A utilização do livro didático sobo olhar

460 visualizações

Publicada em

A utilização do livro didático sobo olhar

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
460
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
3
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
5
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

A utilização do livro didático sobo olhar

  1. 1. ---- "r> r ~ r> " r') Or O 0 " r>. 0 r> r>. ,l' '9 jJ:) ~ t "v '>9 ) ~~~ MARCOS PEREIRA DOS SANTOS "fj vy' A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO SOBO OLHAR DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DE 88 SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL PONTA GROSSA 2003
  2. 2. MARCOS PEREIRA DOS SANTOS A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO SOB O OLHAR DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DE 8a SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada para obtenção do Título de Especialista no Curso de Pós-Graduação em Matemática: Dimensões Teórico-Metodológicas, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Orientadora: Prof a Ms. Joseli Almeida Camargo PONTA GROSSA 2003
  3. 3. AGRADECIMENTOS r A Deus, criador do maravilhoso dom da vida, que com seu Santo Espírito, concedeu-me força, coragem, sabedoria e entendimento para que eu pudesse lutar por um ideal, desenvolvendo esse trabalho, para assim alcançar os objetivos almejados. À minha mãe Antonia, meu irmão João e minha madrinha Celene; pelo apoio, compreensão, paciência para que eu pudesse vencer todos os obstáculos encontrados, e pela abdicação do tempo que Ihes foi roubado para a execução desse trabalho. À Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), ao conceder-me a oportunidade de continuar (re) aprimorando meus conhecimentos. À professora Joseli, que aceitando ser minha orientadora, procurou sempre com empenho, dedicação, amizade, respeito, segurança, otimismo e responsabilidade conduzir a orientação da presente pesquisa. À todos os docentes do Curso de Especialização, os quais contribuíram de alguma maneira, para ampliar meus conhecimentos, proporcionando-me um crescimento pessoal e profissional. À equipe de coordenação pedagógica e aos professores das escolas públicas e privadas, que colaboraram para a realização dessa pesquisa. À professora Sandra Andréia (Língua Portuguesa), pelas sugestões,críticas e cuidadosa revisão do manuscrito. Às demais pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a concretização do trabalho. A todos, meus sinceros agradecimentos! r iii
  4. 4. LIVRO: a troca Pra mim, livro é vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça. Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntimas a gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas. Só por causa de uma razão: o livro agora alimentava a minha imaginação. Todo o dia a minha imaginação comia, comia e comia; e de barriga assim toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palácio, arranha-céu, era só escolher e pronto, o livro me dava. Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca tão gostosa que - no meu jeito de ver as coisas - é a troca da própria vida; quanto mais eu buscava no livro, mais ele me dava. Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo para - em algum lugar - uma criança juntar com outros, e levantar a casa onde ela vai morar. Lygia Bojunga Nunes iv
  5. 5. INTRODUÇÃO 01 CAPiTULO I - RETORNANDO AO PASSADO 07 1.1 Livro: conceituação, origem e evolução 11 1.2 História do Livro Didático 16 1.3 O Livro Didático de Matemática 26 1.4 O Movimento Matemática Moderna e o Livro Didático 34 CAPiTULO 11 - ANALISANDO A REALIDADE 44 2.1 O livro didático no contexto da sala de aula 45 2.2 Com a palavra o professor 52 2.3 Estabelecendo relações a partir das análises feitas 67 CAPITULO 111 - LIVRO PRA QUE TE QUERO 72 3.1 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 75 3.2 Princípios e critérios 84 3.3 Adequação e pertinência didático-metodológicas 88 CONSIDERAÇOES FINAIS 98 REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS 101 ANEXOS 106 íNDICE DE QUADROS QUADRO 1: Livros didáticos utilizados diretamente no trabalho em sala de aula 63 QUADRO 2: Livros didáticos utilizados indiretamente no trabalho em sala de aula 64 v
