Pressley et al.,
1997). Ou seja, fazem uma leitura emocionalmente activa na qual não
se limitam a memorizar automaticamente a informação, mas antes a
interpelam a partir de uma posição crítica.
4.4 GERAR QUESTÕES SOBRE O TEXTO
Trata-se de um procedimento relacionado com a inferência
e que, como noutras estratégias, também distingue os leitores mais e
menos proficientes. Os resultados da investigação mostram que a capa-
cidade de colocar questões pertinentes sobre os conteúdos do texto
permite ao leitor aprofundar a compreensão sobre esses conteúdos. Na
sua maioria, estes estudos (citados por Andre, 1987; Dole et al., 1991;
Oakhill e Garnham, 1988) salientaram as seguintes implicações para o
ensino da leitura:
• Treinar os alunos a responderem questões sobre o texto
permite-lhes compreender informações sobre histórias a
serem apresentadas posteriormente, já sem necessidade de
recorrer a questões auxiliares como as que foram utilizadas
num treino inicial.
• Se os alunos forem ajudados a produzir as suas próprias
questões isso os ajudará a melhorar a compreensão do texto.
4
.
5 MONITORARACOMPREENSÃO(METACOGNIÇÃO)
A metacognição é a capacidade de estar consciente dos próprios
processos de pensamento: é o pensar sobre o pensar, a auto-avaliação que
nos permite dizer «estou a compreender». Durante a leitura, a metacog-
nição inclui duas componentes distintas:
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• Estar consciente da qualidade e do grau de compreensão
– esta componente implica que o leitor seja capaz de
detectar incongruências no texto e de se implicar activa-
mente na resolução deste problema. Os leitores mais novos,
tal como os menos proficientes, têm mais dificuldade em
detectar e resolver estas incongruências. Contudo, na maio-
ria dos casos, as incongruências são detectadas quando o
conhecimento prévio é insuficiente para se compreender
o que se lê («Não percebo. Isto é novo, está relacionado com
quê?») ou quando contradiz aquilo que se lê («Isto vai contra
o que eu sei acerca deste assunto!»).
• Saber o que fazer e como fazer quando se descobrem falhas
na compreensão – este é um aspecto capital no desenvolvi-
mento da mestria na leitura e uma das diferenças mais
acentuadas entre leitores de baixo e de alto nível de mestria.
Seguindo a síntese apresentada por Dole et al. (1991) podemos
dizer que os bons leitores são mais capazes de: gerir a energia e o tempo
que gastam para resolver problemas de leitura; utilizar os recursos
disponíveis (por exemplo, repetir a leitura de uma passagem anterior
para compreender melhor outra que se segue); e adaptar as estratégias
que utilizam, de um modo flexível, às diferentes circunstâncias.
Em contrapartida, e de acordo com Garner (1988), verifica-se
que os leitores mais novos ou inexperientes têm pouca consciência da
necessidade de encontrar sentido para o texto; encaram a leitura mais
como um processo de decomposição do que de atribuição ou procura de
significado; têm dificuldade em identificar os momentos em que não
estão a perceber o texto; e têm dificuldade em encontrar estratégias
compensatórias (tal como reler o texto, estudar com mais detalhe os
segmentos difíceis ou sumariar) quando não compreendem o que lêem.
Estas diferenças metacognitivas entre leitores dão-nos um
indicativo sobre algumas sugestões práticas para o ensino da leitura, que
se podem traduzir numa ideia básica: se o aluno aprender a conversar
consigo próprio acerca do que leu e compreendeu e se, adicionalmente,
lhe forem dadas instruções sobre como agir quando verifica que não
compreende, ele poderá tornar-se mais consciente do seu estilo de
leitura, da sua eficácia e das alternativas para melhorar a compreensão.
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5. APLICAÇÕES AO ENSINO: UMA SÍNTESE
A perspectiva que acabámos de apresentar permite-nos identi-
ficar alguns princípios orientadores para o ensino destas competências:
• Os alunos são agentes activos da sua aprendizagem, são
capazes de construir significado e de auto-regular os ensina-
mentos adquiridos na escola. Os professores, por seu lado,
são agentes mediadores desta aprendizagem, mais do que os
transmissores de saber estático: eles podem apoiar o aluno,
tanto na construção dos significados quanto no desenvolvi-
mento de estratégias que facilitem a leitura e a sua compre-
ensão.
• A leitura é um processo de especialização gradual. O seu
objectivo é a construção de significado, independentemente
da idade e da capacidade do leitor. O que varia entre os
diferentes leitores é o grau de sofisticação na capacidade de
leitura e a maior ou menor necessidade de apoio por parte do
professor (Dole et al., 1991).
• Tal como o bom leitor tem em mente uma ideia acerca da
forma como construir o significado do texto, o professor
também tem alguma ideia acerca de como apoiar o aluno
nesse trabalho. O professor pode alterar as suas acções,
consoante os objectivos, exigências dos textos e tarefas de
leitura, respostas dos alunos e contingências situacionais do
ensino (Dole et al., 1991).
• A leitura e o ensino da leitura são actividades interactivas,
envolvendo o professor, o aluno e os colegas. As suas interac-
ções contínuas em sala de aula interferem com a construção
de significado do texto (Dole et al., 1991).
• A estrutura do texto é um elemento essencial. Um discurso
conexo, coerente e bem estruturado é mais fácil de ser
compreendido e de ser recordado do que um conjunto de
frases desconexas ou mal estruturadas. Por outro lado, o
texto é tanto mais compreensível quanto mais congruente
for com os conhecimentos e expectativas do leitor. Por esta
razão, os conteúdos a transmitir devem ser integrados em
textos (e contextos) interessantes e significativos para o
aluno.
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• Os elementos do texto vistos como mais importantes são
melhor recordados. Para que o aluno identifique as ideias
principais com facilidade, o professor pode orientá-lo, ensi-
nando fórmulas de apoio à leitura, como: sublinhados,
tomar notas, fazer esquemas e sumários, organizar mapas de
conceitos ou relacionar as ideias do texto com ideias afins.
• As estratégias de leitura são adaptáveis e intencionais,
podendo ser aperfeiçoadas em função do leitor, dos textos e
dos contextos (Dole et al., 1991). A inferência é uma das
estratégias que mais determina o grau de compreensão da
leitura. Para desenvolver esta competência, o professor
pode ensinar que ler não é apenas pronunciar bem as
palavras, é também detectar o seu valor semântico (Ander-
son, 1980). Ensinar o aluno a fazer perguntas pertinentes
acerca de textos difíceis é outra estratégia que poderá ser
desenvolvida com a ajuda do professor (Collins et al., 1980;
Oakhill e Garnham, 1988) e que aumentará a competência
inferencial.
• Quanto melhores forem as capacidades metacognitivas e a
auto-regulação, melhor será a capacidade do aluno para
avaliar as suas produções, identificar estratégias de leitura
úteis e saber quando deixam de o ser. O professor pode
informar o aluno sobre como e quando utilizar estas estra-
tégias, viabilizando a sua transferência a situações novas. O
treino metacognitivo poderá ajudar o aluno a examinar os
seus processos internos de compreensão durante a leitura.
