ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE HIPERTEXTO
Liliane Assis Sade - UFSJ
Resumo:
Os avanços da tecnologia e o acesso gratuito e ampl...
computador para desenvolver uma pesquisa. Lemos por prazer, por obrigação, por
necessidade, por divertimento, para passar ...
alguns comportamentos que devem ser observados pelo professor se ele quiser que seus
alunos sejam capazes de lerem efetiva...
Estratégia 5: “Scanning” – leitura em busca de informações específicas. Não é
necessário que se leia todo o texto, apenas ...
de seus prospectivos leitores e inserir links numa tentativa de respondê-las. Ao criar
uma página um designer pode, então,...
interesse ou que estejam acima de seu nível de proficiência. Finalmente, uma outra
vantagem da leitura de hipertexto é que...
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Uma segunda observação feita por Ganderton (1999: 56) foi o uso de cognatos e
palavras já conhecidas para selecionar os li...
disso, inúmeros problemas podem surgir ao acionar um mecanismo de busca, conforme
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ARAÚJO, João Paulo de. Caracterização do cibergênero home page corporativa ou
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Estratégias de leitura de hipertexto

  1. 1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE HIPERTEXTO Liliane Assis Sade - UFSJ Resumo: Os avanços da tecnologia e o acesso gratuito e amplo aos recursos da Internet revolucionaram as formas de comunicação. A instituição ‘Educação’ não pode, então, ficar alheia a essas mudanças. Ao contrário, deve incorporá-las à prática docente e rever os papéis tradicionais alocados aos docentes e discentes para renová-los de acordo com as novas demandas educacionais da era tecnológica. Este trabalho tem por objetivo repensar a leitura em língua estrangeira e/ou segunda língua dentro destas novas demandas educativas a partir das contribuições teóricas de NUTTALL (1996), GANDERTON (1999), LÉVY (1999) e outros teóricos que buscam estudar a leitura e o uso pedagógico das novas tecnologias. Procura ainda, comparar as estratégias de leitura em texto impresso e as estratégias de leitura em hipertexto e demonstrar que, apesar de guardarem aspectos diferenciados e peculiares a cada meio, elas compartilham de características comuns. Finalmente, este trabalho se propõe a apresentar uma atividade que pode ser usada na prática docente para auxiliar a navegação criteriosa e a leitura efetiva de hipertexto em aulas de língua estrangeira. Palavras-chave: hipertexto – estratégias - leitura 1. INTRODUÇÃO O uso de novas tecnologias na área da educação trouxe novas perspectivas para o ensino/aprendizado de leitura em língua estrangeira. A Internet, agora gratuita, possibilita o acesso a textos autênticos em diversos idiomas, bem como novas oportunidades de aprendizado autônomo. No entanto, este novo recurso é pouco utilizado pelos professores de línguas e algumas vezes mal utilizado por eles. A leitura de hipertexto guarda algumas características comuns à leitura de textos impressos, porém diferencia-se da mesma em virtude das características também diferenciadas do meio em que se encontra. No item 2 deste trabalho o conceito de leitura será explicitado e algumas estratégias de leitura em texto impresso serão evidenciadas no item 2.1. No item 3, as características principais do hipertexto serão salientadas, fazendo-se a distinção entre a leitura em texto impresso e a leitura de hipertexto. No item 3.1, algumas estratégias de leitura de hipertexto serão descritas de forma a se fazer um paralelo entre o uso dessas estratégias para a leitura de texto impresso e de hipertexto. No item 4, as principais conclusões sobre o estudo serão apresentadas. 2. A LEITURA A leitura é um processo no qual estamos constantemente envolvidos, seja quando estamos diante de um livro, ou quando estamos em um supermercado procurando a validade de um produto, ou quando estamos em frente à tela de um
