VI ENCONTO DE PROFESSORES DE ARTE DE MS E II SEMINÁRIO DIÁLOGOS VISUAIS E CULTURAIS NO CENÁRIO DA PESQUISA EM MS

A dança como meio de expressão de tradições no candomblé ketu
Luana Montalvão - UFMS
RESUMO
A fim de desenvolver um estudo aprofundado sobre a religião afro-brasileira,
mais precisamente o candomblé de Ketu, a proposta é extrair
elementos estéticos de um culto que possui suas raízes em solos africanos,
portanto necessitamos entender as etapas que o levaram a chegar ao que é
hoje.
O período em que os negros africanos foram trazidos em regime de
escravidão para o Brasil é de grande importância no contexto histórico-cultural,
pois acaba sendo o ponto de partida para a criação de uma nova religião, onde
vários deuses são cultuados, com inúmeros símbolos, danças e músicas que
buscam resgatar a fé de uma nação abalada pelo sistema. A princípio pouco
difundida e muito repreendida, o candomblé passou a ganhar forças em seus
praticantes e simpatizantes, que além da dedicação para com a religião
também buscam o fortalecimento da cultura e resgate das tradições negras, o
fim do racismo, o preconceito e a intolerância religiosa.
Palavras-chave: Candomblé, dança, cultura, religião, Orixás

A dança como meio de expressão de tradições no candomblé ketu
A religião dos orixás é de grande importância no contexto histórico-cultural
brasileiro, pois proporcionou, mesmo que em condições de extrema submissão,
a adaptação do negro escravo em solos brasileiros gerando uma grande
miscelânea entre cultura, língua e crenças existentes nas diversas regiões da
África. Por volta do século XVI, os negros bantos oriundos principalmente da
África do Sul desembarcaram na costa do nordeste brasileiro, para um regime
e condições muitas vezes sub-humanas, com jornadas de trabalho de mais de
doze horas nas lavouras e plantações. Já no século XVII, as regiões de Congo,
Angola e outras eram as responsáveis pelo fornecimento de escravos para o
Brasil. Durante todo o período escravista era comum a convivência dentro das
senzalas entre pessoas oriundas de regiões distintas, ocasionando conflitos e
discussões a respeito da identidade religiosa, visto que cada etnia era
responsável pelo culto a um orixá. Gerando a união de forças por um ideal
religioso afro-brasileiro, impulsionada pela negação da imposição da crença
cristã, como atos que provam a vontade de estabelecer a fé cristã sobre os
negros, como o batismo forçado para “salvação da alma”. Como podemos ver
em Pierre Verger:
As circunstâncias em nenhum dos casos eram favoráveis ao
estabelecimento de um espirito de compreensão e respeito
para as convicções religiosas das comunidades nativas. Onde
o Islã estava interessado, a conversão era um dever sagrado, e
para o traficante de escravos era mais satisfatório e digno de
louvor proclamar que ele estava desempenhando uma tarefa
piedosa, resgatando a alma dos negros dos abismos
impenetráveis da idolatria. Os católicos acrescentaram que era
seu dever ajudar os negros a livrarem-se de cair nas garras dos
hereges, e os protestantes felicitavam-se por deixá-los livres do
abismo. Mas todos concordavam que o animismo era uma
religião desprezível (apud BARRETI FILHO, 2010, p. 69).
Os primeiros registros das casas de candomblé datam por volta do ano
de 1800, no estado da Bahia, momento que uniu em um só culto dezessete
orixás, lembrando que em seu país de origem, não eram somente os

dezessete, mas sim mais de duzentos deuses, variando conforme a região. O
culto no Brasil passa a ser algo novo, segregado as escondidas, por muito
tempo era considerada uma religião do populacho, pessoas humildes, pobres
de cultura e de dinheiro, e após muito tempo que foi tomando cada vez mais
espaço, se difundindo nas outras regiões do país e ganhando espaço nas
outras camadas sociais.
São feitas adaptações nos cânticos, danças, normas, preceitos e
introdução de instrumentos musicais, até os dias de hoje. Uma das principais
dificuldades encontradas nos cultos em épocas atuais é manter a tradição.
Visto que os valores culturais mudaram significativamente gerando outros
interesses não originais do candomblé. Contudo a manutenção do culto em
determinados lugares tenta preservar ao máximo as doutrinas, passadas de
geração para geração, difundindo os ensinamentos por forma da oralidade.
O Candomblé conta com uma abundância em elementos estéticos,
visuais, audiovisuais e conceituais, podendo transcender as barreiras do
místico, do espiritual, fazendo com que se torne um estilo de vida, pessoas que
abdicam de família, filhos, amigos e carreira profissional com o único propósito
de louvar e servir ao seu próprio Orixá.
A crença do Candomblé consiste em 16 deuses, que dançam para que a
harmonia se estabeleça no universo e na vida das pessoas, cada um
representando uma força da natureza, refletindo no Aiyê, a Terra, seu
temperamento e seu humor. A dança é praticamente a essência do culto, sendo
ela a responsável por aproximar o sobrenatural do humano, o espiritual do
material, traduzindo sentimentos humanos em seres divinos. O presente texto
objetiva demonstrar como a estética da religião afro-brasileira pode ser
expressa artisticamente através dos movimentos corporais.
A dança dentro da religião é uma questão de suma importância, pois é a
característica que marca as grandes celebrações e toda harmonia ritualística,
com aspectos que nos remetem a imaginar o porquê de tais movimentos ou
gestualidade. Visto anteriormente que a crença no candomblé se constitui em
divindades que possuem o domínio sobre elementos naturais, a cadência
rítmica é guiada por composições de performance referentes a algo que teria
acontecido quando aquela determinada divindade viveu sobre a terra,
narrativas sobre guerras, criação, nascimento, atos que demonstram as

qualidades ou defeitos do orixá, podem relatar também mitos que o relacionam
com os demais deuses. As cantigas, ou orikis, são entoadas no dialeto iorubá,
determinado pelos sons dos instrumentos de percussão, os atabaques, do
dicionário [sm (ár aT-Tabaq) Folc. Membranofônio de percussão direta usado
nas danças e cerimônias, religiosas ou profanas, afro-brasileiras.] Consiste em
um tubo de madeira, aberto em uma das extremidades e na outra coberto com
couro, é tocado com as mãos ou nas cerimônias de candomblé com varinhas
de marmelo (Cydonia Oblonga Mill), denominadas aguidavis. Dentro do
cerimonial as cantigas são executadas conforme a ocasião ou necessidade
durante o rito. Além desses instrumentos, no culto foram introduzidos a
utilização do Gã, ou Agogô, compõe-se de duas até 4 campânulas de ferro, ou
dois cones ocos e sem base, de tamanhos diferentes, de folhas de flandres,
ligados entre si por vértices, extrai-se o som deles batendo com um aguidavi. E
parecido com ele tem-se também o Alácorô, que ao invés de ser unido por um
vértice, é unido com uma corrente, e para extrair o som devemos bater um no
outro. Temos também o Adjá, ou Adjarin, quepode ser de uma, duas ou três
sinetas, e o cabo é do mesmo material que pode ser de bronze, metal dourado
ou prateado, utilizado para evocar os orixás nos iniciados.
Durante as cerimonias, a sequencia dos cânticos e do bailado é
denominado xirê, onde seguem uma ordem hierárquica, dançando em roda, no
sentido anti-horário, de acordo com a importância de cada orixá. Depois de
entoadas as cantigas do xirê, os orixás são evocados nas pessoas iniciadas, e
a partir deste momento, aquele que faz parte da comunidade como iniciado na
religião dos orixás, “recebe” e passa a dançar especificamente a dança de seu
“santo”. A ordem que o xirê segue, é cantando para os seguintes orixás, em
média, cinco cantigas entoadas para cada um deles.
Ogum: Possui personalidade forte, sendo considerado um guerreiro, inventor
das ferramentas, por isso todo metal é considerado elemento de Ogum. Seu
sincretismo é com São Jorge ou Santo Antônio, dependendo da região.
Oxossi / Odé: Irmão de Ogum é o Orixá responsável pela fartura, pois é quem
vai a caça para trazer a comida para sua família. Sincretizado com São
Sebastião ou São Jorge, dependendo da região.
Omolu: Orixá responsável pelas doenças e pela cura. Possui o corpo coberto

de palhas, pois esconde os sinais causados pela varíola. Equivale a São
Lázaro.
Ossain: Caracterizado como o senhor da medicina, conhecedor de todos os
benefícios e malefícios das plantas.
Oxumare: Representado por uma serpente, a própria dualidade do ser.
Acredita-se que ele passa metade do ano com características masculinas, e a
outra metado com características femininas. Quando surge um arco-íris no céu,
diz-se que é Oxumare vindo a Terra, para fazer uma ligação com os seres
humanos. É sincretizado com São Bartolomeu.
Nanã: É a mais velha de todas as Yiabás (Orixás femininos), a anciã. Seu
domínio é a lama, o lodo e os charcos.
Oxum: É sincretizada em alguns lugares com Nossa Senhora da Glória e em
outros com Nossa Senhora Aparecida. É a deusa da beleza e do ouro, e seu
domínio é toda água doce existente na terra, principalmente rios e cachoeiras
de águas transparentes.
Obá: Também é uma guerreira, porém não tão bela assim. Contam as lendas
que Obá era apaixonada por Xangô, e por isso cortou a própria orelha para
servir ao amado, acreditando que ele se apaixonaria por ela, mas ocorreu o
contrário, Xango teve de Obá uma repulsa muito grande.
Yewá: A própria transformação. Assim como Oxumare é representada por uma
cobra. Encantadora e de beleza rara e exótica.
Yansã / Iansã / Oyá: É uma bela mulher, guerreira, responsável pelos raios e
tempestades. É sincretizada com Santa Bárbara.
Xangô: Foi Rei na cidade de Oyó, na África, o inventor do dinheiro, em moedas
de cobre. Muito bonito e charmoso, sempre rodeado de belas mulheres. O
Deus do fogo e do trovão. É igualado a São Pedro ou São João Batista.
Yemanjá / Iemanjá / Iemonjá: É o orixá das águas salgadas, sincretizada com
Nossa Senhora da Conceição ou Navegantes. É vista como uma sereia, o
grande útero da Terra, a geradora dos outros Orixás. É muito vaidosa e bonita.
Além dos Orixás citados acima, antes do inicio das cerimonias canta-se para
Exu. Algumas casas possuem também a tradição de cantar para Logunedé. E
uma vez por ano são entoadas cantigas para Oxoguian e Oxolufan.