  6. 6. RESUMO Esse trabalho tem como proposta refletir sobre o livro didático de matemática, material este que exerce grande influência sobre o processo de ensino e aprendizagem em todos os níveis, tendo ascendência marcante sobre a própria metodologia de trabalho adotada pelos professores em sala de aula.Com base na literatura especrtica, aborda-se a evolução pela qual passou o livro, num contexto geral, desde sua origem até os dias atuais. Descreve-se o histórico do livro didático no Brasil focalizando, dessa forma, o livro didático de matemática e a influência do Movimento de Matemática Moderna da década de 60.0 estudo desenvolveu-se a partir da análise da prática pedagógica dos professores atuantes na 8' série do Ensino Fundamental, no que se refere à utilização do livro didático e a viabilidade deste material no processo ensino- aprendizagem da matemática.As análises nos remetem ao resgate do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), por meio do qual refletiu-se sobre a vinculação existenté entre os princfpios e os critérios estabelecidos para a análise dos livros didáticos de matemática e a gradativa adequação das instituições escolares de Ensino Fundamental a essas exigências.No entanto, esse trabalho revela a necessidade de uma continua reflexão e um maior aprofundamento desta temática. Palavras-chave: Educação Matemática; livro didático; prática pedagógica vi
  7. 7. INTRODUÇÃO No contexto da sociedade atual, extremamente capitalista, na qual a "parafernália" eletrônica tem dominado radicalmente inúmeros setores do mercado, em detrimento do papel do homem como principal agente de transformação social, a abordagem de questões sobre a educação em geral, e em particular sobre a educação matemática, apresenta-se como algo desafiante e, ao mesmo tempo, essencialmente relevante. Desafiante, porque o processo educativo encontra-se num emaranhado de ideologias, práticas pedagógicas e aspectos sócio-econômicos, políticos e culturais bem diferenciados; e relevante exatamente porque a escola e os educadores não podem ficar alheios às transformações e necessidades expressas pela sociedade vigente. Dentro dessa perspectiva, ao se falar em instituição escolar, são inúmeras as discussões, fomentadas pelos meios de comunicação de massa e/ou entre as pesquisas já desenvolvidas e em desenvolvimento na área da Educação e Educação Matemática, acerca das necessidades de se desenvolver um ensino de maior qualidade, promoção e significado para os educandos, haja vista os interesses / da sociedade globalizada e informatizada do novo milênio. Essa forma inovadora de educação inclui, entre outras propostas, a utilização de diferentes recursos tecnológicos (livros, computadores, calculadoras) e de metodologias (Resolução de Problemas, História da Matemática, Etnomatemática, Jogos, Modelagem Matemática) e técnicas (GV.G.01 , pesquisa, experimentos) de ensino auxiliares ao trabalho dos professores, tendo-se em vista o desenvolvimento da criatividade, investigação, exploração, descobrimento, interpretação, formação integral e senso critico por parte dos educandos. Nesse enfoque, segundo os Parâmetros (ou Referências) Curriculares Nacionais (PCN): 1 Segundo BORDENAVE a técnica de grupo G.v.G.O (Grupo de Verbalização e de Observação) é indicada quando se objetiva a análise de um tema importante e o treinamento dos alunos em dinâmica de grupos (1995, p. 159).