  2. 2. computador para desenvolver uma pesquisa. Lemos por prazer, por obrigação, por necessidade, por divertimento, para passar o tempo, enfim, por razões múltiplas. Apesar de estarmos constantemente “lendo o mundo”, o que significa a “leitura”? Antes de qualquer consideração a respeito das estratégias de leitura em hipertexto faz-se necessário definir como o termo “leitura” será tratado neste trabalho. A leitura, a princípio, poderia ser definida como a decodificação de palavras; a tradução de estruturas. Nuttall (1996: 2) deixa claro que a leitura é, também, decodificação. Não há leitura se não entendermos o código1 no qual o texto se encontra. No entanto, o conceito de leitura nesse trabalho ultrapassa a mera decodificação de palavras. A leitura significa uma troca social de significados. Ler para o significado é um ato complexo que requer uma atitude dialógica entre o autor e o leitor de um texto. O autor, ao elaborar seu texto, procura as formas lingüísticas e visuais que melhor expressem o significado que ele tem em mente. Um fator complicador para o escritor é que ele não estará presente no ato da leitura, portanto ele deve tentar prever como o leitor vai abordar seu texto. Baseado em sua experiência e contexto sociais ele tenta construir seu texto de forma a determinar como ele deverá ser interpretado. Através de suas escolhas lingüísticas, ele procura estabelecer uma posição de leitor para seu texto. O leitor por sua vez, ao ler o texto, vai tentar retirar dele o significado expresso pelo autor. No entanto para interpretar o texto, Nuttall (1996: 7-8) propõe que o leitor fará uso de sua schemata, ou seja, seu conhecimento prévio e sua experiência em relação ao tema abordado. Argumento semelhante é apresentado por Kress (1989:39) ao propor que diferentes leitores possuem diferentes experiências sociais e a forma como eles interpretarão um texto vai depender dos contextos e instituições sociais que atuam sobre a sua formação social. É devido a esse fator que, muitas vezes, um mesmo texto é interpretado de formas diferentes por diferentes leitores. O leitor acrítico aceita passivamente a posição de leitor construída para ele pelo escritor. No entanto, o leitor crítico ao ler um texto, procura estabelecer um diálogo com o autor do mesmo, aceitando criticamente ou rejeitando a posição de leitor estabelecida para ele pelo escritor. Nuttall (1996: 11) introduz o conceito de leitura como forma de interação, onde escritor e leitor dependem mutuamente um do outro para que a leitura aconteça. “A leitura por esse prisma é um processo interativo – como a conversação o é – porque ambos leitor e escritor dependem um do outro” (NUTTALL, 1996:11). A leitura em língua estrangeira guarda as mesmas características com a leitura na língua nativa. A única diferença é o código (língua) que deve ser entendido pelo leitor para que ele possa construir um diálogo com o escritor. Ao propor a necessidade de entender o código não se pretende dizer que o leitor tem necessariamente que entender o significado de todas as palavras constantes no texto. Através do uso de estratégias, o leitor poderá inferir o significado de um texto sem ter que traduzir palavra por palavra. Nuttall (1996:31) propõe alguns pontos que devem ser enfocados ao desenvolver um programa de leitura para o ensino de língua estrangeira. Para a autora, os professores deveriam “habilitar os alunos a se divertirem (ou pelo menos se sentirem bem) lendo em língua estrangeira, e ler, sem ajuda, textos autênticos, em ritmo apropriado, silenciosamente, e com entendimento adequado”. Esta afirmação de Nuttall requer 1 Ao mencionar código aqui, não se pretende associá-lo somente à língua em que o texto se encontra escrito como português, inglês, ou outra. O código também diz respeito às construções e uso de vocábulos mesmo na língua materna que possam gerar problemas de compreensão. Assim, se um leitor brasileiro ler em um manual de trânsito que determinada placa significa : “proibido convergir à direita” e não souber que convergir é virar, ele não terá decodificado o texto ainda que ele se encontre em sua própria língua.