REFERÊNCIAS
BARRETI FILHO, Aulo - Dos Yorubá ao candomblé kétu. São Paulo, Editora da
universidade de São paulo 2010
OLIVEIRA, Altair B. - Cantando para os orixás. Rio de Janeiro, Pallas, 2009
OXALÁ, Adilson de - Igbadu: A cabaça da existência. Rio de Janeiro: Pallas ,
2001

Artes Visuais: questões de disciplinaridade ou de indisciplinaridade? (Segundo)1
Marcos Antônio Bessa-Oliveira – IESF-Funlec2
GT 1 - Práticas pedagógicas e pesquisa no ensino de Arte
Resumo: Como fora proposto no trabalho apresentado e publicado nos Anais da
primeira edição do “Seminário: Diálogos Visuais e Culturais no Cenário da Pesquisa
em MS” – realizado no ano de 2011 – este trabalho, com o mesmo título daquele,
ARTES VISUAIS: QUESTÕES DE DISCIPLINARIDADE OU DE
INDISCIPLINARIDADE, dá continuidade as discussões sobre a problemática de
disciplinaridade ou indisciplinaridade (that's the question) no ensino de Artes Visuais
no Brasil. Ainda a título de explicação: naquele trabalho a discussão era tomada de
um ponto de vista mais amplo; baseados em autores culturalistas estrangeiros. De
certa forma, ainda que me valendo daqueles mesmos autores da primeira parte do
ensaio, agora essa segunda edição toma como referencial teórico-crítico autores
brasileiros que fizeram discussões pertinentes à minha temática: disciplinaridade X
indisciplinaridade. Partindo dessa breve contextualização do trabalho, este ensaio
propõe uma reflexão acerca das problemáticas do ensino de Artes Visuais serem
muito disciplinares nas academias. Ora o referencial teórico é formal e estruturante,
ora é libertário e sem fundamentação. Nesse sentido, este trabalho vem trazer mais
uma contribuição acerca das formulações teóricas dos Estudos de Cultura (portanto,
pós-colonais) para pensar novas proposições para o ensino de Artes Visuais.
Palavras-chave: Ensino; Pesquisa; Diálogos; Artes Visuais.
Maria Elisa Cevasco na “oitava lição” do seu livro Dez lições sobre estudos
culturais (2008) aponta quatro diferentes perspectivas possíveis das quais se podem
estudar a cultura pelos postulados teórico-críticos dos Estudos Culturais. Postulados
1 Quando este trabalho começou a tomar corpo, lá na escrita de minha monografia do curso de Artes
Visuais – ano 2009 – na UFMS, não imaginava que renderia tanto. Uma monografia, um livro e
artigos. Tudo isso deve-se ao fato que a questão me incomoda até então. Neste sentido, justifico a
divisão em partes deste trabalho: “Primeiro”, “Segundo” e “Terceiro” – “Artes Visuais: questões de
disciplinaridade ou de indisciplinaridade?” – considerando que a conversa se prolongou além do que
se esperava. Portanto, na primeira parte, o “Primeiro”, trata de uma visada mais ampla dos Estudos
Culturais; nesta segunda parte, o “Segundo”, trata da questão dos Estudos Culturais X o Ensino de
Artes Visuais em nível nacional e, finalmente, o “Terceiro” – que pretendo divulgar em breve,
acreditando que teremos fôlego para tanto – tratará dos Estudos Culturais como possibilidade para as
práticas artísticas de modo local.
2 Professor e Coordenador dos cursos de Artes Visuais-Licenciatura e Turismo do IESF-FUNLEC em
Campo Grande, MS. Mestre em Linguagens pelo Programa de Pós-Graduação Mestrado em Estudos
de Linguagens – PPG-MEL/CCHS/UFMS, foi bolsista CAPES, tendo como título do projeto de
pesquisa “Clarice Lispector entre a pintura e a escritura de Água viva: um recorte comparativo-biográfico-
cultural”, orientado pelo Prof. Dr. Edgar Cézar Nolasco. Graduado em Artes Visuais –
Licenciatura – Habilitação em Artes Plásticas – UFMS onde foi bolsista do CNPq durante os quatro
anos do curso. Coordenador do NECC-ENTREVISTAS: intelectuais em foco e membro do NECC –
Núcleo de Estudos Culturais Comparados – UFMS. É autor de alguns artigos e livros sobre a
temática.

que vou me valer aqui para tentar pensar uma forma de a disciplina de Artes Visuais
valer-se dos Estudos Culturais como provável metodologia para o ensino e refletir a
produção das Artes Visuais. (Entenda-se disciplina, Artes Visuais ou Estudos
Culturais, como áreas epistemológicas do ensino) Apesar de nas “lições” de
Cevasco referirem-se como perspectivas diferentes para se estudar a literatura, aqui
penso-as como possibilidades para estudar em Artes a relação entre cultura e
Estudos Culturais; quero entender que a literatura, as Artes de modo geral, são
produtos de culturas, por isso, prefiro pensar em conjuntos de produção cultural.
Estudar a cultura de um determinado sujeito social pela literatura, já é uma
máxima que há tempos os letrados adotam como praxis. Todavia, como venho
dizendo, faz-se sempre privilegiando as características formais dessa produção
cultural e, literalmente, assassinando o provável sujeito que tinha por trás dela.
Nesse sentido, os Estudos Culturais vêm propor desmarginalizar as outras tantas
produções culturais que até bem pouco tempo na sociedade serviram, nada mais
nada menos, como adornos de supostas “culturas” menores para os ambientes
elitistas das culturas maiores. Partindo disso, sugiro para o campo das Artes Visuais
– professores e artistas – que sejam pensadas primeiro em nível artístico-cultural
social como a literatura e as outras diversas Artes.
“Pode-se olhar a relação do ponto de vista histórico [...]”3 visando a privilegiar
os estudos realizados pelos já consagrados pensadores culturalistas: Raymond
Williams, Richard Hoggart, Edward P. Thompson e Stuart Hall, um pouco mais tarde,
lembrando apenas dos fundadores da disciplina. “Pode-se considerar as mudanças
que a nova disciplina trouxe para os estudos literários”4 como já afirmei em outro
momento explicando a abertura que a Teoria Literária fez a Literatura Comparada,
etc. “Pode-se, ainda, pensar os estudos de cultura como extensão do campo dos
estudos literários”5 se levado em conta os estudos de quem acredita que os Estudos
Culturais servem apenas para estudar a cultura social pela produção literária.
Finalmente, é possível, ainda, na contemporaneidade, “[...] pensar os estudos de
cultura como a disciplina que vem para “discutir” o valor da literatura”6; confessando
meu partidarismo às Artes Visuais, é a perspectiva de que gosto mais, porque vem,
3 CEVASCO. “Estudos literários x estudos culturais”, p. 138.

ao longo dos anos, pós-implantação dos Estudos Culturais no Brasil, acreditando os
tradicionalistas letrados e literatos que é intenção primeira dos Estudos Culturais.
Crê-se erroneamente numa destruição das altas culturas, pelos Estudos Culturais,
valorizando as baixas culturas.
As perspectivas apresentadas dão-nos possibilidades de vislumbrar diferentes
direções a tomar ao resolver fazer abordagens críticas enviesadas pelos Estudos
Culturais. Mesmo a de cunho histórico, que a meu ver é a mais fácil delas e
largamente aplicada – não como leituras culturalistas, mas como leituras de culturas
no plural – pelos professores e artistas visuais, pode-se tirar proveito nos trabalhos
crítico-artísticos. Mas entendo, a partir disso tudo, que os Estudos Culturais não
surgem nem com a intenção de simplesmente incomodar e muito menos validar os
discursos tradicionais que imperam nas leituras feitas de cima para baixo. Valendo-me
da “lição” de Cevasco, “[...] os estudos de cultura teriam vindo para deselitizar a
cultura e celebrar o popular, o mais das vezes apoiados em um antiintelectualismo
de longa tradição na produção cultural [...]”7, tanto na Grã-Bretanha, onde fora
pensado, como no resto do mundo, por onde foi adaptado ao passar, como vemos
hoje no Brasil.
Nesse sentido, é possível dizer que os Estudos Culturais é um “câncer” para os
cânones dos Estudos Literários, mas é um tratamento para os outros Estudos e
produções artístico-culturais marginalizados ao longo de muitos séculos na história
da humanidade. Penso nisso, considerando que a proposta de cultura comum para
os Estudos Culturais é o pilar/base que deve estruturar toda sua fundamentação
teórico-prática “[...] uma cultura em comum seria aquela continuamente redefinida
pela prática de todos os seus membros, e não uma na qual o que tem valor cultural é
produzido por poucos e vivido passivamente pela maioria”.8 É compreensível que
não se trata de apenas defender os humilhados e ofendidos, a cultura em comum
pensada por Williams vem contra qualquer tipo de binarismo.
Para se conseguir essa postura, que também demanda uma mudança
sociocultural da sociedade, pelos postulados defendidos nos Estudos Culturais, têm-se
que ponderar criticamente as expansões dos meios de comunicação de massa e
da indústria cultural: televisão, rádio, internet, etc., uma vez que deles também

partem, além de consumos exacerbados, vários canais de informação e formação
para esses sujeitos culturais.
As formas de organizar a prática crítica dos estudos culturais, as suas teorias, se
transformam em “construções” tão mutáveis, múltiplas e transitórias quanto as formas da
cultura pós-moderna que almejam explicar e às quais querem se opor. É como se os
estudos culturais assumissem a forma da cultura que estudam, em vez de descrevê-las e
criticá-la.9
Para as Artes Visuais, de modo geral, seria um achado a adoção de tal postura
crítica: ajustar-se àquela produção ou aluno culturais aos quais fossem estudar, ao
invés de simplesmente descrevê-los ou criticá-los no pior sentido do termo, ao dizer
que isso presta e aquilo não; que estes alunos não passam de marginais e que
aqueles das escolas elitizadas não o são. Adotar uma nova postura crítica demanda
o envolvimento intelectual do sujeito supostamente detentor do saber, o crítico, o
artista, o professor. Não basta, como é claro nos Estudos Literários, adotar uma
moda teórica com a finalidade de suceder a anterior. As produções vão se
alternando e alterando ao longo dos tempos, assim como os sujeitos sociais que a
produzem, mas nem por isso podem ser lidos acriticamente assentada em uma
crítica “ficcional”.
Do meu ponto de vista este ainda não parece ser o problema das Artes Visuais.
Ou seja, se nos Estudos Literários a “transitoriedade” teórico-crítica é um problema,
nos Estudos de Artes Visuais a insistência imperante de um ranço teórico-crítico
histórico e estético são a nossa problemática com reflexos para a disciplinaridade da
área de Artes Visuais. Talvez o trânsito teórico-crítico mais aberto desses sujeitos –
professores e artistas – proporcionar-nos-ia leituras menos rancorosas de nossas
produções artístico-culturais.
Nessa altura vale lembrar que o mundo concreto existe, quer o signifiquemos ou não. O
fato de que só temos acesso a esse mundo por meio da linguagem não quer dizer que
tudo seja apenas linguagem e não haja nada fora do texto [ou da produção artística].10
É preciso lembrar que existe sempre um sujeito, provavelmente de carne e osso, por
trás desses artefatos culturais. Ainda quero poder acreditar nisso. Antes de objetos,
as obras de arte são práticas culturais, o que elas representam não são objetos, é
uma coisa óbvia: A “Mona Lisa” não existe, “A criação do mundo” do teto da Capela
também não; então, antes de objetos, os quadros, as pinturas, por exemplo, são
práticas artísticas culturais desenvolvidas por sujeito socioculturais que, querendo ou

não, a história já se encarregou de falar de sua importância. Mas não é possível
mais é servirmos de parâmetros para julgar isto ou aquilo com sentido de valor na
contemporaneidade.
Nesse sentido, é compreensível que professores e artistas, cada vez mais,
devem se valer de outros postulados e relações teórico-críticos, ainda que de novos
ou velhos referenciais. O que dever ser feito de forma diferente, é como se valer
desses novos e velhos postulados. Em uma sala de aula, em uma galeria ou museu
de Artes Visuais, temos sujeitos de várias classes sociais que, por conseguinte,
ainda são de culturas diferenciadas. As percepções desses sujeitos sobre os
diferentes trabalhos artísticos se darão de forma diferenciadas considerando essas
relações, igualmente distintos se dão os seus entendimentos do mundo e da cultura
do outro e de si próprios. Mas o que não quer dizer que seja inferior ou superior que
a dos outros sujeitos letrados; é, no mínimo, diferente.
Como venho dizendo no decorrer deste texto, os Estudos Culturais desde sua
criação, defende uma postura política do crítico frente aos seus objetos de estudo.
Na contemporaneidade, essa postura tornou-se ainda mais cobrada e questionada
devido ao adentramento de novos postulados teóricos nas disciplinas que se voltam
para questões mais localizadas a uma determinada cultural local. Porém, sem o
sentido de local que busca o universal. Nesse sentido, na sua “nona lição”, Maria
Elisa Cevasco vai observar que os Estudos Culturais como “[...] disciplina deve ter
efeito prático, onde possa fazer diferença em termos de conscientização e ação
políticas”,11 além do que “a linguagem é clara e chama à ação e à expansão da
disciplina para um público não-especializado, em cujo contexto ela deve ter uma
utilidade”.12
Uma das questões observada pela crítica, ressaltada neste trabalho, é a
importância prática, socialmente dizendo, do atuante culturalista. É imprescindível,
dessa colocação de Cevasco, a preocupação com o ganho sociocultural que o
sujeito terá a partir da intervenção do intelectual cultural. Já a outra questão, e que
está intrinsecamente ligada a anterior, é a utilização da disciplina como prática
analítica sociocultural. Nos Estudos Culturais a postura crítica do intelectual não
deve servir para um endeusamento do crítico como um sujeito letrado e especial
11 CEVASCO. “Estudos culturais contemporâneos”, p. 158.

