O documento discute a educação para a televisão e sua relação com a aprendizagem da língua portuguesa. Apresenta vários pontos sobre como a televisão pode ser usada para fins educacionais e como sua análise crítica pode ser integrada no ensino da língua portuguesa. Também discute a importância da alfabetização midiática e da construção de significados partilhados entre professores, alunos e famílias.

1. Instituto Politécnico de Setúbal
Escola Superior de Educação
Licenciatura em Educação Básica
Discentes: Ana Isabel Santos
Ana Sofia Ortet
3ºAno - Turma A
Língua Portuguesa e Tecnologias de Informação e Comunicação
Docente: Helena Camacho
Síntese
Educação para a Televisão e aprendizagem
do Português – Um estudo prospectivo
Setúbal
2009/2010

2. Referencias Bibliográficas:
 Botelho, Fernanda (2002): Educação para a Televisão e aprendizagem do
Português – Um estudo prospectivo, tese de doutoramento concluída em
Dezembro de 2002, Universidade Aberta. (1ªparte, capítulo III, pp122,123,124)
 Botelho, Fernanda (2002): Educação para a Televisão e aprendizagem do
Português – Um estudo prospectivo, tese de doutoramento concluída em
Dezembro de 2002, Universidade Aberta. (1ªparte, capítulo III, pp129,130)
 Botelho, Fernanda (2002): Educação para a Televisão e aprendizagem do
Português – Um estudo prospectivo, tese de doutoramento apresentada em
Dezembro de 2002, Universidade Aberta. (1ª parte, capítulo III, pp132 - 135)
 Botelho, Fernanda (2002): Educação para a Televisão e aprendizagem do
Português – Um estudo prospectivo, tese de doutoramento concluída em
Dezembro de 2002, Universidade Aberta. (1ªparte, capítulo V, p.191,192,193)
O texto televisivo
Características: polissemia (s) e construção da significação
 O texto televisivo se lido, desconstruído e analisado activamente pela audiência
possibilita uma ampla multiplicidade de significações que o espectador/leitor
relacionará com a sua vida social e cultural.
 Este ponto de vista relacionado com as várias significações inerentes ao texto
televisivo torna-o polissémico.
 Segundo o autor Fiske (1992), a leitura de um texto mediático pode ser feita a
partir de três pontos de vista distintos: o “dominante” ou socialmente correcto; o
“oposto” que interroga os aspectos ideológicos da mensagem textual; e “negociado”
que permite as diferenças individuais na construção das significações.
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3.  O mesmo autor refere que o texto televisivo está impregnado de tensões
opostas, tensões essas oriundas das significações do texto em questão, pois tanto
podem apenas salientar uma das muitas significações presentes no texto, como
podem permitir que a audiência percepcione as várias significações.
 O texto televisivo apresenta características semelhantes a outras tipologias
textuais, como o facto de estruturalmente limitar as suas significações às ideologias
daqueles que o escrevem e promovem, porém, a polissemia auxilia o espectador a
não se deixar levar apenas pela ideia dominante veiculada pelo texto, o que faz com
que por muito fechado que o texto seja ao nível das significações, cada espectador
tem sempre hipótese de construir a sua própria significação, originando assim um
universo de significações para o mesmo texto.
 Na construção das diversas significações de cada texto televisivo estão
envolvidos o próprio “leitor”, os seus conhecimentos anteriores, as suas ideologias, as
suas expectativas; Os conhecimentos produzidos sobre a televisão, ou seja, a
indústria de produção de textos secundários; A partilha das leituras com os outros.
 O texto televisivo faz objectivamente uso de diversos recursos textuais como a
ironia, a hipérbole, a metáfora e o excesso semiótico, de modo a provocar contradição
no espectador e originar uma vasta panóplia de significações.
 A actual competência que os espectadores têm de ser críticos activos do texto
televisivo é um fenómeno recente, pois antigamente estes aspectos eram
desconsiderados.
 O espírito crítico dos espectadores, bem como a sua própria diversidade
cultural possibilitou a proliferação da polissemia.
 Esta visão activa e participativa do espectador e dos próprios produtores de
televisão na construção de significações constituí uma democracia semiótica.
A narrativa na televisão: tipos, estruturas e códigos
 A linguagem e a narrativa, são meios culturais partilhados por todas as
sociedades.
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4.  A narrativa é um processo em que se atribui um sentido às experiências
vividas.
 No ponto de vista dos estruturalistas a narrativa tem muitas propriedades da
linguagem, pois: - estrutura-se em torno dos eixos paradigmático e sintagmático.
 Devido à narrativa ser um processo cultural, conclui-se que a televisão seja
narrativa.
 Masterman, refere-se à televisão como um meio usado pelos Media para
representarem os acontecimentos contando histórias.
 A narrativa não se cinge apenas aos géneros ficcionais, os noticiários, os
documentários, os programas desportivos mas também entretêm com histórias em
que exista um herói, conflitos e vilanias.
 Fiske, considera que a narrativa realista é o modo dominante de representar a
televisão.
 A narrativa realista clássica tenta construir um mundo intrinsecamente
consistente e idêntico ao mundo actual, sem se tratar apenas de meras reproduções.
 Assim sendo, a narrativa realista é algo coerente e permite que o leitor
construa o seu sentido.
Aprendizagens sobre Televisão: Aspectos Essenciais
 A televisão faz parte da vida familiar e, consequentemente, da vida das
crianças, tendo como finalidades entreter, educar e informar, sendo a principal fonte
de informação sobre os acontecimentos mundiais.