  3. 3. alguns comportamentos que devem ser observados pelo professor se ele quiser que seus alunos sejam capazes de lerem efetivamente um texto em língua estrangeira. Primeiro, a leitura deve ser feita por prazer e não por obrigação. O professor deve selecionar textos que atendam aos interesses de seus alunos de acordo com a faixa etária em que se encontram. O ideal seria que os próprios alunos pudessem escolher os textos, senão os tópicos que desejassem ler. Um segundo aspecto é que o texto selecionado deve estar de acordo com o nível de proficiência do leitor. Textos acima do nível de proficiência ou demasiadamente complexos para um grupo específico de leitores poderão desmotivá-los. O contrário também é observado, textos muito simples podem desmotivar o aluno que não se sente desafiado em suas capacidades cognitivas. Finalmente, um terceiro aspecto, é o da autenticidade dos textos. Segundo Nuttall (1996:31), “a habilidade da leitura não tem nenhum uso prático a não ser que ela nos habilite a ler textos que nós realmente necessitamos para propostas reais”. Textos adaptados, embora úteis para fins didáticos, perdem o caráter real que torna os textos significativos para os leitores. Após estas breves considerações sobre a visão de leitura como forma de interação e a leitura para o ensino de língua estrangeira, algumas estratégias de leitura em texto impresso serão apresentadas para que se possa posteriormente associá-las às estratégias de leitura em hipertexto. 2.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE TEXTO IMPRESSO Nuttall (1996:3) propõe que diferentes textos, com diferentes mensagens requerem diferentes maneiras de se abordar a leitura, o que chamaremos aqui de estratégias. Assim, a estratégia de leitura que utilizamos para verificar a bula de um remédio difere da estratégia que usamos para ler as notícias em um jornal que difere ainda das estratégias que utilizamos para ler um livro. Logo, cada vez que nos deparamos com um tipo de leitura optamos por estratégias que viabilizem e agilizem a apreensão do significado que queremos obter daquele texto. A autora descreve uma variedade de estratégias que podem ser usadas pelos leitores em face aos diferentes tipos de textos. Para este trabalho, algumas estratégias mencionadas por Nuttall serão brevemente descritas para que se possa demonstrar (no item 3.1) como elas podem ser usadas no meio digital. Estratégia 1: “ Top-down” – uso do conhecimento prévio do leitor na tentativa de prever o conteúdo do texto. Estratégia 2: “Bottom-up” – uso das pistas dadas pelo texto, como uso de preposições, conjunções, artigos, cognatos, etc, para que se possa interpretar o significado do texto. Estratégia 3: “Inferência” – o conhecimento de determinadas palavras e estruturas ajuda a inferir o significado de outras. Estratégia 4: “Skimming” – leitura rápida de um texto visando detectar a idéia central do mesmo.
  4. 4. Estratégia 5: “Scanning” – leitura em busca de informações específicas. Não é necessário que se leia todo o texto, apenas partes que interessem ao leitor. Estas são algumas estratégias usadas pelos leitores para abordarem um texto impresso. Conforme veremos a seguir, o hipertexto guarda algumas características semelhantes ao texto impresso, porém diferencia-se do mesmo em outros aspectos. Na próxima seção as características principais do hipertexto serão salientadas para que, então, seja possível descrever algumas estratégias para essa nova modalidade de leitura digital. 3. A LEITURA DE HIPERTEXTO Entende-se por hipertexto uma cadeia de textos ligados uns aos outros por links que se acionados ativam estes textos. Para Pierre Lévy (1999:33)2 citado por Martos (2001:81), “tecnicamente o hipertexto é ‘um conjunto de nós ligados por conecções’ e funcionalmente é ‘um tipo de programa para organização de conhecimentos ou dados, para a aquisição de informações e para a comunicação’”. Conforme Crystal (2001:203), o link é um mecanismo de ativação do hipertexto. Ao se falar em hipertexto, vem à nossa mente um texto eletrônico. No entanto Crystal (2001:202) nos lembra que as notas de rodapé e as referências bibliográficas são formas de hipertexto usadas muito antes da era eletrônica. Martos (2001:82) menciona também a hipertextualidade encontrada, por exemplo, nas enciclopédias que através de verbetes sugerem a leitura de outros tópicos, ou a utilização de raciocínio associativo. Apesar de algumas formas de hipertexto já existirem nas leituras impressas, o hipertexto eletrônico imprime-se de características diferenciadas de qualquer outra forma de hipertexto impresso. A primeira grande diferença é mencionada por Martos (2001: 82): a rapidez de acionamento. Alguns minutos navegando na web são suficientes para trazer uma infinita gama de textos à tela. A um simples clique do mouse, pode-se acionar um outro texto que leva a outro e assim por diante, oferecendo diversas possibilidades de leitura. Uma segunda característica do hipertexto eletrônico, citada por Lévy (1995: 39), é