Pressley (1996, in Pressley et al., 1997) efectuou um levanta-
mento das actividades desenvolvidas para ensinar a literacia, por educa-
dores de infância e professores do 1.º, do 2.º e do 5.º ano do ensino básico
e de educação especial, considerados muito competentes pelos seus
supervisores. As suas opções dão-nos pistas interessantes sobre os
melhores métodos para ajudar o aluno a compreender significativamente
a leitura e mostram que é importante ter em conta o contexto de
aprendizagem em sala de aula (organização do espaço e do tempo, gestão
da turma, formação de grupos, tipo de tarefas, clima na sala de aula,
etc.). Como é fácil de ver, os professores eficazes cujo trabalho é referido
nas sinopses abaixo valorizam estes factores.
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6. CONCLUSÕES
O ensino da compreensão da leitura tem um valor formativo no
âmbito do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde as primei-
ras etapas de iniciação à leitura. A língua escrita é um veículo de
comunicação sociocultural que difunde valores, ideologias, conhecimen-
tos sobre o mundo. Através da leitura, o nosso campo de experiências
(fonte de conhecimento e desenvolvimento) amplifica-se muito para lá
das fronteiras da experiência directa.
Se os benefícios da leitura são evidentes para a maioria dos
leitores experientes, que vêem nessa actividade um modo de comunicar
e aprender, o mesmo não se pode dizer das crianças, no início da
aprendizagem da leitura. A proximidade funcional entre a língua escrita
e a oral não é evidente para uma criança no início da vida escolar.
Aparentemente, a leitura tem muito pouco a ver com o ser criança3
. Claro
que os argumentos apresentados são facciosos e facilmente contestáveis.
Mas, se essa contestação for fácil e imediata no plano de um discurso,
será ela assim tão facilmente interiorizada e aceite pelas crianças? A
resposta é sim, mas devagarinho (e estrategicamente!). A leitura pode
tornar-se uma das actividades mais gratificantes para a criança (muitos
casos de leitores compulsivos com 6, 8 ou 10 anos o comprovam) mas tal
3
Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos
obstáculos à compreensão:
• O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organização
gramatical que o texto falado.
• O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto com
que a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que esse
alguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrás
do que escreveu.
• Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamente
às dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considera
o estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explica
as que trazem dúvidas.
• Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece
podemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamos
certos de que não reivinda a nossa atenção.
• Oslivrosfalamdecoisasquepodemosdesconhecer,quenãonosinteressam,
que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo que
pensamos acerca do que dizem.
• Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança,
que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias...
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só acontece quando a criança percebe (e para tal precisa de ajuda) que
a leitura pode ajudá-la a cumprir objectivos cognitivos, lúdicos, afectivos
e sociais).
Enquanto a criança não aprender a decifrar os códigos da
linguagem escrita, o conhecimento que esta encerra permanecerá um
mistério inacessível. Infelizmente, o ensino da leitura foi durante séculos
concebido como o ensino da descodificação dos componentes formais da
língua (sintaxe, fonética, léxico) para acesso à mensagem literal (muitas
vezes nem isso). Esquecia-se que a linguagem tem outras dimensões: a
pragmática (relacionada com os objectivos e os contextos do sujeito) e a
semântica (relacionada com os significados). Gostar de ler pressupõe
saber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de modo
contextualizado e pessoal.
A escola é o grande iniciador à leitura para a maioria das
crianças. Deverá, por isso, garantir que esta actividade seja aprendida
num registo de forte significação pessoal. Para isso, a leitura não pode
ser apresentada como uma actividade mecânica, mas como uma activi-
dade construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido
por referência àquilo que a criança já sabe e àquilo que quer saber para
alcançar os seus objectivos. Só quando a criança conseguir estabelecer
estes vínculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é que
poderá empenhar-se na leitura de modo tão completo que assegure que
o acto de ler é um verdadeiro acto de aprendizagem.
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ANEXO
ORGANIZAÇÃO
DA
SALA
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AULA
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PRÁTICAS
DE
ENSINO
FREQUENTEMENTE
RELATADAS
PELOS
PROFESSORES
EFICAZES
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Processos cognitivos na leitura

  • 1. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 3 5 1 3 5 1 3 5 1 3 5 1 3 5 135 APRENDER A LER E COMPREENSÃO DO TEXTO: PROCESSOS COGNITIVOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO Susana Gonçalves * SÍNTESE: Este artigo tem por objectivo identificar os processos cognitivos que intervêm no acto de leitura e na compreensão do texto e extrapolar da investigação algumas estratégias para o ensino da leitura e compre- ensão de texto, aplicáveis ao ensino básico. Depois de identificar as diferenças entre bons leitores e leitores principiantes e de apresentar algumas práticas comuns aos professores eficazes no ensino da leitura, serão apresentadas estratégias práticas que podem ser ensinadas às crianças para melhorarem o nível de compreensão do texto escrito. Palavras chave: cognição; compreensão da leitura; significado; ensino da leitura. SÍNTESIS: El artículo tiene por objeto identificar los procesos cognitivos que intervienen en el acto de la lectura y en la comprensión del texto y extrapolar, de la investigación, algunas estrategias para la enseñanza de la lectura y la comprensión de texto, aplicables a la enseñanza básica. Después de identificar las diferencias entre buenos lectores y lectores principiantes y de presentar algunas prácticas comunes a los profesores, eficaces en la enseñanza de la lectura, se presenta una serie de estra- tegias prácticas que pueden ser enseñadas a los niños para mejorar el nivel de comprensión del texto escrito. Palabras clave: cognición; comprensión de la lectura; significado; ense- ñanza de la lectura. ABSTRACT: The goal of this paper is to identify the cognitive processes that take place in the act of reading and in the comprehension of a text, and to extrapolate from this research some strategies for teaching how to read and how to comprehend a text, that can be applied to elementary education. After identifying the difference between skillful and beginner readers, and after presenting some practices that are common to all the teachers who are successful in teaching how to read, some practical strategies will be presented. These strategies can be taught to kids in order to improve their level of text comprehension. Key words: cognition; reading comprehension; meaning; teaching to read. * Professora adjunta e coordenadora do Gabinete de Relações Internacionais, Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), Portugal.
  • 2. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 3 6 1 3 6 1 3 6 1 3 6 1 3 6 136 1. INTRODUÇÃO A leitura põe em jogo duas actividades cognitivas: a identifi- cação dos signos que compõem a linguagem escrita (esta actividade pressupõe que o leitor faça a correspondência entre grafemas e fonemas) e a compreensão do significado da linguagem escrita (o que pressupõe um acto de interpretação por parte do leitor). É nesta segunda compo- nente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo em mente, todavia, a ideia de que a compreensão de um texto depende sempre da descodificação da escrita, ou seja, de saber ler no sentido literal. Se nos centramos na compreensão da leitura é porque atende- mos a uma outra evidência sobre o acto de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento: não basta aprender a ler, é necessário apren- der com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhes significado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência, cumpra o seu papel. Ora, esta interpretação não é um acto mecânico de juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com o autor, em que aquele co-participa na produção de sentido do texto. A compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento da criança e relacionam-se com a compreensão de outras informações que a criança obtém através de outros sistemas de comunicação além da escrita. A compreensão da informação linguís- tica depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas depende igual- mente do nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aos conteúdos abordados no texto. Investigações baseadas nas perspectivas cognitivista e desen- volvimental permitiram demonstrar que dois dos factores mais determi- nantes para explicar as diferenças entre os leitores principiantes e os leitores experientes, no que respeita ao grau de compreensão do texto lido, são o conhecimento prévio (que, naturalmente, vai aumentando com a idade) e as estratégias de compreensão pelas quais o leitor opta durante o acto de leitura (também estas relacionadas com a idade). Apesar da correlação com o nível etário, tanto o conhecimento prévio quanto as estratégias de compreensão podem ser melhoradas pela via do ensino. O professor pode contribuir para tornar a criança um leitor apto e, mais do que isso, um amante da leitura. Muitos o têm conseguido. A arte e o engenho, embora dependam dos seus recursos e da sua criatividade pessoais, incluem também uma grande dose de pequenos segredos técnicos que outros podem pôr em prática.