  8. 8. 2 A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo alguns materiais específicos, é feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prática, nem sempre há clareza do papel dos recursos didáticos no processo de ensino - aprendizagem, bem como da adequação do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas individuais. (1998, p.10) Refletindo sobre estas questões e no intuito de se buscar, com rigor, soluções alternativas auxiliares para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, de modo especial, da matemática, originou-se o projeto de pesquisa intitulado "O livro didático de matemática: utilização na percepção do professor de 88 série do Ensino Fundamental", bem como através de sugestões de colegas, professores da área de matemática, e questionamentos surgidos durante o desenvolvimento das disciplinas do Curso de EspeciaHzação em Matemática; além do que quanto à indagações particulares sobre o verdadeiro papel dos livros didáticos no processo de ensino e aprendizagem da matemática, tendo em vista experiências vivenciadas enquanto educando e como educador. De modo geral, a abordagem do livro didático de matemática no contexto escolar adquire importância fundamental, na medida em que a matemática, assim como as demais áreas do conhecimento, tem considerável papel no auxílio à resolução de problemas do cotidiano. Partindo desses pressupostos, delimitamos nossa problemática de investigação, pela qual procuramos identificar os livros didáticos de matemática adotados pelas escolas públicas estaduais e particulares do município de Ponta Grossa para o trabalho na 88 série do Ensino Fundamental, analisando assim a(s) forma(s) de utilização e a viabilidade desse material no processo educativo. Embora tenha sido e continue sendo, infelizmente, alvo de muitas críticas (nem sempre construtivas) em relação a determinantes causadores (inclusive) do fracasso, repetência e evasão escolares, dentre os quais poderíamos pontuar as deficiências nas práticas pedagógicas, rupturas nos currículos escolares, sistemas de avaliação inadequados, problemas psico-sociais, metodologias de ensino ineficazes, conteúdos insignificantes e totalmente desvinculados das reais necessidades da clientela escolar, dentre tantos outros, é irrefutáve I o fato de que a matemática permanece na escola, assim como o livro-texto no contexto da sala de aula.
  9. 9. r 3 Apesar dessa constatação, há de se observar uma questão fundamental em relação aos livros didáticos, no que concerne ao respeito e valorização da evolução histórica do conhecimento contido no interior dos mesmos, como produção da humanidade, segundo as necessidades de um determinado contexto social. Esses são apenas alguns dos fatores que nos levaram à análise desse importante recurso didático presente no âmbito do processo educativo. Ao enfatizarmos a relevância do "bom" uso do livro didático de matemática no ensino, como recurso potencializador do processo educativo e como instrumental favorável ao aprendizado, o objetivo não é fazer apologia "exclusiva" do mesmo, visto como um elemento isolado dentro do contexto escolar; mas entendê-Io como ferramenta que deve manter uma correlação elevada e positiva com os demais caracteres do processo educativo. Nessa perspectiva, ao tecer considerações sobre a questão do conhecimento na sociedade, DRUCKER (1993) adverte: o conhecimento não é impessoal como o dinheiro. O conhecimento não reside somente em um livro, em um banco de dados, em um programa de software; pois estes contêm apenas informações. (DRUCKER apud RIBAS, 2000, p. 19-20) Diante do exposto, além dos fatores já mencionados e pela importância que o livro didático de matemática (objeto de pesquisa em questão) assume no ensino brasileiro nos níveis Fundamental e Médio, em particular, na 8 8 série do Ensino Fundamental (nosso campo de investigação), tendo como foco de observação a prática pedagógica de alguns professores frente aos diversos caracteres de utilização na execução do ato pedagógico (realidade atual) no cotidiano da escola, procuramos pontuar e analisar criteriosamente os dados colhidos mediante tal investigação. Buscando, assim, encontrar refúgio ao nosso questionamento centramos nossa investigação nos livros didáticos de matemática mais adotados pelas escolas públicas e particulares do município de Ponta Grossa. Esta preocupação decorre, principalmente, do fato de o livro didático ser o único instrumento acessível à maioria dos professores de nossa escola pública - seu plano de trabalho e orientador de suas ações e a única publicação a que tem acesso r r- r- r r- r r r r r r r --- -- - ----------
  10. 10. r 4 o aluno na escola pública, na esmagadora maioria dos casos (ALVES apud EDUCAÇAO & SOCIEDADE, 1987, p. 14). Partindo desse enfoque, os objetivos estabelecidos para a pesquisa, norteadores na execução do projeto, foram: 1 - Contribuir para a discussão da realidade escolar atual do ensino da Matemática; 2 - Verificar a(s) possível (is) contribuição (ões) dos livros didáticos no processo de ensino e aprendizagem da matemática frente às propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais no atual contexto educacional brasileiro; 3 - Identificar os livros didáticos adotados pelos professores de matemática na 8 8 série do Ensino Fundamental; 4 - Investigar a realidade dos professores de 8 8 série do Ensino Fundamental no ensino da Matemática quanto à sua atitude pedagógica em relação à utilização do(s) livro (s) didático (s) adotado (s). Tendo em vista os objetivos estabelecidos, foram levantadas as seguintes hipóteses: 1") "Os livros didáticos de matemática utilizados pelos professores de 8 8 série do Ensino Fundamental não estão atendendo suficientemente às expectativas dos educandos e dos docentes". 2") "A maioria dos livros didáticos de matemática não condizem com a atual proposta de ensino e aprendizagem da matemática, à qual se refere os PCN". No intuito de se chegar a um indicador que comprove (sustente ou refute) as hipóteses pertinentes à problemática em questão, a metodologia utilizada foi a pesquisa descritiva-exploratória, uma vez que se pretende descrever 'com exatidão' os fatos e fenômenos de determinada realidade (TRIVINOS, 1995, p. 110), e também a pesquisa bibliográfica , buscando proporcionar melnor visão do problema, tornando-o mais específico e possibilitando a construção de hipóteses. (GIL, 1995, p.64) Foram empregadas, concomitantemente, as abordagens qualitativa e quantitativa, com vistas a atender o problema em sua natureza. Este procedimento é decorrente do fato de que os investigadores qualitativos ...