a potencialização do texto. Em um texto impresso, toda a possibilidade de leitura já pode ser visualizada pelo leitor em um objeto fixo, nas páginas do livro, ou revista, etc. O texto inicial já está realizado integralmente. Na leitura virtual, ao contrário, esse suporte físico preliminar não se encontra presente. O texto a ser lido ainda não é um texto integral. Existem diversas possibilidades de criação do mesmo. “A tela apresenta- se então como uma pequena janela a partir da qual o leitor explora uma reserva potencial” (LÉVY, 1995:30). Sendo assim, o hipertexto é “uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles vão se realizar sob o efeito da interação com um usuário” (LÉVY, 1995:40). Uma terceira característica apontada por Crystal (2001: 202) é que o hipertexto tem autoria múltipla, não pertence a nenhum autor específico. Lévy (1995:38) propõe que a escrita virtual “dessincroniza e deslocaliza. Ela se constitui em um instrumento de comunicação “no qual as mensagens muito freqüentemente estão separadas no tempo e no espaço de sua fonte de emissão, e portanto são recebidas fora de contexto”. Devido a isso, os autores das páginas e dos sites na net, têm que prever as dúvidas e indagações 2 LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
  5. 5. de seus prospectivos leitores e inserir links numa tentativa de respondê-las. Ao criar uma página um designer pode, então, incluir links a outros sites sem que seus autores o saibam. Isso pode acarretar certos problemas tais como acessos a sites não mais existentes; navegação a lugar algum. Todos nós, usuários da net, alguma vez já nos deparamos com a navegação a sites não mais existentes. Talvez uma característica marcante que diferencia um texto impresso de um hipertexto eletrônico seja a dinamicidade do último que pode se alterar de um minuto para o outro. Finalmente uma quarta característica do hipertexto é a interatividade possibilitada pelo mesmo. O usuário da web, ao ler um hipertexto eletrônico poderá selecionar os links para construir seu texto. Embasado em Kress (1989), Chandler (2003) argumenta que o escritor constrói posições de leitores para os seus usuários. Nas leituras em hipertexto, os designers dos sites constroem posições de leitores para os seus usuários através da inclusão de links. No entanto, cabe observar aqui que Crystal (2001:204) questiona o conceito de interatividade apenas vinculado ao clicar dos links. O autor argumenta que ainda que o leitor possa construir sua leitura pelos links, a leitura foi pré-estabelecida pelo autor que inseriu os links. O caminho a seguir pelo leitor é assim mais ou menos pré-determinado pelo autor. Para ele (CRYSTAL, 2001:204) um texto só se torna realmente interativo quando temos determinadas opções oferecidas pelos criadores das páginas, tais como participar de chats, listas de discussão, enviar e- mail para o autor e usar o recurso das FAQ3 . Recursos esses, que permitem ao usuário, realmente interagir com o autor. Apesar de todos esses argumentos de Crystal, a leitura em hipertexto, assim como em texto impresso, pode ser denominada interativa se considerarmos o diálogo estabelecido entre leitor e escritor por meio do texto. A interação surge a partir do momento em que a experiência pessoal do leitor (sua subjetividade) passa a atuar sobre suas escolhas de links ou de formas de interpretação. Lévy (1995: 39-40) apresenta argumento similar ao propor uma diferença entre potencial (conjunto de possíveis) e virtual (complexo problemático, nó de tendências que chama um processo de resolução). Para o autor, “um hipertexto é uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles vão se realizar sob o efeito da interação com um usuário”. O autor assim explica seu argumento: “A tela apresenta-se então como uma pequena janela a partir da qual o leitor explora uma reserva potencial. O potencial e não virtual, pois a entalhe digital e o programa de leitura predeterminam um conjunto de possíveis que, mesmo podendo ser imenso, ainda assim é numericamente finito e logicamente fechado. (...) considerando-se apenas o suporte mecânico (hardware e software), a informática não oferece senão uma combinatória, ainda que infinita, e jamais um campo problemático. (...) O virtual só eclode com a entrada da subjetividade humana no circuito, quando num mesmo movimento surgem a indeterminação do sentido e a propensão do texto a significar, tensão que uma atualização, ou seja, uma interpretação, resolverá na leitura” (LÉVY 1995: 39-40). Os benefícios da leitura de hipertexto para fins didáticos são imensos. Os alunos, ao lerem hipertextos, poderão ficar motivados uma vez que poderão achar na net qualquer assunto que seja de seu interesse. Além disso, eles mesmos poderão construir sua leitura a partir dos links selecionados. Em segundo lugar, o nível de dificuldade será determinado pelos próprios alunos que abandonarão as páginas que não forem de seu 3 FAQ – “frequent asked questions” – perguntas mais freqüentemente perguntadas.