  • 3. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 137 2. A LEITURA COMO CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO TEXTO Algumas perspectivas sobre a formação e a evolução do conhe- cimento adoptam o conceito de esquema cognitivo para explicar como é que organizamos mentalmente as informações que recolhemos da nossa experiência. A metáfora adoptada por estas teorias pode servir-nos para percebermos porque é que os conhecimentos prévios do leitor são um elemento determinante para o grau de compreensão daquilo que ele lê. De acordo com estas perspectivas (cujas fontes históricas se centram nas obras de Barttlet e Piaget), o conhecimento organiza-se em esquemas cognitivos que nos permitem descrever e explicar o mundo. São os esquemas aquilo que nos permite reconhecer estímulos, estabe- lecer conexões entre eles e tomar decisões acerca do que fazer na sua presença. Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer dizer, podemos requisitá-los apenas quando os necessitamos e para tal basta ir ao grande armazém que é a memória. Este armazém tem uma secção de arquivo (memória de longo prazo) e uma secção activa (memória de trabalho): identificar objectos, reconhecer problemas, tomar decisões, executar actos, pressupõe trazer da memória de longo prazo para a memória de trabalho todos os conhecimentos relevantes (conectados) para a questão com que nos confrontamos. Cumprida a missão, estes conhecimentos regressam ao arquivo, muitas vezes modi- ficados, devido às novas aquisições derivadas da experiência e da reflexão. Compreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo. Estas passagens sugerem ao leitor interpretações possíveis que vão sendo avaliadas e reavaliadas em função das frases seguintes, até que uma interpretação consistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980). À medida que o leitor lê, são trazidos à consciência (à memória de trabalho) os conhecimentos do repertório de informação do sujeito que são relevantes para entender o que está escrito e para fazer o trabalho de interpretação: construir um significado para o texto. O acto de interpretação correspon- de à procura de uma «formulação coerente» do conteúdo do texto, sendo que esta coerência é obtida a partir de correspondências entre dados
  • 4. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 3 8 1 3 8 1 3 8 1 3 8 1 3 8 138 presentes na mensagem e dados presentes na memória, nos esquemas (Anderson, 1978). Compreender a linguagem (oral ou escrita) implica descodificar uma mensagem de um modo activo. Não se trata de integrar mecanica- mente a mensagem do autor nos esquemas preexistentes, acrescentan- do-lhes qualquer coisa. Trata-se, pelo contrário, de um processo em que é feita uma associação entre o texto percepcionado e os esquemas (conhecimento prévio) que o sujeito traz à leitura. Os esquemas que são invocados dependem do contexto de interpretação, um contexto onde se inclui a situação física e social do sujeito, o nível de atenção, o ponto de vista e restrições motivacionais, emocionais e cognitivas (Winograd, 1977; Haberlandt, 1982). Daí que o mesmo texto, quando lido em diferentes ocasiões, em diferentes estados de espírito, resulte em apren- dizagens e significados diferentes. Quantas vezes não tivemos já esta experiência, ao ler pela segunda vez um livro (ao rever um filme, ao conversar de novo com alguém) de sentir que só agora compreendemos verdadeiramente o significado das palavras... Da mesma forma, o mesmo texto, lido por pessoas diferentes resulta em diferentes interpretações, já que as grelhas de leitura, podendo partilhar elementos comuns, são distintas de sujeito para sujeito. O significado das novas informações não está no texto, mas na interacção com as informações relevantes já existentes na memória. Ou seja, aquilo que aprendemos devemo-lo ao que já sabemos. Quanto mais soubermos (quanto mais relevantes forem os nossos conhecimentos para integrarmos novas informações) mais apren- deremos e mais depressa o poderemos fazer. Este mecanismo, que explica a assimilação do conhecimento, explica, também, segundo Ausubel (et al., 1978), a relação entre a memória e a aprendizagem humana. Segundo este autor, os significados das coisas surgem sempre que se formam estas ligações significativas entre a informação nova (aquilo que se leu) e a pré-existente (aquilo que já se sabia). A aprendi- 1 O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante. Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nos esquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações, pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir para formar conceitos gerais...) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva. Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações da nossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que os
  • 5. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 3 9 1 3 9 1 3 9 1 3 9 1 3 9 139 zagem dá-se nesse momento, quando a informação nova é assimilada à estrutura existente, ficando ancorada em ideias de suporte no mesmo domínio de conhecimento!1 Esta interacção entre texto e estrutura cognitiva faz também com que o leitor recorde do texto elementos que aí não estavam presentes. Embora isto possa parecer surpreendente, diversos estudos o demonstraram empiricamente (cf., Le Ny, 1989).2 Devido a esta dimensão ideossincrática, alguns autores defen- dem que o texto não possui significado interno (e. g., Collins et al., 1980; Spiro, 1980; Ausubel et al., 1978; Noizet, 1980): o significado é construído pelo receptor, quando compreende (interpreta) uma mensa- gem. Numa mensagem nunca estão explicitadas todas as ideias do autor. Este tem intenções acerca das quais o leitor tem que fazer algumas inferências, baseando-se no seu conhecimento prévio. Este processo «inferencial» ajuda o leitor a clarificar detalhes não mencionados no texto, lendo nas entrelinhas. 3 . CONHECIMENTOPRÉVIOECOMPREENSÃODALEITURA Vários estudos (cf., Anderson, 1978; Causinille-Marméche e Mathieu, 1988; Dole et al., 1991) mostram que a diferença entre bons e maus leitores não resulta de diferentes capacidades de processamento da informação, mas de diferenças na qualidade e organização dos conhecimentos prévios e nos processos cognitivos e metacognitivos postos em jogo durante a leitura. Da análise das diferenças entre os dois tipos de leitores, sintetizadas no quadro 1, podemos concluir que os conhecimentos do leitor e a forma como estes estão organizados têm uma importância fundamental para a compreensão da leitura. Podemos ainda rever aquelas velhas crenças que nos dizem que os leitores são bons ou maus devido às suas capacidades ou aptidões cognitivas. Com efeito, exemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informações lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim, porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o conteúdo é conservado. 2 A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anos trinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatou que, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destas investigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros, também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