frente ao seu objeto ou prática culturais. O que também não pode servir como uma
explicação para um possível empobrecimento teórico-crítico intelectual.
Nas Artes Visuais esse empobrecimento se dá quando os professores
baseiam-se exclusivamente nos velhos e conhecidos manuais e referenciais
tradicionais formulados pela suposta elite pensante que é a minoria dominante; já
nas produções artístico-plásticas dá-se quando o referencial artístico-histórico é
obviedade na produção artística segunda que é vista como cópia mal feita e
inacabada da primeira. Essas relações nas Artes Visuais – pelo ensino ou pela
plástica – dão-se pelo empobrecimento intelectual, desanimo profissional e
comodismo institucional forçado pelo sistema de ensino e de produção de
professores e artistas.13
A instituição dos Estudos Culturais como possibilidades teórico-críticas
demandam a adequação da teoria à produção cultural que se quer analisar, que
imediatamente, necessita o reconhecimento da identidade sociocultural daquele
sujeito que se encontra totalmente imerso e envolto na produção. Pois, como bem
mostra as duas seguintes passagens de Stuart Hall, o conceito de identidade é tão
transitório e desunificado que impossibilita leituras tradicionais a partir delas:
A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente
em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas
culturais que nos rodeiam. É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito
assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são
unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias,
empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identidades estão sendo
continuamente deslocadas.14
E ainda continua o autor:
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao
invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos
temporariamente.15
Apenas a partir do reconhecimento dessa diferença cultural o intelectual, professores
e artistas culturalistas vão poder interferir com sua leitura na resposta sobre
determinada prática cultural. Antes disso, corre-se o risco de privilegiar mais ou
13 Sobre essa questão vale conferir o livro: BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio. Ensino de Artes x
Estudos Culturais: para além dos muros da escola. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010;
Onde trato a temática do ensino como falta de interesses de forma mais ampla e clara.
14 HALL. A identidade cultural na pós-modernidade, p. 12-13.
15 HALL. A identidade cultural na pós-modernidade, p. 13.

menos, um ou outro, e cair em binarismos tradicionais, retomando as velhas formas
de discriminação histórico-social – de raça, gênero e classe.
Ao negar com veemência qualquer tipo de determinação ou restrição, essa formulação
deixa de reconhecer um fato básico da vida social: identidades, produtos culturais,
modos de vida não são construídos em condições livres, e essas condições apresentam
limites e exercem pressões que não desaparecem só porque intelectuais escolhem não
enxergar. Ao não reconhecer os fatos, a teoria perde em pelo menos duas frentes: deixa
de descrever o que existe, condenando-se à irrelevância, e de reconhecer a natureza da
prática que descreve, arriscando-se a fazer asserções errôneas e, ainda pior, jogar água
no moinho do que pretendia opor.16
É possível afirmar, a partir do que expõe Maria Elisa Cevasco, que as produções
culturais, principalmente as que são constituídas nas bases culturais menos
favorecidas, são formuladas entre grandes pressões socioeconômicas e políticas – e
o que é pior, de um poder econômico e político hegemônico, que é eleito pela
maioria desfavorecida, que deveria protegê-los – que acaba por sufocá-los.
Deste prisma até aqui esboçado, posso afirmar que o cânone intelectual
brasileiro entende os avanços dos Estudos Culturais como “ervas daninha” na
lavoura. Posto que “[...] reduplicam as características do tempo na medida em que
se apresentam como mais uma mercadoria, se oferecendo como uma forma
diferente, cheia de novidade, de estudar cultura”,17 fato que assusta a tradição. Por
outro lado, os Estudos Culturais sinalizam para esta mesma tradição canônica,
disciplinar e acadêmica, que não existe nenhuma teoria exclusivista e hegemônica,
ao menos no plano territorial brasileiro, que dê conta de nossa “diversidade”
artístico-intelectual e das nossas diferenças sociais e culturais.
Na décima “lição” das Dez lições sobre estudos culturais, bem como no texto
“A indisciplina Estudos Culturais” de Beatriz Resende e, pode ser percebido também
nos textos “O espaço nômade do saber”, “Teoria em cris e” e “O não-lugar da
literatura” de Eneida Maria de Souza – que como já disse antes embasam minhas
formulações nesta parte do texto –, uma inter-relação entre eles na abordagem da
temática Estudos Culturais. Ou seja, todos os textos agora tratam da (in)disciplina
culturalista refletindo seus postulados nos campos teóricos disciplinares brasileiros.
Nesse sentido, entendo que é preferível tratar deles tentando manter um diálogo
entre as ideias formuladas neles pelas autoras. Mesmo tendo total consciência que

nem sempre Cevasco, Resende e Souza concordam com as abordagens feitas por
cada qual.
Sendo assim, Resende incita a provocação no início de seu texto de que há
“[...] a necessidade do reconhecimento do tempo e do espaço de onde falamos”; 18 e,
Cevasco e Souza partem, cada uma a seu modo, suas reflexões a partir de questões
ocorridas em ABRALIC’s diferentes, mas, que a meu ver, caminham para
questionamentos que vão desembocar em questões parecidas: estudar cultura
brasileira é o estudar Literatura Comparada? E, estudar Literatura Comparada é o
mesmo que estudar Estudos Culturais? Pensando nisso, como é possível estudar
melhor as produções culturais – principalmente a artística – brasileiras? E, ainda,
adaptando a questão: como se pode estudar/ensinar e praticar/estudar melhor as
Artes Visuais na contemporaneidade brasileira? Tenho certeza de que não são os
cursos de Histórias da Arte que saem numa cavalgada quixotiana, desde o
Renascimento passando por todos os ismos da história, que nunca chegam à
produção contemporânea.
Em 1946, o crítico Antonio Candido19 dissera que estudar Literatura Brasileira
era o mesmo que estudar Literatura Comparada. Essa assertiva do crítico foi
discutida no Seminário da ABRALIC – Associação Brasileira de Literatura
Comparada – realizado no ano de 1986. Doze anos depois (1998), a temática
central do seminário girava em torno da discussão – Literatura Comparada =
Estudos Culturais?.20 Desta questão que se formulava, entende-se que a crítica
pretendia não só discutir a introdução de novos postulados teóricos oriundos do
estrangeiro no Brasil, mas antes, tratava-se, a meu ver de
Reconhecermos nossa posição peculiar na era das mudanças globais, situada daquele
lado do mundo onde estão, fundamentalmente, os que pagam os custos, implica em
mantermos nossa capacidade crítica, função que resta ao intelectual.
Identificado o tempo e o espaço global de onde falamos, a tarefa seguinte é dispormos a
enfrentar o debate inevitável dentro da chamada academia, nos espaços consagrados
de produção do saber, de elaboração dos cânones e definições de disciplinas.21
A elaboração de Resende coloca-nos, literalmente a todos, na parede para que
tenhamos a competência crítica de assumir uma postura. Seja pensando nas Letras
18 RESENDE. “A indisciplina dos Estudos Culturais”, p. 9.
19 Biografia do autor.
20 Sobre a história desse e de outros Seminários da ABRALIC – Associação Brasileira de Literatura
Comparada – valer conferir o site: www.abralic.org.br.
21 RESENDE. “A indisciplina dos Estudos Culturais”, p. 10-11.

ou nas Artes Visuais temos que def inir um lado de atuação: críticos x acríticos? Você
vai prestar constar ou um desfavor à sociedade?
Nesse sentido, penso como certas as palavras de Candido, considerando que
tratar a cultura brasileira a partir de nossas produções artístico-literárias – um dos
objetos de estudos naquela época da disciplina de Literatura Comparada –, e que
aqui encampo as produções artístico-culturais em geral, pode ser o mesmo que
estudar Estudos Culturais. Mesmo que no período entre meados dos anos de 1940
ainda prevalecesse entre os estudiosos de Literatura Comparada uma dicotomia
crítica entre Cópia X Modelo para se pensar a produção artístico-cultural brasileira.
Já tal afirmativa mostra que as leituras críticas já não se apegavam meramente ao
texto literário. Logo, havia uma expansão das análises críticas as quais
consideravam outros quesitos como forma de leituras literárias, a exemplo: contextos
sócio-históricos, relações pessoais culturais, identidades, inter-relações culturais,
etc. Talvez deve-se essa abertura exatamente ao que gerava a dúvida da época:
Literatura Comparada = Estudos Culturais? Como mostra Eneida Maria de Souza:
Embora nossa formação acadêmica tenha sido sempre pautada por inclinações mais
teóricas e reflexivas, a perspectiva analítica comparativista tem o mérito de ampliar essa
visão. Ao trazer para o palco do debate a pergunta sobre o lugar que ocupa na tradição
da cultura nacional — minada, desde os primórdios, de ideias e importações estrangeiras
—, a literatura comparada procura se nutrir desse heteróclito tecido cultural.22
É curioso pensar em um trabalho que já está tratando da relação Artes Visuais X
Estudos Culturais, observar que ainda nem existe uma disciplina denominada de
Artes Comparadas nos departamentos de Artes Visuais pelo país!
Com base no exposto, pode-se afirmar que os Estudos Culturais já se faziam
presentes no Brasil exatamente na mesma época em que eram formuladas suas
bases na Inglaterra por seu representante maior Raymond Williams. No Brasil,
parece haver um consenso crítico, independente da vertente que concorde ou não
com a ideia de que a literatura brasileira é galho da literatura portuguesa, que a
entrada pela porta da frente dos Estudos Culturais aqui se deu no Seminário da
ABRALIC de 1998.
Como muitos outros países, o Brasil teve formas de estudos culturais bem antes de a
disciplina se transformar em mais uma grife acadêmica a ser exportada pelo mundo
anglo-saxão. Mas a data oficial de seu reconhecimento institucional no país pode ser
1998, ano em que a Associação Brasileira de Literatura Comparada, Abralic, que reúne
22 SOUZA. “O espaço nômade do saber”, p. 41.