  6. 6. interesse ou que estejam acima de seu nível de proficiência. Finalmente, uma outra vantagem da leitura de hipertexto é que os aprendizes estarão em contato com textos autênticos; com a língua como ela é usada para propósitos reais de comunicação. Apesar de todas as vantagens de se usar o hipertexto para o ensino da leitura em língua estrangeira, alguns problemas podem comprometer a qualidade do aprendizado se não forem devidamente previstos e tratados. O primeiro deles diz respeito ao aspecto técnico. Falhas técnicas ou falta de computadores para o trabalho conjunto de todos os alunos podem causar desinteresse por parte dos aprendizes. Além disso, o caráter dinâmico do hipertexto faz com que ele possa estar no ar em um minuto e desaparecer no próximo. O professor deve se lembrar que mesmo tendo preparado sua aula no dia anterior, ele deve testar os links e os endereços selecionados no dia da aula para assegurar que os hipertextos pré- selecionados poderão ser acessados. Um outro ponto de fundamental importância é que levar os alunos a desenvolverem suas habilidades de leitura usando hipertextos não significa somente levar os alunos a um laboratório e acessar a Internet. Se estiverem livres em frente do computador, dois comportamentos não desejados podem ocorrer. O primeiro é que os alunos podem se sentir perdidos no ciberespaço, não sabendo como achar informações relevantes no contexto digital. Segundo é que, conforme Crystal (2003: 209) argumenta, na web podemos encontrar de tudo. Ela pode contribuir para a construção do conhecimento coletivo ou pode representar um grande lixo coletivo. Devido a isso, corre-se o risco de que os usuários, nesse caso, nossos alunos acabem acessando apenas conteúdos irrelevantes ou mesmo não educativos como sites pornográficos, por exemplo. Uma sugestão para sanar esse problema é que a leitura de hipertexto seja direcionada pelos professores que oferecerão um suporte antes que seus alunos possam se tornar autônomos. Uma atividade interessante que pode ser usada pelos professores é o “Scavenger Hunt”. O termo “scavenger hunt” corresponde em português ao termo “caça ao tesouro”. Esta atividade permite a prática do idioma ao mesmo tempo em que se ensina aos usuários como utilizar os mecanismos de busca da web. Pode ser usado também para ensinar o idioma de forma interdisciplinar. Existem vários “scavenger hunts” prontos na web; para acessá-los, basta irmos ao mecanismo de busca de um portal, por exemplo, o yahoo e digitarmos o termo. Uma lista de scavenger hunts nos será apresentada. No yahoo, podemos encontrar esta lista no seguinte endereço: http://search.yahoo.com/search?p=scavenger+hunt&ei=UTF-8&fr=fp-tab-web- t&cop=mss&tab= Apesar de podermos encontrar diversos scavenger hunts já elaborados, o próprio professor pode elaborar esta atividade para seus alunos. Para tanto basta que o professor pesquise na web, sites que ele gostaria que fossem pesquisados por seus alunos, desenvolva um pequeno questionário ou uma atividade que deve ser respondida ou realizada mediante a consulta aos mesmos. Para que essa atividade estimule o aluno a pesquisar na web e desenvolver a capacidade de busca na Internet, é necessário que o professor dê apenas o endereço das páginas principais, deixando para os alunos a tarefa de selecionar os links em busca das informações desejadas. Mais uma vez é necessário salientar a importância da checagem dos links antes de pedir aos alunos que desenvolvam as atividades. Conforme salientado, é papel do professor assessorar seus alunos a navegar na web. Sendo assim, o professor deverá analisar previamente os sites sugeridos para a