  • 6. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 0 1 4 0 1 4 0 1 4 0 1 4 0 140 a investigação mostra que esta não é a norma. Indivíduos com capacida- des idênticas podem ler de modo qualitativamente diferente, consoante aquilo que já sabem de antemão e o modo como sabem. QUADRO 1 Diferenças no conhecimento prévio entre bons e maus leitores A maior capacidade de compreensão dos especialistas na leitura deriva do acesso a um corpo de conhecimentos relevantes e facilmente activados, os quais permitem um tratamento mais aprofun- dado e pertinente do enunciado. Quanto mais pertinentes e melhor organizados forem os conhecimentos prévios do leitor, tanto os conheci- mentos gerais como aqueles que se referem ao domínio de conteúdo concreto abordado pelo texto, melhor será o seu desempenho na leitura e interpretação, melhor será a assimilação/aprendizagem dos conteúdos e melhor será, por conseguinte, a eficácia dos processos cognitivos em tarefas idênticas posteriores. Apesar de tudo, a relação entre os conhecimentos prévios do leitor e a compreensão não é linear. O conhecimento pode existir mas não ser activado durante a leitura, pode estar fragmentado e por isso ser s e r o t i e l s n o B s e r o t i e l s u a M s o a i c á c i f e m o c m a z i n a g r o e m a c i f i s s a l C o ã s s e h l e u q s a m e l b o r p e d s o p i t s e t n e r e f i d s e t s e e u q m e b e c r e p ; o t x e t o l e p s o d a c o l o c e d s i e v í n s e t n e r e f i d m ê t s a m e l b o r p . o ã ç c a r t s b a o t x e t o d o ã ç a t n e s e r p e r e d s o r d a u q m e u s s o P a a t l u c i f i d s e h l e u q o , s i a r e g o d a i s a m e d s e t n e r e f i d s o d e d a d i c i f i c e p s e a d o ã ç p e c r e p . o t x e t o d s e h l a t e d e s i e v á t s e s i a m s o i r é t i r c r o p m a t p O s e h l a t e d s o d o ã ç c e l e s e d s e t n e r e o c . s e t n e n i t r e p , o t x e t o d e i c í f r e p u s e d s o ç a r t m a n o i c c e l e S o ã s e u q s e l e u q a s a n e p a s e z e v s a t i u m . o t x e t o n s o d a t n e s e r p a e t n e m a t i c i l p x e s i a m o ã s n e e r p m o c e d l e v í n m u m a ç n a c l A o a e t n e m a v i t a l e r , o c i f í c e p s e e o d a d n u f o r p a . o t x e t o a t a r t e u q e d l a u t p e c n o c o i n í m o d e s e t n a v e l e r o m o c m a r e d i s n o c s e z e v s a t i u M o ã n e t n e m a v i t c e f e e u q s o t c e p s a s e t n e n i t r e p s o d ú e t n o c , o l p m e x e r o p , o d n i d n u f n o c , o ã s o o ã s o ã n e u q s o r t u o m o c o i n í m o d o d a d m u e d m e l a u t p e c n o c o i n í m o d o d s o c i f í c e p s e . o ã t s e u q r o i a m m e e e d a d i l a u q r o i a m m o c m a n i m o D a m u e d s o c i f í c e p s e s o t i e c n o c s o e d a d i t n a u q . o t n e m i c e h n o c e d a e r á a d a d m e e a t c a x e n i a m r o f a m u e d m a n i m o D e d s o c i f í c e p s e s o t i e c n o c e d a d i t n a u q r o n e m . o t n e m i c e h n o c e d a e r á a d a d a m u e d ( s a d a u q e d a s e õ ç a l e r m e c e l e b a t s E e r t n e ) . . . e d a d i l a s u a c , a i c n ê d n e p e d , m e d r o . o i n í m o d o d a d m u e d s o c i f í c e p s e s o t i e c n o c r e c e l e b a t s e m e e d a d l u c i f i d m a r t s o M , s o t i e c n o c e r t n e s a d a u q e d a s e õ ç a l e r , m e d r o e d s e õ ç a g i l s a u s s a o d n i d n u f n o c . . . e d a d i l a s u a c , a i c n ê d n e p e d
  • 7. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 1 1 4 1 1 4 1 1 4 1 1 4 1 141 aplicado com incorrecções, pode ser incompatível com a informação presente no texto que está a ser lido e por isso poderá levar o leitor a desvalorizar ou a deturpar o que lê (Dole et al., 1991). Além disso, há que valorizar também o papel de outro factor destacado pela investigação como sendo distintivo entre leitores: as estratégias cognitivas. 4 . ASESTRATÉGIASDECOMPREENSÃODALEITURA O leitor é um agente activo, capaz de construir e reconstruir o significado do texto à medida que o lê, através da integração das novas informações com os conhecimentos prévios a elas relacionados, do ajustamento das suas expectativas e da aplicação de estratégias flexíveis que regulam a compreensão do texto através dum controlo consciente do acto de leitura. Estas estratégias são o segundo grande factor em que se diferenciam os bons e maus leitores. A literatura tem salientado as seguintes: determinar as ideias principais do texto; sumariar a infor- mação contida no texto; efectuar inferências sobre o texto; gerar ques- tões sobre os conteúdos do texto; por fim, monitorar a compreensão (estratégia habitualmente designada por metacognição). 4 . 1 RECONHECEREDETERMINARASIDEIASPRINCIPAIS A capacidade de separar os aspectos essenciais dos detalhes é um dos factores que diferenciam os leitores na sua eficácia e está muito associado à compreensão do texto e à sua recordação posterior. Aquilo que o leitor considera mais importante assume maior relevo no acto de leitura e por isso é mais facilmente memorizado. Como já referimos, os leitores mais eficazes têm maior capacidade de destrinçar e seleccionar os elementos importantes do texto e por isso aquilo que guardam na memória resulta de um trabalho selectivo em que o «trigo» já está separado do «joio». Por isso, os elementos mais importantes ficam menos sujeitos ao esquecimento. Os bons leitores procuram avaliar o texto a partir de várias frentes, incluindo o seu conhecimento sobre o autor (tendências, intenções, objectivos...) e usam o seu conhecimento da estrutura do texto para identificar e organizar a informação. Durante a leitura, estes leitores envolvem-se activamente num trabalho de pesquisa, durante o qual reflectem acerca das ideias encontradas no texto e da sua importância relativa. Esta pesquisa faz
  • 8. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 2 1 4 2 1 4 2 1 4 2 1 4 2 142 com que a leitura seja uma actividade selectiva. Estes leitores não se restringem a seguir o percurso linear do texto. Lêem e relêem algumas passagens, dão saltos para trás, a fim de comparar algumas passagens com outras já lidas anteriormente e de clarificar ideias. Certos trechos considerados importantes, contraditórios ou pouco claros são mantidos presentes na memória de trabalho, de modo a clarificá-los à medida que novas passagens, com eles relacionadas, vão sendo lidas. No final da leitura, os bons leitores têm consciência de até que ponto conseguiram obter um quadro de representação coeso sobre o texto, ou seja, até que ponto compreenderam as suas ideias principais e, caso verifiquem que não compreenderam, ou que existem lacunas, empenham-se de novo na leitura do texto para clarificar o seu significado. Por fim, os bons leitores são mais capazes de determinar as ideias importantes do texto, não apenas em função das intenções do autor, mas igualmente em função dos seus próprios objectivos de leitura, tendo o discernimento para perceber quais as partes do texto que se relacionam com esses objectivos. A identificação das ideias principais é também influenciada por elementos próprios do texto, como o tipo de vocabulário usado pelo autor, a quantidade de pormenores de apoio às ideias principais ou a presença de tópicos específicos sobre essas ideias (Andre, 1987; Goetz e Armbrus- ter, 1980). Há aqui uma pista interessante do ponto de vista educativo, quanto à redacção de textos didácticos, de modo a evitar alguns erros usuais. É frequente, por exemplo, vermos textos de manuais escolares dirigidos a crianças redigidos com vocabulário demasiado complexo, pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatível com o nível de desenvolvimento e capacidade de abstracção linguística dos seus destinatários. 4 . 2 SUMARIARAINFORMAÇÃO Trata-se de uma actividade mais geral que a anterior. A suma- riação implica que o leitor sintetize grandes unidades de texto, conden- sando as ideias principais e recriando um novo texto coeso e coerente com o original. A função desta estratégia é clarificar as ideias principais do texto e as suas interacções.