professores e pesquisadores da área, escolheu para seu congresso bianual o tema
“Literatura Comparada = Estudos Culturais?”.23
Nesse sentido, vale uma indagação: e em Artes Visuais quais eram os seus
aborrecimentos teórico-críticos e artísticos a ser pensados?
Acredito nessa possibilidade relacional entre o que se produzia de crítica
literária aqui no Brasil com o que pensava Williams na Inglaterra, em meados da
década de 1950, sobra a criação de um estudo de cultura, levando-se em conta que
ambas as reflexões teóricas se davam na intenção de formular um estudo voltado
para a compreensão e a reformulação do que se formulava ser as culturas
“menores”. Mas com uma diferença: na Inglaterra, valeu-se da classe trabalhadora
para se discutir o conceito de cultura elitista, enquanto no Brasil partiu-se da
literatura nacional e, que agora, proponho que se parta das produções artístico-culturais
do ensino e da produção em Artes Visuais. Tendo sempre em mente, é
claro, que no Brasil o processo de repensar as questões culturais se deu a partir da
tentativa de resolver o dualismo entre cópia e modelo – dependências culturais –,
enquanto na Inglaterra a questão pertinente era se fazer “conhecer” as culturas e
suas práticas populares. Questão que se fez rachar em grupos os estudos
brasileiros.
A primeira coisa que me agrada nos Estudos Culturais é apresentarem-se como estudos.
Instala-se, imediatamente, uma provisoriedade, uma abertura, que me parece
indispensável em um momento de questionamentos, de necessariamente assumirmos as
dúvidas que vivemos diante do século que se inicia.24
Provisoriedade e abertura que se tornam itens de confrontos para os literatos mais
tradicionais contra os Estudos Culturais.
Maria Elisa Cevasco “partilha” da ideia da produção artístico-cultural brasileira
como subtração da europeia por considerar que essa condição de colonizador é fato
consumado, mas nem por isso, defende a questão como solução para pensar a
nossa produção cultural:
23 CEVASCO. “Estudos culturais no Brasil”, p. 173.

No caso da crítica-cultural, que mais de perto interessa à exposição de uma pista
possível para o desenvolvimento dos estudos culturais no Brasil, essa dialética entre as
peculiaridades do Brasil e a história do capitalismo na sua dinâmica internacional foi
explicitada pelo próprio Roberto Schwarz. [Atravessada pela crítica culturalista sabemos
que um tema definidor da cultura brasileira se desenvolve em torno da dualidade
nacional/estrangeiro, onde o nacional é sempre, para usar outra fórmula do crítico, por
subtração.25 (Grifo meu)
Talvez, arrisco um palpite, essa porção mais ácida de Cevasco que considera a
subtração cultural brasileira, mas não uma solução crítica deve-se à sua porção
marxista de percepção do mundo capitalista.
Já Eneida Maria de Souza, estudiosa que defende a tendência crítica nacional
“a favor da cópia”, nos vê sem remorsos nenhum com sentido de traição a um
modelo. Entendo que a título de subversão crítica, Souza coopta aos Estudos
Culturais para movimentar os debates26 crítico-intelectuais empoeirados nos
departamentos institucionais:
Essa prática, voltada para o exame particular do texto, para os detalhes de construção e
as minúcias de efeitos de linguagem, continua a ser um de nossos grandes trunfos. Com
a retomada de pesquisas inseridas num projeto mais abrangente e em perspectivas —
em que se diminui o valor profundidade analítica e se concentra no olhar horizontal e em
superfície —, ampliam-se os horizontes da leitura textual, atingindo-se dimensões de
natureza cultural.
A abordagem intercultural revitalizada pela pesquisa comparativista [atravessada pela
crítica culturalista] encontra na prática tradutória, inaugurada pelos ensaístas e poetas
paulistas, uma das formas mais convincentes para que sejam redimensionadas essas
relações. A tradição das literaturas nacionais se enriquece diante da possibilidade de
trair modelos e de repensar origens.27 (Grifo meu)
Aproveito a passagem de Eneida de Souza para chamar a atenção dos atuais e
futuros professores e artistas visuais ao termo prática tradutória: referendado pela
autora, é necessário explicar que toda teoria antes de ser aplicada como
epistemologia do saber, deve ser “traduzida” para a cultura local antes de ser
repassada. Faz-se necessária essa explicação considerando que “alguns poucos”
podem não conseguir fazer uma “tradução” das discussões e formulações que
proponho pelas Letras (Estudos Culturais) para pensá-las nas Artes Visuais.
Posto isso, mesmo com a dicotomia existente nas vertentes de Estudos
Culturais no Brasil, percebe-se que ambos os Estudos, tanto o inglês quanto o
brasileiro, têm a mesma preocupação e “[...] o desejo de intervenção para mudar a
sociedade, e de uma intervenção prática”,28 mesmo que cada vertente quisesse, nas
25
26 C.f. SOUZA. “A teoria em crise”, p. 67-78.
27 SOUZA. “O espaço nômade do saber”, p. 43.

suas respectivas diferenças, fazer alterações no modo de pensar a sociedade, como
já venho afirmando ao longo de quase todo este trabalho; além de romper com os
limites disciplinares tradicionais:
Interessa-me a ruptura inicial com a burocrática investigação universitária organizada em
disciplinas, caudatária do modelo de vida de conventos, fechados ao mundo e divididos
em celas. Mesmo a pesquisa que hoje se pretende interdisciplinar, ou transdisciplinar,
permanece frequentemente tributária das disciplinas, divisões do saber sacralizado de
que o professor se faz zelador.29
Mas como bem observa Williams, os Estudos Culturais, por ele antes pensados, têm
entre seus objetivos, dos quais gostaria que fosse retirado algum proveito – pelo
professor e artista – para pensarem o ensino e a produção em Artes Visuais:
[...] levar o melhor que se pode produzir em termos de trabalho intelectual até pessoas
para quem esse trabalho não é um modo de vida, ou um emprego, mas uma questão de
alto interesse para que entendam as pressões que sofrem, pressões de todos os tipos,
das mais pessoais às mais amplamente políticas – se estivermos preparados para
assumir esse tipo de trabalho e revisar os programas e a disciplina da melhor maneira
possível, nos locais que permitam esse tipo de troca, então os estudos culturais têm um
futuro efetivamente notável.30
Quero entender o desejo de Williams capaz de ser pensado seja nas Letras, seja
nas Artes Visuais. Uma vez que as teorias também circulam e devem ser
modificáveis ao longo dos tempos e pelos locais por onde elas passam.
Na esteira de Raymond Williams, penso que vale as discussões entre os
diferentes discursos teórico-críticos brasileiros se a intenção for a de enriquecer o
discurso crítico-cultural brasileiro acerca de podermos pensar e ensinar melhor as
questões culturais nacionais. Caso contrário, e o que de fato não dá mais para se
fazer com nossas produções artístico-culturais é simplesmente classificá-las de
modelos ou cópias; importadas ou nacionais; local ou universal; bom ou ruim; presta
ou não presta, tendo sempre como parâmetros e pano de fundo as produções
artísticas internacionais, as estético-formais e, o que é pior a meu ver, a inexistência
por trás delas de um sujeito autoral.
[...] o papel de intelectual, de crítico, de questionador, quando aliado ao de fruidor e de
analista da textualidade, pode despertar no teórico da literatura [entenda-se da cultura]
uma atração pelo campo mais do que interdisciplinar dos Estudos Culturais.
Quando, além disso, o que se propõe é o natural e inevitável cruzamento realizado pelo
comparativismo, seja como for que seja entendido, o terreno se torna inevitavelmente
fértil para os Estudos Culturais, ou Estudos de Cultura, [...].31
30 WILLIAMS, apud CEVASCO. “Estudos culturais contemporâneos”, p. 156.
31 RESENDE. “A indisciplina dos Estudos Culturais”, p. 23-24.

Afinal, parece ser um consenso crítico brasileiro ainda não saber resolver e
responder a questões duplicadas entre nacional/universal que, inclusive, podem ser
encontradas em certas manifestações atuais.
Referências
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dos muros da escola. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.
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artes visuais. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2011.
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contemporâneas. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2012.
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Autor, Artigos e Entrevistas – http://www.pacc.ufrj.br/literaria/candido.html –
acesso em: 17 de março de 2010.
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_____. Dez lições sobre estudos culturais. São Paulo: Boitempo Editorial, 2008, p.
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_____. Nona Lição – Estudos culturais contemporâneos. In: _____. Dez lições
sobre estudos culturais. São Paulo: Boitempo Editorial, 2008, p. 155-172.
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estudos culturais. São Paulo: Boitempo Editorial, 2008, p. 173-188.
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SOUZA, Eneida Maria de. Babel multiculturalista. In: Cadernos de Estudos
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29.

INVESTIGAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE A CULTURA NO ESPAÇO DA ARTE
Profa Ma. Aline Sesti Cerutti
Curso de Artes Visuais/Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
GT1 Arte e Cultura
Resumo:
A arte é um campo específico de produção simbólica expressiva e em um contexto
sóciocultural realiza diálogos profícuos com os elementos da cultura.
A partir de experiências vivenciadas no Curso de Artes Visuais/UFMS, através da
orientação das pesquisas, dos estágios e de análises documentais, foi possível
elaborar o relato contemplando investigações reflexivas sobre a cultura no espaço da
arte. A ideia principal das discussões propostas está estruturada em torno dos
conceitos culturais considerados importantes na leitura e compreensão do contexto
histórico-cultural presente tanto no trato das temáticas étnicas culturais, quanto da
arte contemporânea. Nesta última, foram citadas algumas obras observadas na 8a
Bienal do MERCOSUL: Geopoéticas (RS, 2011) que interagem com as reflexões no
texto. Alguns conceitos culturais são apresentados no trabalho, como forma de
fomentar reflexões sobre a formação das identidades, os processos interculturais, as
mestiçagens e hibridismos, a etnicidade, dentre outros.
Palavras-chave: conceitos culturais, temáticas étnicas, ensino de arte.
Introdução
Cultura pode ser compreendida como a construção participativa dos indivíduos
num sistema geral de formas simbólicas. Geertz (1989, p.4) concorda com Max
Weber quando diz que “o homem é um animal amarrado a teias de significados que
ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e suas análises. (...)
como uma ciência interpretativa, à procura do significado”.
É um campo de conhecimento multidimensional que interage com as outras
ciências como a antropologia, a sociologia, a história, a arte. Segundo Fernando
Hernandez (2000, p.53) “o olhar da produção artística é um olhar cultural”.
É necessário ao produzir, pesquisar ou ensinar arte, considerar aspectos mais
profundos do que os que aparecem no meramente visual, é olhar a arte de uma
época como produto de uma complexa rede de relações sócio-culturais.
Os ambientes educativos no ensino de arte, em escolas ou nos museus,
tornaram-se espaços profícuos de diálogos reflexivos entre a arte e a cultura. Os
mediadores dessa tarefa são o professor de Artes, o produtor cultural e o artista,
propositores do diálogo interativo com a sociedade, que intervêm dessa forma, na
reprodução ou ressignificação de ideias, valores e representações sócioculturais.
Como professora das disciplinas Fundamentos da Cultura e Cultura Brasileira e
Estágio no Curso de Artes Visuais- Licenciatura e Bacharelado/UFMS, a autora do