  7. 7. leitura. Alguns elementos podem ajudar a identificar se um site é realmente atualizado e possui informações relevantes para os usuários. Alguns endereços úteis que contêm checklists para avaliações de sites são encontrados em : http://www.ialc.wsu.edu/eslint/thesis/3_evalsystem.html , http://www2.widener.edu/Wolfgram-Memorial-Library/webevaluation/webeval.htm http://www2.widener.edu/Wolfgram-Memorial-Library/webevaluation/perspg.htm Após a breve descrição das características do hipertexto e de como desenvolver atividades visando maximizar o aprendizado de língua através da leitura de hipertexto, vamos agora explorar quais as estratégias de leitura podem ser utilizadas ao se ler um hipertexto. 3.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE HIPERTEXTO Apesar da leitura de texto impresso e a leitura de hipertexto guardarem certas semelhanças, diferenças existem e são atribuídas às propriedades dos diferentes meios. Kaplan (1995)4 , citado por Ganderton (1999:51) estabelece que um complicador da leitura de hipertexto é que o leitor deve ter conhecimento não apenas do sistema lingüístico do texto, mas também da interface com o computador. Imagens gráficas assumem uma relevância especial ao se tratar de documentos de hipertexto uma vez que elas não só podem ser ilustrativas como também serem recursos para acionar um outro texto. A leitura de hipertexto é não linear conforme Crystal (2001:196) argumenta. Por texto não linear o autor quer dizer “texto que pode ser lido de forma multidimensional”. Por leitura multidimensional, entende-se a leitura que não é feita linha por linha, mas pode ser feita pela visualização geral de uma página, sendo o foco da atenção ditado pelo interesse do usuário; determinadas partes da página ou do site nunca chegam a serem realmente lidos. Em relação a este ponto, Araújo (2003: 157), citando Benway & Lane (1998)5 , comenta sobre um fenômeno denominado “cegueira de faixa” descrito como “a tendência que os usuários apresentam de ignorar faixas coloridas e grandes” por julgá-las de conteúdo irrelevante. Ganderton (1999) realiza um estudo com seis alunos de colégio aprendendo francês em nível intermediário em Brisbane. Algumas observações sobre as estratégias usadas por esses alunos serão descritas e associadas às estratégias de leitura propostas por Nuttall (1996). Uma das estratégias mais observadas por Ganderton (1999:58) foi a de que os alunos antes de selecionarem os links para a próxima página, rolavam toda a página principal primeiramente. Esta estratégia pode ser associada à estratégia “skimming” proposta por Nuttall. Ao rolar a página inicial e dar uma olhada geral nos links contidos nela, o usuário está tendo uma idéia geral sobre o conteúdo da página. Esta é uma forma de realizar a estratégia “skimming” no meio virtual. 4 KAPLAN, N. E-literacies, 1995. Disponível em: http://raven.ubalt.edu/staff/Kaplan/lit/E- literacies_612.html. Acesso em 26 Mar. 1999. 5 BENWAY, J. & LANE, D. Banner Blindness: web searches often miss “obvious” links. Internetworking (1:3), dezembro de 1998. Disponível em www.internettg.org/newsletter/dec98/banner_blindness.html. Consulta em Fev. 2003.