  • 9. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 3 1 4 3 1 4 3 1 4 3 1 4 3 143 A sumariação implica o recurso a operações cognitivas como: seleccionar umas informações e anular outras; condensar algumas informações e substituí-las por conceitos mais gerais e inclusivos; integrar as informações seleccionadas numa representação coerente, compreensível e resumida do texto original (Dole et al., 1991). Ora, estas operações estão altamente relacionadas com o nível de desenvolvimento do leitor. Os estudos (cf., Gagné, 1985; Dole et al., 1991) mostram que embora quase todas as crianças consigam sintetizar a estrutura principal de narrativas simples, as mais novas têm desempenhos fracos na sumariação de texto complexos sobre as mesmas narrativas. A sumariação relaciona também a estrutura do texto com o conhecimento prévio: os textos bem estruturados e que descrevem acontecimentos familiares ao leitor têm maiores probabilidades de serem compreendidos, sintetizados e memorizados. O treino da sumariação é uma actividade eficaz, pois permite ao aluno reconhecer a estrutura do texto, favorecendo a memorização de passagens importantes, uma melhor compreensão das relações de subor- dinação entre ideias e melhor capacidade de detectar as palavras-chave do texto (Oakhill e Garnham, 1988; Andre, 1987; Gagné, 1985). 4 . 3 EFECTUARINFERÊNCIASSOBREOTEXTO Muitos autores defendem que esta estratégia é o centro vital da compreensão. Ela está presente na leitura de quaisquer textos, dos mais simples aos mais complexos, tanto em adultos como em crianças. A inferência permite chegar a uma compreensão mais aprofundada do que a mera compreensão literal do texto. Compreender um texto implica inferir sobre o que se lê (título, tema, objectivos, enquadramento do texto...), a partir daquilo que se sabe (Anderson e Pearson, 1985; Dole et al., 1991; Andre, 1991; Gagné, 1981). A inferência permite dar coerência ao que se lê, extrair novas informações a partir do que está escrito, evocar informações que devem ser adicionadas ao texto e completá-lo (Van de Velve, 1989). Ao ler num jornal um artigo de opinião, fazemos inferências acerca das razões pelas quais o autor escreveu o artigo, porque o publicou naquele jornal e não noutro, porque defendeu certos argumentos, porque evocou uns factos e deixou outros omissos... Fazemos tais inferências a
  • 10. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 4 1 4 4 1 4 4 1 4 4 1 4 4 144 partir de conhecimentos e crenças que entendemos serem relevantes (p. ex., aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e do tema abordado). Estes conhecimentos são filtrados pelos valores, opiniões e emoções: ao ler podemos sentir-nos irritados, revoltados, divertidos, comovidos, apaziguados,... Sabe-se que os bons leitores avaliam e respondem afectivamente àquilo que lêem, de um modo tanto mais intenso quanto maior o seu interesse sobre o assunto lido (Pressley et al., 1997). Ou seja, fazem uma leitura emocionalmente activa na qual não se limitam a memorizar automaticamente a informação, mas antes a interpelam a partir de uma posição crítica. 4.4 GERAR QUESTÕES SOBRE O TEXTO Trata-se de um procedimento relacionado com a inferência e que, como noutras estratégias, também distingue os leitores mais e menos proficientes. Os resultados da investigação mostram que a capa- cidade de colocar questões pertinentes sobre os conteúdos do texto permite ao leitor aprofundar a compreensão sobre esses conteúdos. Na sua maioria, estes estudos (citados por Andre, 1987; Dole et al., 1991; Oakhill e Garnham, 1988) salientaram as seguintes implicações para o ensino da leitura: • Treinar os alunos a responderem questões sobre o texto permite-lhes compreender informações sobre histórias a serem apresentadas posteriormente, já sem necessidade de recorrer a questões auxiliares como as que foram utilizadas num treino inicial. • Se os alunos forem ajudados a produzir as suas próprias questões isso os ajudará a melhorar a compreensão do texto. 4 . 5 MONITORARACOMPREENSÃO(METACOGNIÇÃO) A metacognição é a capacidade de estar consciente dos próprios processos de pensamento: é o pensar sobre o pensar, a auto-avaliação que nos permite dizer «estou a compreender». Durante a leitura, a metacog- nição inclui duas componentes distintas:
  • 11. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 145 • Estar consciente da qualidade e do grau de compreensão – esta componente implica que o leitor seja capaz de detectar incongruências no texto e de se implicar activa- mente na resolução deste problema. Os leitores mais novos, tal como os menos proficientes, têm mais dificuldade em detectar e resolver estas incongruências. Contudo, na maio- ria dos casos, as incongruências são detectadas quando o conhecimento prévio é insuficiente para se compreender o que se lê («Não percebo. Isto é novo, está relacionado com quê?») ou quando contradiz aquilo que se lê («Isto vai contra o que eu sei acerca deste assunto!»). • Saber o que fazer e como fazer quando se descobrem falhas na compreensão – este é um aspecto capital no desenvolvi- mento da mestria na leitura e uma das diferenças mais acentuadas entre leitores de baixo e de alto nível de mestria. Seguindo a síntese apresentada por Dole et al. (1991) podemos dizer que os bons leitores são mais capazes de: gerir a energia e o tempo que gastam para resolver problemas de leitura; utilizar os recursos disponíveis (por exemplo, repetir a leitura de uma passagem anterior para compreender melhor outra que se segue); e adaptar as estratégias que utilizam, de um modo flexível, às diferentes circunstâncias. Em contrapartida, e de acordo com Garner (1988), verifica-se que os leitores mais novos ou inexperientes têm pouca consciência da necessidade de encontrar sentido para o texto; encaram a leitura mais como um processo de decomposição do que de atribuição ou procura de significado; têm dificuldade em identificar os momentos em que não estão a perceber o texto; e têm dificuldade em encontrar estratégias compensatórias (tal como reler o texto, estudar com mais detalhe os segmentos difíceis ou sumariar) quando não compreendem o que lêem. Estas diferenças metacognitivas entre leitores dão-nos um indicativo sobre algumas sugestões práticas para o ensino da leitura, que se podem traduzir numa ideia básica: se o aluno aprender a conversar consigo próprio acerca do que leu e compreendeu e se, adicionalmente, lhe forem dadas instruções sobre como agir quando verifica que não compreende, ele poderá tornar-se mais consciente do seu estilo de leitura, da sua eficácia e das alternativas para melhorar a compreensão.