  11. 11. 5 entendem que as ações podem ser compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência (...). Entretanto, a investigação qualitativa é descritiva. Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais (...). Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos. (BOGDAN, 1994, p. 48) r Além da análise bibliográfica, essa investigação foi realizada com o auxílio de observações da prática pedagógica dos professores de matemática pesquisados e de questionário semi-estruturado dirigido a esses professores (de 8 8 série do Ensino Fundamental), elaborados após aprofundamento do referencial teórico. O alvo de investigação foram instituições escolares públicas (estaduais) e particulares de 8 8 série do Ensino Fundamental, numa taxa amostral de 7 escolas, incluindo-se escolas de pequeno e médio porte, assim distribuídas: 2 escolas públicas de médio porte e 3 de pequeno porte", e ainda 2 escolas particulares de pequeno porte,conforme critérios de classificação pré-determinados (ANEXO I). No início da execução da pesquisa, foi elaborada a revisão bibliográfica, seguida da coleta de informações junto aos professores pesquisados, através de questionário, usado como material de pesquisa (ANEXO 11)e posterior análise, interpretação e estudo dos dados coletados. Para melhor análise e compreensão da problemática investigada, este trabalho encontra-se dividido em três partes distintas. No capítulo inicial, realizou-se um levantamento bibliográfico, com vistas a fazer um resgate histórico da origem e evolução do livro, tanto na tipologia de didático como na especificidade da matemática, abordando-se, inclusive, alguns aspectos concernentes ao Movimento de Matemática Moderna, na década de 60. Na segunda parte fez-se uma análise dos livros didáticos de matemática mais adotados pelos professores na 8 8 série do Ensino Fundamental, no que se refere a sua utilização no preparo e execução das aulas e contribuição para o 2 Segundo informações do Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, o porte dos estabelecimentos de ensino estão assim classificados: pequeno porte (até 760 alunos), médio porte (de 761 a 1960 alunos) e grande porte (mais de 1960 alunos).