  8. 8. Uma segunda observação feita por Ganderton (1999: 56) foi o uso de cognatos e palavras já conhecidas para selecionar os links. Assim como a estratégia “bottom-up” faz uso das pistas contextuais do texto para criar o significado, assim também o uso de vocábulos conhecidos condicionava a construção dos textos. Ganderton observou ainda que os alunos desprezavam os links cujos significados eles não entendiam e optavam por acessar aqueles que eles compreendiam. Um terceiro fato observado por Ganderton foi que muitas vezes os alunos entendiam o conteúdo de um site não porque entendiam a língua, mas porque já estavam habituados com a forma pela qual aquele conteúdo era expressado na web. Chandler (2003) enfoca como o conhecimento sobre as características de um determinado gênero facilita o entendimento do mesmo. Sendo assim, as páginas da web, consideradas por Dillon & Gushrowski (2000), como talvez o primeiro gênero totalmente digital sem correspondência nos contextos tradicionais, trazem características próprias e estruturas de apresentação de conteúdo que independem da língua usada na sua construção. Os alunos pesquisados por Ganderton conseguiram identificar a previsão do tempo em um site em francês porque já sabiam como os sites sobre o tempo atmosférico eram apresentados na web. Araújo (2003:143) apresenta argumento semelhante ao comentar sobre a forma e interatividade das homepages corporativas e institucionais e propor que “a organização formal do texto (na página) já daria ao usuário indicações quanto ao seu conteúdo”. Esta é uma estratégia freqüentemente usada pelos usuários e que pode ser ensinada aos aprendizes ao lerem textos na web. A estratégia de inferência proposta por Nuttall de que os alunos podem fazer uso de palavras conhecidas para inferirem o significado de outras ganha uma nova abrangência na web, onde não apenas o conhecimento das palavras, mas da estruturação das páginas, pode ajudar a fazer inferências sobre o conteúdo das mesmas. Araújo (2003: 160-161) menciona ainda que quando há violações de convenções da web, como por exemplo, mudança do padrão de cores dos links, ou mau posicionamento de elementos-chave fora da área focal da página, problemas de leitura e de construções do hipertexto podem surgir. Ganderton (1999: 53) cita Slatin (1990:875)6 que fez uma distinção entre navegar na (browsing) e usar (using) a web. Para Slatin, a navegação é ditada pelo interesse do usuário que clica os links de acordo com seu interesse. Ao contrário o uso da Internet diz respeito à busca na web por uma determinada informação. Ganderton realizou as duas experiências mencionadas por Slatin, isto é, pediu a seus alunos que navegassem na web simplesmente de acordo com seus interesses e em outra ocasião deu uma tarefa a ser pesquisada. O autor observou que quando os alunos estavam simplesmente navegando na web, se perdiam no ciberespaço e ficavam apenas clicando em links sem efetivarem uma leitura significativa. Ao contrário, quando tinham um objetivo explícito, a leitura era focada para a busca da informação e os alunos não se perdiam no ciberespaço. Esta informação é significativa para professores de língua que desejam usar a net para o desenvolvimento da habilidade de leitura de seus alunos. A atividade de “scavenger hunt” descrita anteriormente ajuda a direcionar a leitura significativa na web. Finalmente, uma última estratégia a ser mencionada é o uso do mecanismo de busca. Assim como, ao escanear um texto, o leitor busca informações específicas, na web estas informações podem ser disponibilizadas pelos mecanismos de busca. Araújo (2003: 155) afirma que esse recurso é extremamente utilizado pelos usuários. Apesar 6 SLATIN, J. M. Reading hypertext: order and coherence in a new medium. College English 52, 8, 1990. pp. 870-883.