  • 12. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 6 1 4 6 1 4 6 1 4 6 1 4 6 146 5. APLICAÇÕES AO ENSINO: UMA SÍNTESE A perspectiva que acabámos de apresentar permite-nos identi- ficar alguns princípios orientadores para o ensino destas competências: • Os alunos são agentes activos da sua aprendizagem, são capazes de construir significado e de auto-regular os ensina- mentos adquiridos na escola. Os professores, por seu lado, são agentes mediadores desta aprendizagem, mais do que os transmissores de saber estático: eles podem apoiar o aluno, tanto na construção dos significados quanto no desenvolvi- mento de estratégias que facilitem a leitura e a sua compre- ensão. • A leitura é um processo de especialização gradual. O seu objectivo é a construção de significado, independentemente da idade e da capacidade do leitor. O que varia entre os diferentes leitores é o grau de sofisticação na capacidade de leitura e a maior ou menor necessidade de apoio por parte do professor (Dole et al., 1991). • Tal como o bom leitor tem em mente uma ideia acerca da forma como construir o significado do texto, o professor também tem alguma ideia acerca de como apoiar o aluno nesse trabalho. O professor pode alterar as suas acções, consoante os objectivos, exigências dos textos e tarefas de leitura, respostas dos alunos e contingências situacionais do ensino (Dole et al., 1991). • A leitura e o ensino da leitura são actividades interactivas, envolvendo o professor, o aluno e os colegas. As suas interac- ções contínuas em sala de aula interferem com a construção de significado do texto (Dole et al., 1991). • A estrutura do texto é um elemento essencial. Um discurso conexo, coerente e bem estruturado é mais fácil de ser compreendido e de ser recordado do que um conjunto de frases desconexas ou mal estruturadas. Por outro lado, o texto é tanto mais compreensível quanto mais congruente for com os conhecimentos e expectativas do leitor. Por esta razão, os conteúdos a transmitir devem ser integrados em textos (e contextos) interessantes e significativos para o aluno.
  • 13. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 7 1 4 7 1 4 7 1 4 7 1 4 7 147 • Os elementos do texto vistos como mais importantes são melhor recordados. Para que o aluno identifique as ideias principais com facilidade, o professor pode orientá-lo, ensi- nando fórmulas de apoio à leitura, como: sublinhados, tomar notas, fazer esquemas e sumários, organizar mapas de conceitos ou relacionar as ideias do texto com ideias afins. • As estratégias de leitura são adaptáveis e intencionais, podendo ser aperfeiçoadas em função do leitor, dos textos e dos contextos (Dole et al., 1991). A inferência é uma das estratégias que mais determina o grau de compreensão da leitura. Para desenvolver esta competência, o professor pode ensinar que ler não é apenas pronunciar bem as palavras, é também detectar o seu valor semântico (Ander- son, 1980). Ensinar o aluno a fazer perguntas pertinentes acerca de textos difíceis é outra estratégia que poderá ser desenvolvida com a ajuda do professor (Collins et al., 1980; Oakhill e Garnham, 1988) e que aumentará a competência inferencial. • Quanto melhores forem as capacidades metacognitivas e a auto-regulação, melhor será a capacidade do aluno para avaliar as suas produções, identificar estratégias de leitura úteis e saber quando deixam de o ser. O professor pode informar o aluno sobre como e quando utilizar estas estra- tégias, viabilizando a sua transferência a situações novas. O treino metacognitivo poderá ajudar o aluno a examinar os seus processos internos de compreensão durante a leitura. Pressley (1996, in Pressley et al., 1997) efectuou um levanta- mento das actividades desenvolvidas para ensinar a literacia, por educa- dores de infância e professores do 1.º, do 2.º e do 5.º ano do ensino básico e de educação especial, considerados muito competentes pelos seus supervisores. As suas opções dão-nos pistas interessantes sobre os melhores métodos para ajudar o aluno a compreender significativamente a leitura e mostram que é importante ter em conta o contexto de aprendizagem em sala de aula (organização do espaço e do tempo, gestão da turma, formação de grupos, tipo de tarefas, clima na sala de aula, etc.). Como é fácil de ver, os professores eficazes cujo trabalho é referido nas sinopses abaixo valorizam estes factores.
  • 14. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 8 1 4 8 1 4 8 1 4 8 1 4 8 148 6. CONCLUSÕES O ensino da compreensão da leitura tem um valor formativo no âmbito do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde as primei- ras etapas de iniciação à leitura. A língua escrita é um veículo de comunicação sociocultural que difunde valores, ideologias, conhecimen- tos sobre o mundo. Através da leitura, o nosso campo de experiências (fonte de conhecimento e desenvolvimento) amplifica-se muito para lá das fronteiras da experiência directa. Se os benefícios da leitura são evidentes para a maioria dos leitores experientes, que vêem nessa actividade um modo de comunicar e aprender, o mesmo não se pode dizer das crianças, no início da aprendizagem da leitura. A proximidade funcional entre a língua escrita e a oral não é evidente para uma criança no início da vida escolar. Aparentemente, a leitura tem muito pouco a ver com o ser criança3 . Claro que os argumentos apresentados são facciosos e facilmente contestáveis. Mas, se essa contestação for fácil e imediata no plano de um discurso, será ela assim tão facilmente interiorizada e aceite pelas crianças? A resposta é sim, mas devagarinho (e estrategicamente!). A leitura pode tornar-se uma das actividades mais gratificantes para a criança (muitos casos de leitores compulsivos com 6, 8 ou 10 anos o comprovam) mas tal 3 Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos obstáculos à compreensão: • O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organização gramatical que o texto falado. • O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto com que a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que esse alguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrás do que escreveu. • Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamente às dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considera o estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explica as que trazem dúvidas. • Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece podemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamos certos de que não reivinda a nossa atenção. • Oslivrosfalamdecoisasquepodemosdesconhecer,quenãonosinteressam, que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo que pensamos acerca do que dizem. • Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança, que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias...
  • 15. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 4 9 1 4 9 1 4 9 1 4 9 1 4 9 149 só acontece quando a criança percebe (e para tal precisa de ajuda) que a leitura pode ajudá-la a cumprir objectivos cognitivos, lúdicos, afectivos e sociais). Enquanto a criança não aprender a decifrar os códigos da linguagem escrita, o conhecimento que esta encerra permanecerá um mistério inacessível. Infelizmente, o ensino da leitura foi durante séculos concebido como o ensino da descodificação dos componentes formais da língua (sintaxe, fonética, léxico) para acesso à mensagem literal (muitas vezes nem isso). Esquecia-se que a linguagem tem outras dimensões: a pragmática (relacionada com os objectivos e os contextos do sujeito) e a semântica (relacionada com os significados). Gostar de ler pressupõe saber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de modo contextualizado e pessoal. A escola é o grande iniciador à leitura para a maioria das crianças. Deverá, por isso, garantir que esta actividade seja aprendida num registo de forte significação pessoal. Para isso, a leitura não pode ser apresentada como uma actividade mecânica, mas como uma activi- dade construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido por referência àquilo que a criança já sabe e àquilo que quer saber para alcançar os seus objectivos. Só quando a criança conseguir estabelecer estes vínculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é que poderá empenhar-se na leitura de modo tão completo que assegure que o acto de ler é um verdadeiro acto de aprendizagem. BIBLIOGRAFIA ANDERSON, R. C. (1978): «Schema-Directed Processes in Language Comprehension», in A. LESGOLD, J. PELLEGRINO, S. FOKKEMA e R. GLASER (eds.): Cognitive Psychology and Instrution. Nova York: Plenum Press, pp. 67-82. ANDERSON, R. C. e PEARSON, P. (1985): «A Schema Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension», in P. D. PEARSON (ed.): Handbook of Reading Research. Nova York: Longman, pp. 255- 292. ANDERSON, R. C. e SHIFRIN, Z. (1980): «The Meaning of Words in Context», in R. SPIRO, B. BRUCE, W. BREWER (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 331- 348.