2
presente trabalho tem sempre a oportunidade de entrar em contato com os
acadêmicos, realizar orientação de pesquisas, conhecer referências curriculares e
outros documentos com a finalidade de acompanhar o processo de ensino de arte
nos estágios nas escolas públicas de MS. Interagir com obras de arte em espaços
como no ano de 2011 na Bienal de Arte do MERCOSUL, intitulada Ensaios de
Geopoética1, possibilita experiências para ampliar os referenciais e diálogos entre a
arte e cultura. Algumas obras integram texto, tornando-se exemplos reflexivos.
O relato discute os conceitos culturais aplicados às temáticas étnicas culturais
(Africanidades e Povos indígenas) e à arte contemporânea, no ensino de arte.
1. Conceitos Culturais nos diálogos com as temáticas étnicas culturais
Esta reflexão poderia ser iniciada com os seguintes questionamentos: Que
imagens os mediadores estão discutindo nos ambientes educativos? Enfocam a
história, a arte e a cultura de que povos? As discussões conceituais contribuem para
reflexão crítica e ressignificações sócioculturais?
Estas questões remetem a “velhos discursos”, porém não menos importantes
que outrora, que continuam pertinentes nas reflexões sobre o ensino de arte.
As imagens no ensino de arte são na sua grande maioria as obras de arte, no
entanto, outras que compõem a cultura visual como os quadrinhos, a publicidade, a
ilustração são pouco citadas. A seleção das mesmas fica a cargo do professor de
Artes que, nas escolas estaduais de Mato Grosso do Sul, recebe orientações através
dos Referenciais Curriculares elaborados pela Secretaria de Educação do
Estado/SED/MS. O conteúdo de História da Arte aparece nos documentos oficiais
como um eixo norteador. Ele é delineado no título principal de conteúdos para os
semestres do 1o ao 5o ano no Referencial Curricular do Ensino Fundamental2.
Observe-se o exemplo no 1o bimestre do 1O ano:
Explorando possibilidades com artes visuais, música e teatro, por meio da
História da Arte internacional e nacional com ênfase na cultura de Mato
Grosso do Sul, fazendo uso de: ponto, linha e formas, Cores primárias e
secundárias, desenho, canções infantis, música popular e erudita, cultura
popular, linguagem teatral, cultura afro-brasileira, indígena e demais etnias
(SED, 2012, p. 133).
1 Bienal de Arte do MERCOSUL: Ensaios de Geopoética . Disponível em: http://www.bienalmercosul.art.br/
Acesso: 20/04/2012.
2 Secretaria de Estado de Educação/SED/MS. Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental. Disponível em:
http://intra.sed.ms.gov.br/portal/Arquivos/Publicos/referencial_curricular_completo_ensino_fundamental_VERSAO
_PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 10/03/2012.

3
A orientação para o ensino de arte tem o enfoque de uma grande área (artes
visuais, música e teatro), onde se deve trabalhar de um lado com a “História da Arte
nacional e internacional”, e apenas isso já contemplaria as produções de diferentes
povos, mas também foi enfatizado o trabalho com a “arte da cultura de Mato Grosso
do Sul”. Além disso, consta no final da citação a “cultura afro-brasileira, indígena e
demais etnias3”, o que levanta questões reflexivas. A primeira é de como ainda se
apresenta uma dicotomia da arte/história da arte e da cultura ao se tratar da arte.
Como se fosse possível compreender a arte sem conhecer o contexto sóciocultural
em que foi produzida. Há que se dizer, no entanto, que é possível discutir conceitos
culturais sem que eles sejam relacionados à arte. E, a segunda é sobre a construção
etnocêntrica ou eurocentrismo histórico no ensino de arte, privilegiando o
conhecimento sobre a arte e a cultura de alguns povos e silenciando ou distorcendo o
de outros como, os indígenas e os afrodescendentes. Justificando assim, de forma
enfática, o trato da cultura dessas etnias no currículo. Isto se deve também à
promulgação da Lei No 11645/20084, que torna obrigatória a História e Cultura Afro-brasileira
e Indígena no currículo, em especial na disciplina de Artes.
Comparando os dados do Referencial aos resultados das pesquisas realizadas
pelos acadêmicos5 do Curso de Artes Visuais, sobre o estudo das Africanidades e o
dos Povos Indígenas nas instituições públicas de MS, é possível concluir que há uma
produção de conhecimento bem generosa sobre essas duas temáticas, acessível aos
professores, incluindo ótimos sites e bibliografias nas escolas, elaborados pelo
Ministério da Educação e Cultura/MEC.
Com relação às Africanidades, as pesquisas nas escolas revelam que os
professores têm conhecimento sobre a Lei e acesso a vários materiais didáticos
sobre o tema, trabalham muito sob a forma de projetos, relacionados a datas do
calendário escolar, porém não citam suas referências bibliográficas e imagéticas na
pesquisa.
3 No Referencial Estadual (2012) as temáticas “Cultura afro-brasileira, indígena e demais etnias” são abordadas
em todos os bimestres do 1o ao 5o ano, do ensino fundamental, desaparecem nos anos que se seguem e voltam
no 2o bimestre do 7o ano.
4 Lei No 11.645, de 10 de março de 2008, altera a Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
5 SANTOS, Tiago Nelson dos. Arte Africana Tradicional e Afro-brasileira: contexto histórico e cultural, avanços no
ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Artes Visuais. UFMS. 2011.
BOLDORI, Aveline Karen Tenório. Aplicabilidade da Lei 11.645 de 10 de março de 2008. A Cultura Indígena na
Escola. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Artes Visuais. UFMS. 2011.
BARROS, Lívia de Oliveira. Aproximações antropológicas em arte: culturas em diálogo. Trabalho de Conclusão de
Curso de Graduação em Artes Visuais. UFMS. 2011.

4
Deve-se saber, por exemplo, que o estudo da História Africana Tradicional é
fundamental para se compreender as influências na cultura afro-brasileira. Para tanto,
Serrano (2008, p.16) diz que é necessário a “interconexão de diversas disciplinas e
de campo de conhecimento. Ao lado da História, a contribuição da geografia, da
sociologia, da ciência política e marcadamente da antropologia”. Esses estudos não
se remetem mais à questão biológica ou racial, mas à questão cultural, uma ligação
que dá voz e visibilidade ao passado e presente desses povos.
Com relação aos povos indígenas, os professores afirmaram conhecer a Lei,
porém apresentaram muita dificuldade em relatar suas experiências sobre o tema e
não citaram referências. Tratam em geral sobre a arte Kadiwéu e Terena em MS.
Dessa forma, fica a dúvida sobre a qualidade do repertório imagético, das referencias
e mediações culturais relacionadas às discussões sobre as temáticas étnicas
culturais.
Luciano (2006, p.31) chama a atenção para a diversidade cultural dos povos
indígenas, “constitui-se como uma sociedade única, na medida em que se organiza a
partir de uma cosmologia particular própria que baseia e fundamenta toda a vida
social, cultural, econômica e religiosa do grupo”.
Para compreendermos a arte e a cultura afro-brasileira e indígena é necessário
perceber as particularidades e a complexidade existentes na produção simbólica
dessas etnias em diferentes contextos histórico-culturais, incluindo mediações e
reflexões críticas sobre os conceitos culturais básicos. Assim será possível discutir,
por exemplo, sobre construção e ressignificação das identidades e tradições,
processo de mestiçagem e reetinização no Brasil, dentre outros, que revelam
representações e estereótipos sobre estes povos ao longo da história.
Há que se compreender que os discursos relacionados à construção de uma
nação brasileira mestiça que permearam os anos 30 até os 70 do século XX,
valorizando a mestiçagem como identidade étnica cultural nacional marcada pela
integração das três etnias (o branco, o negro e o índio), passam por transformações
no Brasil contemporâneo. Segundo Sergio Costa (2001) há um processo de
pluralização cultural e política, buscando-se a etnicidade nas identidades, fase de
reconstrução de raízes culturais étnicas pelos grupos socioculturais. Etnicidade
presente nos discursos dos afrodescendentes nas comunidades quilombolas e na dos
povos indígenas. Esta nova visão se deve também à reorganização das comunidades

5
étnicas, à ressignificação das tradições e à reconstrução das identidades na
sociedade brasileira, conquistas políticas como ações afirmativas governamentais.
Segundo Hall, a identidade não pode ser vista como uma coisa acabada, mas
sim como identificação. Um processo em andamento construindo biografias ao longo
da vida. Vários “eus” fragmentados numa unidade são constantemente reestruturado
e sempre pressupõe relação com o outro.
A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro
de nós como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é “preenchida” a
partir de nosso exterior, pelas formas através das quais nos imaginamos ser
vistos por outros (HALL, 2006, p.39).
Há que se reconhecer as especificidades étnicas culturais, os pontos de
resistência, as ressignificações e a reinvenção das tradições compreendida como:
A tradição é um elemento vital da cultura, mas ela nada tem a ver com a
mera resistência das velhas formas. Está muito mais relacionada às formas
de associação e articulação dos elementos (HALL, 2008, pág. 243).
Segundo Stuart Hall, a cultura deve ser compreendida de forma dinâmica
fortalecendo identidades, não no sentido de homogeneizar, mas de compreender a
convivência das diversidades e o entrecruzamento das culturas, criando novas formas,
bem como os hibridismos culturais.
Canclini (2006, p. XXV) discorre sobre os processos de hibridização, no sentido
de que estes ocorrem em condições históricas e sociais específicas, em meio a
sistemas de produção e consumo e assim, “não basta descrever misturas
interculturais é preciso lhes dar poder explicativo, situando-os em relações de
causalidade e ter a consciência critica dos limites, do que não se deixa ou não quer
ou não pode ser hibridado”. Os conceitos culturais aplicados às temáticas étnicas
culturais são pertinentes para compreensão das representações e ressignificações no
mundo contemporâneo.
2. Conceitos culturais nos diálogos da Arte Contemporânea no ensino de arte
Na contemporaneidade, as fronteiras cada vez mais porosas, a facilidade de
comunicação com o uso da internet, os comércios transnacionais, a migração de
pessoas e mercadorias favorecem a interculturalidade.
Enquanto os termos “multiculturalidade” e “pluriculturalidade” significam a
coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma
sociedade, e o termo “interculturalidade” significa a interação entre as
diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no
desenvolvimento cultural (BARBOSA, 1998, p.14).