  9. 9. disso, inúmeros problemas podem surgir ao acionar um mecanismo de busca, conforme comenta Crystal (2001: 206-216). Ao acionar um mecanismo de busca semântica na web, diversas opções podem ser apresentadas, tornando-se inviável o acesso exato ao que se procura. Para solucionar parcialmente esse problema, Crystal propõe a busca semântica vinculada a contextos. Ainda em relação à semântica, o autor se refere a acessos bloqueados a sites devido a determinadas construções semânticas. As limitações lingüísticas dos processadores de texto concorrem por afetar a habilidade de se encontrar na web aquilo que se deseja. Um exemplo é a tentativa de controle de uso de palavras que não sejam politicamente corretas que concorre para bloquear acesso a determinados sites e à formação de endereços eletrônicos. Ainda com referência a essa questão semântica, evidencia-se outros problemas. Determinados símbolos não são aceitos pelos mecanismos de busca. Signos lingüísticos de línguas não ocidentais também podem estar ausentes da web. Problema similar a este é que o processador faz buscas através de palavras com significados semânticos e muitas vezes despreza palavras funcionais como preposições, conjunções, etc. Isso faz com que certas buscas sejam prejudicadas uma vez que estas palavras nem sempre aparecem com significados puramente funcionais. Muitas vezes elas têm significados semânticos em nomes próprios e /ou em outras línguas. Uma estratégia para agilizar o mecanismo de busca é a utilização de “colocações”. A lingüística de corpora nos demonstra que o uso de determinadas palavras está condicionado ao uso de outras e ao contexto social no qual ela ocorre. Sendo assim, ao digitar uma palavra no mecanismo de busca devemos associá-la ao contexto social ou estrutura na qual desejamos encontrá-la. Por exemplo, se desejo saber sobre estratégias de leitura, a mera palavra “estratégias” me daria uma lista infinita de possibilidades na web, mas se delimitar seu alcance semântico por “estratégias leitura”, reduzo as possibilidades e a busca se torna mais eficiente. Se associar ainda essas palavras ao contexto, como por exemplo “estratégias leitura aprendizado inglês”, poderei obter um foco bem mais preciso sobre o que procuro na web. 4. CONCLUSÃO Após as análises desenvolvidas sobre o uso de estratégias para leitura de hipertextos alguns pontos merecem ser salientados. Primeiro, pelos estudos realizados com estratégias de leitura de texto impresso e de hipertexto, foi possível observar que as mesmas estratégias usadas em um meio podem ser usadas em outro. No entanto as características diferenciadas do meio eletrônico atuam sobre a forma como estas estratégias são usadas de forma a criar textos significativos na web. Segundo, aprendizes sentem falta de um foco ao acessar a web para fins educativos caso contrário, ele pode se sentir perdido no ciberespaço. Finalmente, o uso das novas tecnologias como recursos pedagógicos deve ser feito de forma criteriosa e cuidadosa. Apenas a navegação na Internet não se configura em aprendizado. Para que este realmente aconteça é necessário que o professor dê um suporte para que o aluno desenvolva sua autonomia. Em se tratando de leitura em hipertexto, este suporte pode ser oferecido mediante o ensino e prática de estratégias de leitura em hipertexto que facilitem e direcionem a navegação relevante na web. 5. BIBLIOGRAFIA
  10. 10. ARAÚJO, João Paulo de. Caracterização do cibergênero home page corporativa ou institucional. Linguagem em Estudo. Tubarão: Editora UNISUL. v.3.n.2, pp: 135-167, jan-jun. 2003. CHANDLER, Daniel. An introduction to Genre Theory. Disponível em: <http://www.aber.ac.uk/media/Documents/intgenre/intgenre.html>, 2003. Acesso 05 Out. 2003. CRYSTAL, David. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. DILLON, Andrew & GUSHROWSKI, Bárbara. Genres and the web: is the personal home page the first uniquely digital genre? In: Journal of the American Society for Information Science. 51 (2), 2000. pp. 202-5. Disponível em: <http://www.ischool.utexas.edu/~adillon/publications/genres.html> Acesso em 06/Nov., 2003. GANDERTON, Roger. Interactivity in L2 Web-Based Reading. In: DEBSKI, R. LEVY, M. (ed.). WORLDCALL: Global perspectives on computer-assisted language learning. Lisse, The Netherlands: Sweetrs & Zeitlinger, 1999. Pp. 49-66. KRESS, Gunther. Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford University Press, 1989. LÉVY, Pierre. O que é virtual? Trad. Paulo Neves. São Paulo: Editora 34 Ltda., 1996. (Tradução de: Qu’est-ce que le virtuel?) MARTOS, Josemari. Hipertexto e processos comunicacionais na construção do saber a distância. In: Cabral, Loni G., SOUZA, Pedro, LOPES, Ruth E. V. & PAGOTTO, Emílio G. (org.). Lingüística e Ensino: Novas Tecnologias. Blumenau: Nova Letra, 2001. pp. 67-104. NUTTALL, Christine. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Macmillan Publishers Limited, 1988.

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