  • 16. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 5 0 1 5 0 1 5 0 1 5 0 1 5 0 150 ANDRE, T. (1987): «Processes in Reading Comprehension and the Teaching of Comprehension», in J. A. GLOVER e J. R.RONNINE (eds.): Historical Foundations of Educacional Psychology. Nova York: Plenum Press. AUSUBEL, D., NOVAK, J. e HANESIAN, H. (1980): Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana (trad. 2.ª ed., 1978, Hold, Reinhart and Winston). CAUSINILLE- MARMÈCHE, E. e MATHIEU, J. (1988): «Adapter les interventions tutorielles au modéle cognitif de l’étudiant», in J. P. CAVERNI: Psychologie cognitif, modèles et méthodes. Grenoble: PUG, pp. 175- 190. COLLINS, A., BROWN, J. e LARKIN, K. (1980): «Inference in Text Understanding», in R. SPIRO, B. BRUCE e W. BREWER (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension.Hilsdale,NovaJersey:LawrenceErlbaumAssociates,Publishers, pp. 385- 407. DOLE,J.,DUFFY,G.,ROEHLER,L.ePEARSON,P.D.(1991):«MovingfromtheOldtotheNew: Research on Reading Comprehension Instruction», in Review of Educacional Research. 91, 2, pp. 239-264. GAGNÉ, E. (1985): The Cognitive Psychology of School Learning. Boston: Little, Brown and Company. GARNER, R. (1988): Metacognition and Reading Comprehension. Nova Jersey: Ablex Publishing Corporation. GOETZ, E. e ARMBRUSTER, B. (1980): «Psychological Correlates of Text Structure», in R. SPIRO, B. BRUCE e W. BREWER, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension.Hilsdale,NovaJersey:LawrenceErlbaumAssociates,Publishers, pp. 201- 220. HABERLANDT, K. (1982): «Les expectations du lecteur dans la compréhension du texte», in Bulletin de Psychologie, Tomo XXXV, n.º 356, pp. 733-799. LE NY, J. (1989): Science cognitive et compréhension du language. Paris: PUF. NOIZET, G. (1980): De la perception à la compréhension du language. Paris: PUF. OAKHILL, J. e GARNHAM, A (1988): Becoming a Skilled Reader. Oxford: Basil Blackwell. PRESSLEY, M., WHARTON-MCDONALD, R., RANKIN, J., EL-DINARI, P. B., BROWN, R., AFFLERBACH, P., MISTRETTA, J. e YOKOI, L. (1997): «Elementary Reading Instruction», in G. PHIE (ed.): Handbook of Academic Learning. Construction os Knowledge. San Diego: Academic Press, pp. 152- 198. RUMELHART, D. (1980): «Schemata: the Building Blocks of Cognition», in R. SPIRO, B. BRUCE, W. BREWER (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 33- 58. SPIRO, R. (1980): «Constructive Processes in Prose Comprehension and Recall», in R. SPIRO, B. BRUCE, e W. BREWER, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension.Hilsdale,NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates,Publishers, pp. 245- 278. VAN DE VELVE, R. G. (1989): «The Role of Inferences in Text Organization», in M. CONTE, J. PETOFI, e E. SOZER, (eds.): Text and Discourse Connectedness. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishers Company, pp. 543- 563. WINOGRAD, T. (1977): «A Framework for Understanding Discourse», in M. A. JUST, e P. A. CARPENTER (eds.): Cognitive Processes in Comprehension. Nova Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 63- 88.
  • 17. REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN.N.º46(2008),pp.135-151 1 5 1 1 5 1 1 5 1 1 5 1 1 5 1 151 ANEXO ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA E PRÁTICAS DE ENSINO FREQUENTEMENTE RELATADAS PELOS PROFESSORES EFICAZES O N A º . 2 E º . 1 E D S E R O S S E F O R P E S E R O D A C U D E ) A R U T I E L À O Ã Ç A I C I N I ( O N A º . 5 O D S E R O S S E F O R P ) A R U T I E L A D O T N E M A O Ç I E F R E P A ( e d e t n e i b m A m e g a z i d n e r p a a o m o c s a v i t a i c i n i e d r i t r a p a , a l a s a n o i r á r e t i l e t n e i b m a m u a i r c r o s s e f o r p O e s a m e o p e d o ã ç a x i f a , a l a s a i r p ó r p a n a c e t o i l b i b a n e u q e p a m u e d o ã ç a z i n a g r o s a t s i l m o c , s o n u l a s o l e p s o t i r c s e s o h l a b a r t s o m o c s o r d a u q e d e e d e r a p a n s a i r ó t s i h , s a d a t n o c , s a d i l s a i r ó t s i h m o c s a d i c e u q i r n e o ã s s a l u a s A . s o l u b á c o v e d . c t e , s i a u s i v - o i d u a s o i e m r o p s a d a t n e s e r p a s a r u t i e l e d s e õ ç a v a r g , a c i l b ú p a c e t o i l b i b a d s o r v i l s o d a z i l i t u o ã S . a l u a e d a l a s a d a c e t o i l b i b a a i r C , o i d á r e d s a i c í t o n ( s i a n o i c i d a r t o ã n o n i s n e e d s e t n o f s a r t u o e ) r o s s e f o r p o l e p s a d i z u d o r p e s a d a z i l a i c r e m o c ( . ) . c t e , s i a n r o j , o ã s i v e l e t s o s s e c o r P e d s i a r e g o n i s n e . a r u t i e l à o ã ç a l e r m e s a v i t i s o p s e d u t i t a e a i c a r e t i l e d s e õ d i t p a a l e d o m r o s s e f o r p O s e õ d i t p a e d a c i t á r p a o d n a t i m i l , a t i r c s e e a r u t i e l e d a i r á i d a c i t á r p a e v o m o r P O . o v i t a r e p o o c o h l a b a r t m e e t n e m l a p i c n i r p s o d a p u r g a o ã s s o n u l a s O . e t n e m a d a l o s i . o u d í v i d n i o a r a p e u q o d o p u r g o a r a p s i a m o d a t n e i r o é o n i s n e e d s e d a d i v i t c a a e r r o c e r , s e d a d i v i t c a s a r t u o n o d a r g e t n i é a i c a r e t i l a d o n i s n e O o t i u m e ) . c t e , s o g o j , s e õ ç a r t s u l i , s o c i t s í t r a e s i a u n a m s o h l a b a r t ( s a z e r u t a n s a r t u o . s a h c i f e s i a u n a m m e o c u o p o a s U . a t i r c s e e a r u t i e l e d s a i r á i d s e õ ç a u t i s a r e g e a i c a r e t i l e d s a i g é t a r t s e e s e õ d i t p a a r t s n o m e d r o s s e f o r p O o a r g e t n I . o ã ç i s o p m o c e d e t n e m e t n e u q e r f m a d u m e u q o v i t a r e p o o c o h l a b a r t e d s o p u