  12. 12. 6 desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, dentre outros fatores co- relacionados no âmbito educacional da sala de aula. Partindo das reflexões realizadas nos capítulos anteriores, procurou-se no terceiro capítulo examinar os critérios utilizados pelo Ministério de Educaçâo e Cultura (MEC) na seleçâo de livros didáticos de matemática, apontando-se algumas sugestões alternativas de trabalho com o livro-texto no processo pedagógico. Diante dessas primeiras considerações, salientamos novamente a relevância do tema abordado, já que os resultados obtidos através da realização desse trabalho alcançando-se os objetivos propostos, tomá-le-ão um referencial a educandos e educadores, contribuindo-se, teórica e/ou metodologicamente, para a reflexão e o despertar de um real comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem da matemática. --- --------------
  13. 13. CAPíTULO I RETORNANDO AO PASSADO o livro traz a vantagem de a gente estar só e ao mesmo tempo acompanhado ... (Mário Quintana, s.d.) As diferentes formas de comunicação, em especial, a comunicação escrita, nos dias atuais, é constante e cada vez mais abrangente e necessária, a despeito das afirmações de certos "futurólogos", decretando a morte da palavra com o advento dos mídia eletrônicos (calculadoras portáteis, computadores de alta geração, robótica etc.). Apesar de tal concepção, a escrita continua ocupando todos os campos da atividade humana e, mesmo ligada a todas as outras formas de comunicação, continua desempenhando importante papel nos negócios públicos e privados, na vida cotidiana e, fundamentalmente, na educação. No campo educacional, a presença e utilização de materiais escritos (livros, jornais, revistas, enciclopédias e outros) ocupa uma função excepcionalmente estratégica, uma vez que mesmo abarcando um conhecimento socialmente construído pela humanidade ao longo da história, no contexto escolar, esses materiais podem veicular a ideologia de uma classe, como um fator de manutenção da ordem estabelecida (SCHEIBE, 1986, p. 20), mesmo que de maneira sutil, sem nenhum princípio educativo que leve a uma reflexão e apropriação dos conhecimentos neles contidos. Nesse sentido, o professor, como mediador do processo ensino- aprendizagem, acaba trabalhando uma dada situação explicando os termos desconhecidos e repetindo, com ou sem 'arte', aquilo que já está disponível no texto. (MACEDO, 1994, p. 24). Esta é, infelizmente, a realidade vivenciada no interior de muitas instituições de ensino. Este fator deriva, na maioria das vezes, da falta de um real comprometimento e reflexão, por parte dos educadores, a respeito do ato de educar, do grandioso
  14. 14. 8 poder que a educação exerce sobre a vida dos sujeitos, no que se refere à permanência de transformação ou alienação dos mesmos. A guisa de esclarecimento, não se pode deixar de ressaltar a presença (implícita) da política educacional nesse contexto, a projetar a formação dos tipos de pessoas que uma sociedade necessita, definindo a forma e o conteúdo do saber que vai ser passado para constituir e legitimar seu mundo. (MARTINS, 1994, p. 9-10) Tendo-se em vista tais circunstâncias, faz-se necessário e urgente rever não só as informações contidas nesses materiais impressos, bem como a forma pela qual os educadores, a partir de uma filosofia própria e/ou estabelecida pela instituição escolar onde trabalham, estão desenvolvendo sua prática pedagógica sob a ótica de tais recursos. Segundo DEMO, o livro didático deve ser utilizado como material de pesquisa, referência para buscar conhecimento e a reconstrução, instrumento para enriquecer as discussões (...). Deve existir professor que saiba aprender e fazer o aluno aprender. Sendo a aprendizagem processo reconstrutivo político, o papel do professor é tipicamente maiêutico (PIatão), não menos decisivo, mas na posição de facilitador. (2000, p. 49) Em outras palavras, isto significa que a utilização de materiais escritos no ensino não pode assumir a característica de domesticador, alienador, receituário único e exclusivo a controlar o processo educativo, mas ser utilizado com o máximo cuidado, senso de responsabilidade, sensibilidade e perspicácia, para não fazer deste um motor de controle ideológico, amplamente desejado pela classe dominante e característica fundamental da política do neoliberalisrno''. Considerando-se que a comunicação se desenvolve através de meios múltiplos e cada vez mais diversificados, a educação, cujo objetivo fundamental é a promoção do homem e, sendo excepcionalmente comunicação, não pode ficar alheia a estes meios. Numa ordem crescente de abstração, os instrumentos de comunicação variam desde as experiências diretas (espontâneas e imediatas), passando por 3 Segundo SADER define-se neoliberalismo como um fenõmeno distinto do simples liberalismo clássico, do século passado (...). Nasceu logo depois da 11Guerra Mundial, na região da Europa e da