6
Os processos multiculturais e interculturais favorecem o acesso à diversidade de
acervos visuais e culturais, dando visibilidade a povos pouco vistos ou excluídos da
História da Arte.
A História da Arte tornou-se o grande eixo articulador dos conhecimentos no
Referencial Curricular do Ensino Fundamental. Porém a partir do 6o até o 9o ano, há
uma ênfase na História da Arte, estabelecida por períodos artísticos, como se pode
observar no segundo bimestre do 6 o ano:
Conhecimento e expressão da arte internacional e nacional com ênfase na
cultura de Mato Grosso do Sul, por meio da História da Arte e elementos das
linguagens visuais, musicais e teatrais: Arte Egípcia e Grega (SED, 2012, p.
151).
E dessa forma, a Arte Moderna só vai ser tratada, segundo o documento, no 4o
bimestre do 8o ano e a Arte Contemporânea, no 3o bimestre do 9o ano. As obras de
arte contemporâneas deveriam dialogar entre si e com outras de outros tempos,
dando visibilidade para a estética da América Latina, da África, da Ásia, dos povos
indígenas e outros, percebendo similitudes e particularidades das culturas e épocas.
Levando a discussão para os museus e galerias, Barbosa (2005) exemplifica
exposições de obras organizadas em salas onde o tempo histórico foi ressaltado por
comparações entre artistas e não por cronologia e sequencialidade.
Nus de Marlene Dumas dialogam com nus de Matisse, levando-nos a refletir
sobre as diferenças de representação do corpo da mulher definido por ela
própria e a representação da mulher como “o outro” sob o olhar masculino.
Serota define sua abordagem como aquela que desenha paralelos entre
períodos, explora relações entre artistas (BARBOSA, 2005, p.107).
Barbosa (2005) enfatiza a recepção pelo apreciador e a leitura dos campos de
sentido da arte como fundamentais para sua compreensão, e diálogos entre as
poéticas, como no exemplo dado na obra de Marlene Dumas, artista contemporânea
africana e Matisse, artista europeu modernista.
Democratizar o espaço da arte, promover o diálogo entre as culturas, não
significa a defesa de guetos culturais, nem preferência por esta ou aquela cultura. A
ideia é ampliar os referenciais e possibilitar aos estudantes o pensamento crítico a
partir de diversos pontos de vista, culturais e étnicos, importantes na formação das
identidades.
Na perspectiva de Banks (2001, p.315), o estudo da diversidade étnica e
cultural não deve apoiar o etnocentrismo nem o nacionalismo. A identidade
étnica pessoal e o conhecimento de outras identidades étnicas é essencial
para a compreensão e o sentimento de bem-estar pessoal que possa
promover a compreensão intergrupal e internacional (CAO, M. In BARBOSA,
2005, p. 201).

7
O debate com os conceitos culturais deve ser considerado importante para
compreensão das imagens da cultura visual, bem como as obras de arte, presentes
na produção, pesquisa e ensino de arte. São exemplos algumas obras vistas na
Bienal do MERCOSUL intitulada Geopoética/2011, realizada no Rio Grande do Sul.
Segundo seus organizadores, a exposição propôs explorar alternativas às ideias
convencionais de Nação, questionando as retóricas visuais e signos culturais (mapa,
bandeira, hino, passaporte), discutindo sobre a transterritorialidade e as estratégias
de autoafirmação da identidade cultural, propondo alternativas à cidadania. De
algumas obras serão apontados alguns conceitos culturais que podem ser discutidos,
começando-se pelos artistas Jean François Boclé e Bernanrdo Oyarzún6
Fig. 1 e 2. Jean François Boclé –
Consommons racial! [Consumo racial!]. 2005/2011
Produtos comerciais de diversos países
Fonte: http://www.bienalmercosul.art.br/artista/235
O artista caribenho Jean François Boclé, reside na Europa. Com a instalação
intitulada “Consommons racial!”, dialoga sobre as imagens dos afrodescendentes e
dos povos indígenas nos rótulos de produtos alimentícios e de limpeza. A obra
desvela comunidades “invisibilizadas”, cuja publicidade reforça estereótipos de certas
etnias na função de empregados domésticos, produzindo identidades nacionais.
O artista Bernardo Oyarzún (Chile), etnia Mapuche, com a obra intitulada
Cosmética, propõe a reflexão crítica sobre a própria crise de identidade, de origem
chileno-mestiça, em relação aos cânones sociais, políticos e estéticos, que imperam
no mercado de consumo. Segundo o artista, ele discute a “autoexposição como
resultado exploratório de um americanismo vivido em carne própria”.
6 BOCLÉ, François e OYARZÚN, Bernardo. Bienal DO MERCOSUL: Ensaios de Geopoética. Disponível em:
http://www.bienalmercosul.art.br/ Acesso em: 03, mar.2012.

8
Fig. 3. Oyarzún- Chile
Cosmética. Vídeo. 2008
Conceitos e temáticas culturais estão presentes na arte tanto do passado como
do presente. As visualidades estão condicionadas ao contexto histórico-cultural e
dominar os conceitos possibilita dar sentido à visualidade.
A obra de Regina Silveira intitulada “To be continued ”, aborda as identidades
culturais fragmentadas e interculturais, produtos da geopolítica. Ela é composta por
peças de um quebra-cabeça gigante, que não se encaixam e representam imagens
estereotipadas e fragmentadas da América Latina, como por exemplo, Che Guevara,
Carlos Gardel, a Virgem de Guadalupe, os mariachis, as igrejas coloniais, as culturas
indígenas pré-colombinas, as frutas tropicais, Carmem Miranda, militarismos e outros.
Fig.4. To be continued... (Latin American puzzle) [Para ser continuado... (quebra-cabeça latinoamericano)].
1998. Vinil adesivo sobre espuma. 40 x 50 cm, 110 peças.
Silveira7(2012) diz que o quebra-cabeça formado de narrativas abertas e
caóticas “misturam diferentes geografias, épocas e culturas. Uma obra (quase diria
‘turística’) que revela o olhar precário do ‘outro’ estrangeiro, que conhece apenas,
quando muito, estereótipos da nossa cultura e paisagens”.
Questionando as próprias identidades, Barthélémy Toguo, com a obra “The New
World clímax”. O artista nascido em Camarões vive na França e observa que, embora
7SILVEIRA, Regina. Disponível em: http://www.bienalmercosul.art.br/artista/261 Acesso em: 13/04/2012.

9
as fronteiras físicas sejam delimitadas politicamente, as fronteiras culturais
encontram-se cada vez mais porosas, produzem hibridismos e transculturalidade.
Fig. 5. Barthélémy Toguo
The New World climax [O clímax do Novo Mundo].
2001/2011.
Instalação com carimbos de madeira, mesas e xilografias.
A obra de Toguo representa carimbos e gravuras do visto de imigração. “Os
carimbos têm a forma e a materialidade das talhas típicas africanas que os turistas
costumam comprar como souvenirs”8.
Sardelich (2006, p.467) diz que para se compreender a arte é preciso ampliar a
leitura das imagens, para além do racionalismo de tendência formalista. Trata-se de
uma abordagem multirreferencial e transdisciplinar, para compreensão crítica da
cultura visual nos ambientes de aprendizagem, problematizando as representações
sociais sexistas, de gênero, de classe, e outras presentes nas imagens dos livros, dos
outdoors, da televisão, dos postais, dos brinquedos, das obras de arte etc.
Nos estudos de cultura visual, Sardelich (2006, 454) vê a cultura como via de
mediação visual, refere-se “a valores e identidades construídos e comunicados pela
cultura, como também à natureza conflituosa desse visual devido aos seus
mecanismos de inclusão e exclusão de processos identitários”. Concorda com
Mirzoeff (2003, p. 20) que considera a visualização como uma estratégia para
compreender o mundo contemporâneo. Diz que é possível “plasmar a vida em
imagens ou visualizar a existência, pois o visual é um “lugar sempre desafiante de
interação social e definição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial”.
Percebe-se dessa forma os processos culturais engendrados com a arte formando
significações.
Considerações finais
Os diálogos culturais e visuais no ensino de arte, a partir da leitura cultural e dos
conceitos culturais, favorecem a percepção e a reflexão crítica sobre o que estas
8 TOGUO, B. Disponível em: http://www.bienalmercosul.art.br/artista/218 Acesso em: 13/04/2012.

10
imagens dizem ou calam sobre os indivíduos e quais representações, interesses e
papéis sociais vêm a ser reiterados, ressignificados ou excluídos nas visualidades.
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Editora Cortez, 2005.
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em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso
em: 12 mai. 2012.
BARROS, Lívia de Oliveira. Aproximações antropológicas em arte: culturas em
diálogo. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Artes Visuais. UFMS.
2011.
BOLDORI, Aveline Karen Tenório. Aplicabilidade da Lei 11.645 de 10 de março de
2008. A Cultura Indígena na Escola. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação
em Artes Visuais. UFMS. 2011.
CAO, Mariàn López F. Lugar do outro na Educação Artística-olhar como eixo
articulador da experiência: uma proposta didática. In BARBOSA. A. Mae.
Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Editora
Cortez, 2005.
COSTA, Sergio. A mestiçagem e seus contrários etnicidade e nacionalidade no Brasil
contemporâneo. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, S. Paulo, 13(1): 143-158, maio,
2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ts/v13n1/v13n1a10.pdf Acesso em: 3
fev.2012.
GEERTZ, Cliford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
HALL, Stuart. A Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Ed. DP&A,
2006.
_________ Da diáspora: identidades e mestiçagens culturais. Belo Horizonte: UFMG,
2003.
LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada. Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
SARDELICH Maria Emilia. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa.
Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472. Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Feira de Santana – BA. Maio/ago. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a09.pdf. Acesso em: 10 mar. 2012.
MINISTÉRIO DA CULTURA. 8 Bienal do MERCOSUL: Ensaios de Geopoéticas.
Disponível em: http://www.bienalmercosul.art.br/. RS. 2011. Acesso em: 20 mar.
2012.

11
REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO/SED/MS.
Disponível em:
http://intra.sed.ms.gov.br/portal/Arquivos/Publicos/referencial_curricular_completo_en
sino_fundamental_VERSAO_PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 10 mai. 2012.
SANTOS, Tiago Nelson dos. Arte Africana Tradicional e Afro-brasileira: contexto
histórico e cultural, avanços no ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso
de Graduação em Artes Visuais. UFMS. 2011.
SERRANO, Carlos. WALDMAN, Maurício. Memória D”África: A temática em sala de
aula. São Paulo: Ed. Cortez, 2008.

MERCADO E CONSUMO EM ROMERO BRITTO
Renata Damus – IESF/Funlec
GT 3 – Pesquisa em arte e poéticas contemporâneas
RESUMO
O trabalho ora apresentado partiu de uma proposta sugerida pelo Professor Marcos
Antônio de Oliveira, Coordenador dos cursos de Artes Visuais Licenciatura e
Turismo do Instituto de Ensino Superior da FUNLEC, para ser apresentada na
defesa da proposta de Mestrado de Estudos de Linguagens da UFMS, neste ano de
2012. Portanto, é um trabalho em fase de pesquisa, ainda incompleto, tem a
pretensão de discutir a produção de Romero Britto, a partir de uma visão pós-modernista.
A produção artística de Britto sempre foi motivo de divergência entre a
crítica especializada e público que consome suas obras. Para elucidar essa questão
– se o que Romero Britto produz é arte ou prática de marketing –, faz-se necessário
analisar o tema a partir dos aspectos que são atribuídos a esta cultura da pós-modernidade,
principalmente aqueles que se referem à produção de imagens e à
sociedade do consumo. Para auxiliar nesta reflexão, serão buscadas referências em
Jean Baudrillard (1995), Zygmunt Bauman (1999), Nestor Garcia Canclini (2008),
Mike Featherstone (1995) e Fredric Jameson (1985), entre outros. Além da pesquisa
bibliográfica, será efetuada uma breve leitura de uma de suas obras, intitulada
Carmen Miranda, com o intuito de verificar a relação existente entre a linguagem
visual das obras de Romero Britto e a cultura da pós-modernidade.
Palavras-chave: Romero Britto; Pós-Modernidade; Sociedade do Consumo.
INTRODUÇÃO
Pesquisar sobre Romero Britto não é uma das tarefas mais fáceis. São
poucos os estudos sobre ele ou suas obras, e as dissertações e teses encontradas
nos mecanismos de busca da internet ligam Romero Britto à publicidade. Mas o que
ele faz pode ser considerado arte ou apenas prática de marketing?
Essa questão foi a força motriz para o início dessa pesquisa, ainda
inacabada: como Romero Britto pode ter se tornado esse fenômeno cultural pop se o
que ele faz não é considerado arte pela crítica especializada.
Analisando superficialmente os trabalhos de Romero Britto encontramos, na
maioria das vezes, temas ou objetos simples em grandes dimensões, pintados com