r g s o n e u q e p e a m r u t - o p u r g . ) s e õ t r a c m e s a r v a l a p , . x e . p ( s a d a z i l a u t x e t n o c s e d s a r u t i e l s a c u o p o d n i t s i x e , a r u t i e l a d o n i s n e e u q o : a r u t i e L o d a n i s n e é , l a u s i v e a v i t i d u a o ã ç a n i m i r c s i d ( a r u t i e l a a r a p o t i s i u q e r - é r p : s e õ d i t p a e d o n i s n E ) 1 , s a m e n o f e d o n i s n e , o ã ç a u t n o p , m o s - a r t e l s e õ ç a i c o s s a , s a r t e l e d o t n e m i c e h n o c e r . ) . c t e , o ã ç a r t e l o s , a i f a r g o t r o . s i a r e g o ã ç a c i f i d o c s e d e d s a i g é t a r t s e e o i r á l u b a c o v o v o n e d o n i s n E ) 2 s i a p i c n i r p - a m e t , o t i e f e - a s u a c s e õ ç a l e r , . g . e ( o t x e t o d s o t n e m e l e ) a : e d o n i s n E ) 3 e t n e m l a i c e p s e , o ã s n e e r p m o c e d s a i g é t a r t s e ) b ; ) s n e g a n o s r e p e d e s i l á n a , s a i e d i , o ã ç a z i r o g e t a c , g n i m r o t s n i a r b ( o c i t í r c o t n e m a s n e p ) c ; o ã ç a z i l a u s i v e o ã ç i d e r p a d s e t n a o i v é r p o t n e m i c e h n o c o d o t n e m i v l o v n e s e d ) d ; ) s e h l a t e d e d o ã ç a z i r o m e m s o r v i l e d s a r u t i e l e s e õ s s u c s i d e d o i e m r o p e t n e m l a i c e p s e , s a i r ó t s i h s a d a r u t i e l . s o d a n o i c a l e r a n i m r e t e d e s o m o c e o i r á l u b a c o v o v o n e d o t n e m i v l o v n e s e d e o ã ç a c i f i d o c s e d e d s n u m o c s a i g é t a r t s e e d o n i s n E ) 4 . s o t x e t n o c s o d r i t r a p a s a r v a l a p s a v o n s a d o d a c i f i n g i s o e r b o s o d i b a s é e u q o d a c r e c a r a s n e p ; s e t n i u g e s s o d ú e t n o c s o r e z i d e r p : o ã s n e e r p m o c e d s a i g é t a r t s e e d o n i s n E ) 5 r a c o l o c ; o t x e t o r e l a r a p o v i t c e j b o o e r b o s r a s n e p o c i p ó t e s s e d a c r e c a m e g a s s a p a m u r e l e d s e t n a ; o t n u s s a o a s a i r ó t s i h r a s i l a n a ; o d i t n e s m e z a f o ã n s n e g a s s a p s a t r e c o d n a u q a d u j a r i d e p ; r a i r a m u s ; o t x e t o e r b o s s e õ t s e u q ; ) s a d a r t n o c n e s e õ ç u l o s e s a m e l b o r p , s i a c o l , s n e g a n o s r e p s o e r b o s o ã ç a m r o f n i ( s i a c i t a m a r g s o t n e m e l e s o d r i t r a p o r a c i f i r a l c ; s i a t n e m s n e g a m i r a s u ; s o d a t i c i l p x e o ã n s e h l a t e d r i r e f n i r a r u c o r p ; s i a p i c n i r p s a i e d i s a r a r u c o r p ; s o d ú e t n o c s o e t n e m a c i t i r c o d n a i l a v a , s a i g o l a n a e s a r o f á t e m e d o i e m r o p o d a c i f i n g i s r a r u c o r p ; o t x e t o d o d i t n e s . a r u t i e l a r i e m i r p à o d i t n e s z a f o d n a u q o m s e m , r e l e r , a m e l b o r p u o o ã t s e u q a m u a s a t s o p s e r s a l p i t l ú m e d e d a d i l i b i s s o p : o c i t í r c o t n e m a s n e p o d o n i s n E ) 6 . a d n a g a p o r p e d s o t x e t r a c i f i t n e d i , s e õ i n i p o e d s o t c a f r a r a p e s , s e õ ç p o e r t n e r i d i c e d , g n i m r o t s n i a r b e d s e d a d i v i t c a , s a i r ó t s i h e d s a p a m , s o l u b á c o v e d s e d e r : s i a r e g s o t n e m i c e h n o c e d o t n e m i v l o v n e s e D ) 7 . s a m a r g o e d i v e s a r u v a r g a o s r u c e r m o c o t n e m i c e u q i r n e e d s o p i T a r u t i e l m e e o c e m e s a r u t i e l m e z a F . s o r t u o s o m o c s n u e r o s s e f o r p o m o c m e ê l s o n u l a s O . a n - m e t a b e d e s a i r ó t s i h m e ê l e r s o n u l a s O . a s o i c n e l i s a r u t i e l e d s o t n e m o m á H . o r o c o : s i a p s o e s - m e v l o v n e e s o n u l a s o e r t n e s o r v i l e d a h l i t r a p a a d a v i t n e c n i É a r u t i e l A . r e l a a ç n a i r c a m e t u c s e e u q s e h l - e d e p e a s a c a r a p s o r v i l a d n a m r o s s e f o r p . a s a c e d s o h l a b a r t s o n a d í u l c n i é é t a a m r u t à s i a u d i v i d n i s a r u t i e l e d s e d , l a r o a r u t i e l e d s o p i t s e t n e r e f i d s o d a s u o ã S . a i r á i d a s o i c n e l i s a r u t i e L s o n u l a s o a r a p ê l r o s s e f o r p O . e t n e m a r a r a d a s u é o r o c m e a r u t i e l A . o p u r g o n e u q e p m e e o r i e c r a p o a s a r u t i e l . a n a m e s r o p s e z e v s a i r á v o d i l é e u q O o s u m u e s - z a F . s a r u v a r g m o c s o r v i L . s a i r ó t s i h e s a m e o p s n u g l A . l i t n a f n i a r u t a r e t i L o t c e p s a m u e d e t a r t e s a r o b m e ( r a l o c s e l a u n a m o p i t o d s o r v i l e d a r u t i e l a d o d a t i m i l e d a r u t i e l a a d a t i m i l É . ) o s a c a o s a c , r o s s e f o r p o d o d n e d n e p e d , o d a i r a v e t n e m a t l a s o l e p a t l a z o v m e a r u t i e l a e s - e v o m o r P . o v i t i s o p x e l a i r e t a m e s o r v i l e d s o l u t í p a c . s a g e l o c s u e s s o l e p e s o i r p ó r p s e l e r o p s a t i r c s e s a i r ó t s i h e d e t n e m l a i c e p s e , s o n u l a . s e r o t u a s o e r b o s a s i u q s e p r e z a f a s o n u l a s o m a v e l e u q s e õ ç a u t i s s a t i u m e s - m a r e G m a n i m r e t e d s o n u l a s O . ) s a m e o p , o r t a e t , s a i r ó t s i h s a n e u q e p , s a l e v o n , s i t n a f n i s o c i s s á l c ( a r u t a r e t i l e t n e m l a p i c n i r P . e s a b e d s e r a l o c s e s i a u n a m e d o s u o c u o p e s - z a F . ) s a d a n o i c c e l e s - o t u a o ã s s a r u t i e l s a d % 5 4 ( m e ê l e u q o