 As crianças são capazes de referir as aprendizagens que realizam através da
televisão, no âmbito das aquisições pessoais e sociais, como por exemplo, sobre
como lidar com as pessoas em determinadas situações.
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5.  Investigações revelam que aprender com a televisão depende de um conjunto
de factores:
o Os conhecimentos e interesses dos espectadores;
o Razões e motivações para ver televisão;
o Grau de concentração e atenção durante o visionamento;
o A própria produção do programa;
 Por estas razões os professores e educadores se têm consciencializado cada
vez mais acerca do papel da televisão no meio educativo e da necessidade da
educação para este tipo de média.
 Neste seguimento, Bob Hodge e David Tripp enunciaram dez teses que
estabelecem relações entre a criança e a televisão:
1. A educação para a televisão é uma questão importante, actualmente, pois
visa as formas como se constroem e circulam os significados, no âmbito da sociedade,
em geral.
2. As crianças preferem programas diferentes dos adultos e interpretam-nos de
maneira diferente.
Tal como com o desenvolvimento da linguagem, os sistemas semióticos das crianças
só se aproximam dos sistemas dos adultos, em função do nível de exposição que
estes lhes concedem.
3. Pais e educadores podem utilizar as diversas leituras que os programas
proporcionam para ajudar a clarificar algumas das questões sociais essenciais para as
crianças e até para si próprias.
4. Relação entre a representação da realidade na televisão e o mundo real,
bem como a representação das crianças julgarem esta mesma relação.
5. Refinar os julgamentos sobre o estatuto da realidade das mensagens
televisivas ou outros sistemas de mensagens, deveria construir uma preocupação
essencial dos educadores e professores.
É necessário permitir e criar condições para que as crianças desenvolvam
capacidades de descodificação e compreensão das mensagens explícitas e implícitas
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6. veiculadas pela televisão, para que futuramente possam vir a ser espectadores críticos
da televisão e cidadãos eficazes da sociedade de informação actual.
6. As crianças devem poder experimentar assistir a programas com diversas
representações da realidade, pois o conhecimento da diversidade existente vai-as
capacitando para o estabelecimento das várias distinções entre os programas que
vêem.
7. Ver televisão permite construir significações acerca dela e dos seus
programas e a sua circulação através do discurso social.
Podemos constatar os conceitos e termos adquiridos através da televisão pelas
crianças ao longo dos seus discursos, pois estes são reconhecidos e alterados por
elas influenciando os seus comportamentos sociais.
8. A resposta das crianças à televisão não pára como fim do visionamento dos
programas, isto é, continua com toda uma série de actos de construção e significação,
através de redefinições e novas apropriações.
9. O papel activo da família na construção das significações da televisão é
essencial.
10. As relações entre a televisão e a escola não podem ser ignoradas. O
ensino deve integrar a televisão nas suas práticas e encará-la como parte da sua
função primária de apetrechar adequadamente os estudantes para que se tornem
cidadãos conscientes, adaptados e competentes à sociedade em que vivem.
Literacia televisiva e ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa
 A qualidade de um trabalho de educação para os media numa aula de língua
portuguesa e a importância desta disciplina na Educação para a Comunicação, são
cruciais para a inclusão desta componente no curriculum dessa disciplina.
 A Educação para os media deve construir uma dimensão transversal nos
currículos do Ensino Básico, pois os riscos que lhe estão inerentes, conduzem à
anulação da ideia que a educação para os media deva integrar um currículo,
nomeadamente o de Língua Portuguesa.
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7.  Hobbs considera que a aceitação da ideia de incluir a Educação para os Media
na disciplina de Língua Portuguesa passa pela formação de todos os professores e na
reconstrução do seu curriculum.
 Apesar do esforço em evidenciar as diferenças entre os objectos e finalidades
do ensino da Língua Materna e os da Educação para os Media, os factores que os
unem são mais fortes.
 Historicamente, os professores de inglês têm desenvolvido e integrado esta
componente da educação nas suas aulas.
 Apesar do ensino das línguas maternas e o estudo dos Media serem de
campos académicos diferentes, estes lidam com textos, preocupam-se com a
linguagem, interpretação e a produção de significações.
 Para integrar uma componente de Literacia televisiva/educação para a
Televisão é necessário construir actividades comunicativas participadas.
 Na Escócia segue-se a mesma linha de pensamento na planificação e
avaliação do curriculum da Língua Inglesa, de modo a permitir que os alunos apreciem
de modo crítico os Media.
 As crianças aprendem melhor quando estão motivadas e se envolvem no
processo de aprendizagem, logo a educação para os Media encoraja a tais
aprendizagens, pois criam situações genuínas de comunicação.
 Rother e Emery afirmam que na província de Quebec no Canadá, os
professores referem que ler engloba todos os tipos de textos, ou seja, pode ser uma
grande obra de Shakespeare ou apenas mensagens dos centros comerciais.
 Nesta província do Canadá, existe disposições específicas no Curriculum da
Disciplina de Língua Inglesa para a inclusão da Educação para os Media e para a
Televisão, quer no Ensino Básico como Secundário.
 Em suma: o ensino aprendizagem das Línguas Maternas deverá proporcionar
aos alunos a oportunidade de explorar a língua em diversas dimensões, de modo a
desenvolver a capacidade crítica sobre as ideias do mundo em que vivem.
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