2
cores fortes, misturando traços infantis, quase geométricos, e texturas visuais. No
início de sua carreira, flores, corações, coqueiros, peixes e elementos da cultura
popular pernambucana foram exaustivamente retratados. Com essa linguagem
simples, Romero Britto consegue transpor os limites da expressão artística, levando
suas formas multicoloridas para a publicidade, aplicando-as em produtos como
sandálias, caixas de sabão em pó, veículos automotivos, bebidas alcóolicas, entre
outros bens de consumo.
As obras criadas por Romero Britto trazem elementos da cultura popular
com recursos de composição gráfica e linguagem publicitária gerando uma arte
híbrida, assim como ocorreu à época do surgimento da Pop Art nos anos 1950, o
que segundo Néstor Garcia Canclini, em seu livro Culturas Híbridas (2008),
caracteriza a questão dos hibridismos próprios da arte pós-moderna e da
glocalização (global + local) da cultura da contemporaneidade. Geralmente, essas
características são bem absorvidas pelos meios massivos e com ressalvas pela
crítica especializada.
Mesmo apresentando um tipo de linguagem aceita pela maioria do público,
teóricos e críticos de arte, os mesmos que consagraram Andy Warhol, Roy
Liechstenstein e Claes Oldenburg como ícones da Pop Art, por vezes consideram a
produção de Britto como artificial e de mau gosto artístico. Não raro encontrar
afirmações de que o que Romero Britto produz é puro entretenimento, entretanto o
público ignora as críticas negativas e o transforma em sucesso profissional e
comercial, como é possível ver através de seu extenso currículo.
A crítica, em especial a brasileira, não considera suas obras como arte:
Para Agnaldo Farias, crítico de arte, curador independente e professor da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo-FAU-USP, o que Romero Britto faz não é
arte, porque não provoca inquietação. Ele considera-o mais um ilustrador publicitário
que um artista de fato.
Já o jornalista e membro da Academia Pernambucana de Letras, José de
Souza Alencar, diz que seus quadros ficam bem decorando quartos infantis.
Aloísio Magalhães, diretor do Museu de Arte Moderna do Recife, acha que
Britto “dilui uma série de influências coloristas do imaginário da arte pop. Faz isso

3
com competência, é certo, mas criando um trabalho que já nasce inerte, porque se
instrumentaliza em se adequar ao senso comum da cultura de massa” (LEAL, 2003).
Paulo Herkenhoff, um dos principais críticos de arte e curadores do Brasil,
indagado sobre o que acha da pintura de Romero Britto, reage com ironia: “Nem me
faça esta pergunta. Eu lido com arte”.
Segundo Cristiana Tejo, crítica, curadora e coordenadora do Departamento
de Artes Visuais da Fundação Joaquim Nabuco, no Recife, citada por Monachesi
(2006), o circuito que legitima os trabalhos de Romero Britto é formado por
‘celebridades’– políticas e de entretenimento – e, como a maioria das pessoas não
detém um olhar crítico sobre a arte, acaba consumindo os valores que são
divulgados e validados por esse circuito através da mídia.
Diante dessa informação, é impossível não refletir sobre como a mídia tem o
poder de influenciar o grande público nos dias de hoje, fazendo-o acreditar que
estão consumindo arte:
A publicidade constitui um dos pontos estratégicos de semelhante processo.
(...) Transforma o objeto em acontecimento. (....) O agente publicitário de
sucesso é mestre de nova arte - a arte de tornar verdadeiras as coisas ao
afirmar que o são"(BAUDRILLARD, 1995, pág. 134-135).
Para entender o porquê dessa divergência entre público e crítica, faz-se
necessário compreender a situação atual da cultura e da arte e como a sociedade
reage frente às mudanças socioculturais ocorridas no período. Para tanto, é preciso
adentrar a discussão no assunto pós-modernidade.
CONSIDERAÇÕES SOBRE PÓS-MODERNIDADE
Na tentativa de melhor definir a época atual e suas características, outros
termos também são utilizados, além de pós-modernidade: hipermodernidade,
capitalismo tardio, sociedade de consumo, sociedade do espetáculo, modernização,
sociedade pós-industrial, sociedade da mídia ou capitalismo multinacional, entre
outros. O que encontramos em comum é a concordância de que acontecimentos
recentes na sociedade moderna, como o advento da internet, a saturação de
informações e imagens, a ausência de valores, o imediatismo, o aumento do

4
consumo e a globalização de mercadorias e culturas, transformou a sociedade atual,
seus valores e identidades.
Para entendermos um pouco mais sobre o assunto, veremos a seguir o que
alguns teóricos dizem a respeito:
Segundo Fredric Jameson (1985, pág. 17), o conceito de pós-modernidade
não é apenas mais um termo para a descrição de um determinado estilo. É também
um conceito de periodização cuja principal função é estabelecer relação entre o
nascimento de novos traços formais na vida cultural com um novo tipo de vida social
e uma nova ordem econômica, consequência do crescimento econômico do pós-guerra
nos Estados Unidos, no final dos anos 1940 e começo dos 1950.
Para Jameson (1985, pág. 17), ainda, nesta nova fase do capitalismo, é
possível perceber um rompimento da fronteira invisível existente entre a cultura
erudita e a cultura popular (a dita cultura de massa). Como ele mesmo tenta nos
explicar, vivemos em um tempo onde é possível ter interesse tanto em preservar a
cultura qualificada e de elite contra o cerco de porcarias e bobagens que vemos na
TV, nas revistas de fofoca e coisas do gênero, quanto admirar e estudar a cultura
kitsch, os pastiches, os filmes B, esse universo de gêneros padronizados, “a ponto
de ficar cada vez mais difícil discernir a linha entre arte erudita e formas comerciais”.
Nesta nova reformulação de valores proposta pela indústria cultural, a
cultura produzida pelas massas é transformada em imagens-símbolos e estas são
reintroduzidas na sociedade com novos apelos para o consumo da própria massa,
possibilitando, dessa maneira, a oportunidade dos seus antigos detentores de se
inserir no atual mundo globalizado.
A mídia, na contemporaneidade, é quem exerce a condição de agente
operacional dessa globalização, reforçando ou transformando a realidade através da
exacerbação das imagens. Isso acaba gerando uma confusão entre realidade e
imagens, que faz com que o público seja induzido a acreditar que aquelas
representações largamente difundidas fazem parte de sua realidade, transformando
tudo em espetáculo.
Através da importância que é dada à imagem, a vida é transformada em
espetáculo e, para se adquirir algum sucesso, é preciso integrar-se ao meio. O

5
público, para fazer parte desse seleto grupo, se torna mero consumidor, atraído
pelas imagens criadas e difundidas pela comunicação de massa.
O consumo surge como modo ativo de relação, como modo de atividade
sistemática e de resposta global, que serve de base a todo nosso sistema
cultural [...] Raros são os objetos que se oferecem isolados, sem o contexto
de objetos que os exprimam. Transformou-se a relação do consumidor ao
objeto: já não se refere a tal objeto na sua utilidade específica, mas ao
conjunto de objetos na sua significação total (BAUDRILLARD, 1995, pág.
17)
Nessa citação, Baudrillard nos mostra que o consumo que está presente no
nosso dia-a-dia é um consumo de imagens, de signos, de coisas que remetem a
associações imaginárias e simbólicas que fazem com que os consumidores atuais
estejam interessados mais no significado que esse produto possa ter do que na
própria funcionalidade da mercadoria.
Nessa lógica consumista, as imagens difundidas pela mídia
incessantemente, tornam os objetos e os produtos atraentes a tal ponto que as
pessoas sentem necessidade de tê-los. O processo inverteu a relação de consumo,
fazendo o público acreditar que desejam algo que não necessariamente precisam. A
compra transcendeu a relação puramente comercial.
Sobre isso, Bauman nos lembra que o consumo sempre existiu, só o papel
da sociedade é que mudou. Se no passado nossos antepassados se perguntavam
se deveriam trabalhar para viver ou viver para trabalhar, hoje em dia as coisas
mudaram tanto que “o dilema sobre o qual se cogita hoje em dia é se é necessário
consumir para viver ou se o homem vive para poder consumir” (BAUMAN, 1999, p.
89).
Na atualidade, esse dilema ainda é reforçado pelo sentimento vazio que
esse consumismo produz. Hoje em dia, o que mais interessa é a sensação do novo,
enquanto o novo ainda é sonho de consumo. Depois que este é adquirido, gera uma
satisfação imediata e logo volta a sensação de insatisfação e o desejo por outra
novidade. De acordo com a ideia de Bauman, o que importa na sociedade atual é o
desejo: desejo de ter, desejo pela novidade e desejo de consumir.
Featherstone (1995, pág. 35), em sua opinião, afirma que essa busca pelo
novo se deve pelo fato das pessoas compreenderem que todas as coisas que são

6
adquiridas transmitem mensagens. Na cultura do consumo, o indivíduo tem
consciência que se comunica de várias formas, além das convencionais como fala e
escrita, e até mesmo os bens que possui podem ser interpretados e classificados
pelas outras pessoas, transmitindo a mensagem que é uma pessoa com ou sem
estilo ou que tem bom ou mau gosto.
Isso acaba se tornado um ciclo muito bem explorado pela publicidade
através da mídia: o consumidor pós-moderno é seduzido pela associação entre a
mercadoria e a imagem que ele representa, e produtos como automóveis,
eletrodomésticos, bebidas ou até mesmo uma simples caixa de sabão em pó se
transformam em símbolos de beleza, sedução, auto realização e, até mesmo,
qualidade de vida.
Então voltamos para a questão Romero Britto, o que nos remete à máxima
Tostines1: será que Romero Britto faz sucesso e vende porque está na mídia ou está
na mídia porque faz sucesso e vende? Será que o artista pode ser considerado um
representante da cultura pós-modernista ou ele é apenas um marqueteiro que
realiza obras pensando unicamente na indústria cultural?
LEITURA DE CARMEN MIRANDA
Para adentrarmos na discussão sobre a relação entre as obras de Romero
Britto, mercado e consumo, e se seus trabalhos podem ou não serem considerados
arte ou apenas representações estéticas para fins publicitários, será realizada uma
breve leitura de uma de suas obras, Carmem Miranda, de 2007. Esta não é sua
primeira, nem a última, nem a obra de maior destaque. É apenas mais uma dentre
várias com o mesmo estilo e uso de cores.
Este acrílico sobre tela, com dimensão de 108 X 139 cm, reproduz a imagem
de uma figura feminina, coberta por um vestido rodado com saias em babados,
colar, brincos e pulseiras de contas, braços levantados simulando movimento, com
uma bandeja cheia de frutas tropicais no topo da cabeça, o que nos remete
1 Slogan publicitário criado por Enio Mainardi para Biscoitos Tostines: “Vende mais porque é
fresquinho ou é fresquinho porque vende mais?”

7
imediatamente à imagem de Carmen Miranda, cantora e atriz luso-brasileira, ícone
internacional dos anos 1930.
A imagem da figura feminina é entrecortada por linhas pretas e, cada um dos
módulos formados por esses recortes, foi preenchido aleatoriamente com cores
quentes e vibrantes como amarelo, magenta, vermelho, vermelho escuro, três
tonalidades de laranja, e duas de rosa; para contrabalancear, o artista utiliza
também cores frias e sóbrias como o azul ciano, azul escuro, dois tons de verde,
violeta, roxo, ocre e marrom. Além das cores, formas geométricas e figuras
orgânicas foram sobrepostas aos módulos formando texturas visuais; em pelo
menos três dessas texturas é possível identificar parte da assinatura que Romero
Britto utiliza em seus trabalhos.
Pelo título da obra, Romero Britto teve a clara intenção de ligar esse trabalho
à cantora que se tornou famosa no momento em que o samba “desceu do morro” e
passou a ser considerado o maior representante da música nacional (CORRÊA,
2009, pág. 45). Semioticamente, podemos entender uma ligação implícita da figura
de Carmen a ele próprio, hoje em dia um dos artistas brasileiros mais conhecidos
internacionalmente e que, assim como a própria Carmen, renegada pelos críticos e
por uma parcela do povo brasileiro.
Se considerarmos a biografia de ambos, a ligação entre Carmen e Romero
Britto vai além: tanto a cantora quanto o artista, tiveram o início de seu
reconhecimento internacional dos Estados Unidos e ambos ligados diretamente aos
interesses da indústria cultural.
Analisando um texto de Luiz Zanin, publicado em 9 de fevereiro de 2009, no
Caderno Cultura do Jornal O Estado de São Paulo, na ocasião do centenário do
nascimento de Carmen Miranda, curiosamente é possível apenas trocar alguns
nomes e palavras e temos a impressão de falarmos sobre Romero Britto:
Mesmo reinterpretando constantemente esses clichês (ou talvez por isso
mesmo), Carmen tornou-se uma das atrizes mais bem pagas de Hollywood,
tendo contracenado com bambas da época como Betty Grable, Dom
Ameche, Groucho Marx, Jerry Lewis e Dean Martin. Carmen tentou livrar-se
desse estereótipo, mas nunca conseguiu. Afinal, ele é que lhe trouxe fama e
dinheiro, muito dinheiro, aliás. (ZANIN, 2009)

8
Mesmo reinterpretando constantemente esses clichês (ou talvez por isso
mesmo), Britto tornou-se um dos artistas mais bem pagos do Brasil, tendo
retratado bambas da época como Madonna, Michael Jackson, Arnold
Schwarzenegger, Bill Clinton e a presidente Dilma Roussef. Britto tentou
livrar-se desse estilo, mas nunca conseguiu. Afinal, ele é que lhe trouxe
fama e dinheiro, muito dinheiro, aliás. (Livre reformulação da autora)
Em outra possível leitura da obra, tanto as cores quanto a imagem da figura
feminina sorrindo, podem ser relacionados à brasilidade e a alegria do nosso país
vista no exterior.
Segundo Corrêa (2009), Carmen ficou conhecida pela indumentária de
baiana usada em muitos de seus filmes hollywoodianos. A primeira vez que Carmen
surgiu cantando “O que é que a baiana tem?” vestida como uma baiana com uma
cesta de frutas presa à cabeça foi no filme brasileiro Banana da terra, de 1939.
Segundo Green (2000 apud CORRÊA, 2009, pág. 46) “seu modo de atuar era uma
imitação exagerada das tradições das mulheres afro-brasileiras dos mercados da
Bahia”.
Com sua incorporação da baiana, a artista, além de criar sua maior
personagem, pode ter contribuído para afirmar a importância destas
mulheres na cena urbana do Rio de Janeiro. Com sua “interferência” no
modelo tradicional de baianas, Carmen o atualizou e, pouco tempo mais
tarde, o “universalizou” – assim como fez com a baianidade do jovem
Caymmi. Talvez a consequência mais importante da incorporação estética
feita por Carmen tenha sido a de transformar a baiana em ícone da cultura
de massa (CORRÊA, 2009, pág. 52).
Bignami (2005, apud KAJIHARA, 2008, pág. 31) esclarece que “na época, a
grande maioria da população era ainda analfabeta e o rádio era uma das poucas
formas de relacionamento do indivíduo com a sociedade, daí a sua força na criação
de um universo simbólico da nação”. Assim, acabou que a imagem que Carmem
Miranda transmitida através de seus filmes acabou sendo considerado um símbolo
da nação brasileira.
Portanto, a imagem estereotipada da Carmen na pintura de Romero Britto,
de fácil interpretação e assimilação, remete automaticamente à imagem do Brasil e
da mulher brasileira no exterior: o de um povo alegre, feliz, colorido e festeiro.
A adoção de imagens de fácil compreensão, que Romero Britto faz nessa e
em praticamente todas as suas obras, o aproxima mais facilmente do grande

9
público/consumidor. Essa escolha (intuitiva ou proposital) facilita a ligação entre as
obras e o grande público sem conhecimento prévio de arte. A imagem se torna
signo, de modo a se tornar um objeto de consumo. E o consumidor percebe este
objeto não pela função que cumpre, mas pelo que significa para ele ao adquiri-lo. A
partir das visões de Baudrillard e Jameson, em relação às imagens e a sociedade,
compreender a força da imagem é fundamental para compreender a sociedade na
pós-modernidade.
MERCADO E CONSUMO EM ROMERO BRITTO
A estética vista na obra Carmen Miranda é uma constante na produção de
Romero Britto, podendo ser vista em praticamente todas as suas criações. A
utilização das cores chamativas e das figuras de simples identificação, pois além de
lembrar o Brasil com seu multicolorido, atrai a atenção do público e desperta
sentimentos como felicidade, alegria e ânimo, justamente os mesmos que a
publicidade quer desencadear para atrair os consumidores para seus produtos.
Assim como Andy Warhol, que se deixou fascinar pelo conceito da
publicidade, de Claes Oldenburg, que viu nos objetos do dia-a-dia sua fonte de
inspiração e de Roy Liechtenstein, com a exploração dos quadrinhos e das imagens
populares, Romero Britto também explora imagens de fácil entendimento e de
personalidades da mídia. Em sua defesa quanto à representação desse tipo de
linguagem em seus trabalhos, Britto afirma que “aquilo que as pessoas buscam na
arte é a felicidade”, dando a entender como felicidade o consumo desses objetos
(OLIVEIRA, 2008).
Quando a publicidade consegue, através de formas criativas e inusitadas,
refletir os valores, sonhos e fantasias do consumidor, e o cativa pelo valor
percebido do produto que apresenta, pode-se dizer que o objetivo principal
é alcançado, pois o que sensibiliza o público é a viabilização de trocas
emocionais, despertando sentimentos a partir da trilha sonora de um
comercial de TV ou do texto do anúncio veiculado na revista. Esse ato de
tocar as pessoas, de emocionar ou fazer sorrir, é o que proporciona o
posicionamento ideal do produto na mente dos consumidores, criando
fidelidade e reconhecimento (LIMA, 2010).
No caso da combinação do trabalho de Romero Britto e a publicidade, é
gerada uma identificação e aproximação das imagens de arte com o público, que as

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reconhece nos produtos e cria uma espécie de confiança e segurança de consumo.
Várias são as marcas que licenciaram obras de Romero para reprodução em seus
produtos: por exemplo Absolut Vodka, marca sueca de bebida alcóolica que, além
de Britto, já se ligou a outros artistas como Andy Warhol, Keith Haring, Kenny
Scharf, entre outros; também já se ligaram ao artista marcas como Omo, Campari,
Rosa Chá, Pepsi Cola, Disney, IBM e outras interessadas em cultura popular que
incorporaram as imagens criadas por Britto em seus projetos especiais.
CONCLUSÃO
Como já foi dito no início dessa fala, este trabalho ainda não está finalizado.
Muita pesquisa e muita análise precisam ser realizadas para que seja possível emitir
uma opinião sobre o assunto.
É evidente que o sucesso profissional desse artista se deve à linguagem
popular que ele utiliza. Ao pintar, ele transporta para tela representações de imagens
reais e imaginárias que podem ser consumidas e absorvidas por qualquer pessoa de
todas as faixas etárias. É dessa maneira que ele consegue aproximar sua arte da
publicidade. Na contemporaneidade, as pessoas são o que consomem, são imagens
e produtos.
Por ora, acreditamos haver a necessidade do meio acadêmico ver com
interesse e analisar criticamente o trabalho executado por Romero Britto, pois ainda
há muita polêmica sobre o assunto. Nada é por acaso. Assim como aconteceu com
os artistas do Modernismo, que foram rechaçados pela crítica no início do século
XX, talvez, no futuro, Romero Britto possa ser visto como um autêntico artista que
conseguiu retratar de uma maneira peculiar, esse período conturbado, bombardeado
por imagens e informações da atual sociedade do consumo. Talvez, no futuro.
REFERÊNCIAS:
BAUDRILLARD, Jean. A sociedade de consumo. Coleção Arte e Comunicação.
Portugal, Lisboa: Edições 70, 1995.
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1999.

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modernidade. 4 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.
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Miranda. Concinnitas: arte, cultura e pensamento/Jorge Luiz Cruz, ano 10, volume
2, número 15, dez. 2009, pág. 42-59
FEATHERSTONE, Mike. Cultura de consumo e pós-modernismo. São Paulo:
Studio Nobel, 1995.
JAMESON, Fredric. Pós-Modernidade e Sociedade de Consumo. In: Novos
Estudos CEBRAP. São Paulo, nº. 12, p. 16-26, junho de 1985.
KAJIHARA, Kelly Akemi. A imagem do Brasil no exterior: análise do material de
divulgação oficial da Embratur desde 1966 até os dias atuais [Trabalho de
conclusão de curso]. São Paulo: USP/ECA, Departamento de Relações Públicas,
Propaganda e Turismo, Dez. 2008. Disponível em: <
http://www.dadosefatos.turismo.gov.
br/export/sites/default/dadosefatos/espaco_academico/premio_mtur/downloads_pre
mio_FGV/Graduaxo-1x_Lugar-A_Imagem_do _Brasil _no_Exterior.pdf>. Acesso em:
17 abr. 2012.
LEAL, Weudosn Barros. Romero Brito entre os dólares e a crítica. Revista
Continente, Ano III, n. 28, Abr./2003, pag. 88-89. Disponível em:
<http://www.revistacontinente. com.br>. Acesso em: 14 Mar. 2012.
LIMA, Juliana. Romero Britto: O Uso de Imagens de arte como motivação para o
consumo. 5 Ago. 2010. Disponível em: <http://www.closetonline.com.br/coluna/
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+O+Uso+de+Imagens+de+arte+como+motivação+para+o+consumo >. Acessado
em: 17 abr. 2012.
OLIVEIRA, Solange Ribeiro de. A literatura e as outras artes, hoje: o texto pop e
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UNESP, Revista de Letras, v.48, n.1, p.101-115, jan./jun. 2008, pág. 101-115.
ZANIN, Luiz. Carmen tutti-fruti no cinema. Caderno Cultura. O Estado de São
Paulo, 9 fev. 2009. Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/luiz-zanin/carmen-tutti-
fruti-no-cinema/>. Acessado em: 17 abr. 2012.

VI ENCONTO DE PROFESSORES DE ARTE DE MS E II SEMINÁRIO DIÁLOGOS VISUAIS E CULTURAIS NO CENÁRIO DA PESQUISA EM MS

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