  15. 15. 9 expenencias simuladas, dramatizações, televisão, rádio, chegando até aos símbolos visuais e verbais. Os meios, o nome o diz, são aquilo que medeia, que se interpõe entre os pólos da comunicação (transmissor e receptor), são, pois, os instrumentos que tomam possível a relação comunicativa. Nesse contexto SAVIANI afirma que: Esses três elementos (transmissor-meio-receptor) não são, porém, suficientes. Para que uma comunicação se realize é necessário que haja algo a ser comunicado; é preciso, em suma, que haja uma mensagem. São quatro, portanto, os elementos fundamentais do processo comunicativo: alguém (transmissor) que tenha algo (mensagem) a transmitir a alguém (receptor) que capta a mensagem através de um veículo (o meio). (1980, p. 101) Dessa forma, poderíamos dizer que a mensagem, para ser captada, necessita estar ao alcance do receptor. Transferindo tal fenômeno para o interior da escola, denominamos como elementos principais no ato comunicativo a figura do transmissor (professor), da mensagem (conteúdo curricular), do receptor (aluno) e do meio (recursos didáticos, incluindo os materiais impressos). A esse respeito LUCKESI também comenta que o processo de comunicação implica um emissor (ou transmissor), um receptor, uma mensagem e um veículo de comunicação (meio). Para ele, o emissor, no caso da sala de aula, é o protessor; mas, no caso do livro didático, é o autor daquele material; o receptor é o educando; a mensagem é o conteúdo transmitido; e o veículo, no caso, é o próprio livro didático. (1990, p. 143) Nessa perspectiva, não se pode, todavia, deixar de reconhecer que o meio não tem sentido se não estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo que esta não tem sentido se não se corporificar ao meio. O diagrama seguinte ilustra o que foi dito: América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de bem- estar. (1996, p. 09).
  16. 16. 10 I MENSAGEM ~ TRANSMISSOR RECEPTOR MEIO (SAVIANI, 1980, p. 102) Isto significa dizer que a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e mediatamente ao receptor, ao passo que o meio se liga imediatamente ao receptor e mediatamente ao transmissor. (SAVIANI, 1980, p. 102) Nesse enfoque, se a mensagem é determinada pelas condições do transmissor, o meio o é pelas condições do receptor. Enfatizamos que tais conhecimentos são necessários ao educador, uma vez que este terá de "descobrir" os instrumentos (métodos, técnicas e recursos didáticos) capazes de tornar a mensagem educativa assimilável e compreensível pelos educandos, uma vez que é ele (professor) o conhecedor da realidade na qual está inserido. Com base em dados da Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, o ser humano evolui das operações mais concretas para as mais abstratas. Assim, há necessidade de que o ensino se organize a partir de experiências diretas, na direção do uso de símbolos visuais (linguagem escrita) e símbolos verbais (linguagem falada). Na esfera da variedade de recursos didáticos que a situação histórica atual oferece para o bom desenvolvimento do processo educativo, embora muitas vezes criticado, tachado de ultrapassado e fadado a desaparecer, temos a predominância nas escolas, indiscriminadamente, de um importante instrumento pedagógico de viés educativo: o livro didático. Diante deste fato, sem nos remeterrmos, até então, sobre a sua possível colaboração na consolidação do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (proposta curricular originada em 1990), no auxílio ao trabalho docente,
  17. 17. na construçao aa con:Sl,;It::::IIl,;ICI vi luva uv a,•..•,'v, " •..•~~~·_··--T-- --- científico-filosófico, passaremos a delinear algumas considerações relevantes a respeito desse suporte pedagógico que é elemento estimulador para docentes e discentes no sentido de aguçar-Ihes a capacidade criadora, levando-os à descoberta e uso (e não à simples parametrização) de novos recursos, através de sugestões múltiplas e ricas. 1.1 Livro: conceituação, origem e evolução é' é' r Para uma análise mais profunda a respeito da(s) função (ões) do livro (seja ele didático, literário ou de qualquer outra espécie) no contexto educativo, consideramos oportuno e necessário clarificar o seu real significado. Podendo ser entendido como certo número de folhas impressas ou manuscritas, dobradas e costuradas, revestidas por uma capa de papel, cartolina, papelão, couro ou outro material (PAPE, s.d., p. 1747), os livros assumem papel preponderante para a tomada de conhecimento dos mais variados assuntos contidos em dicionários, enciclopédias, bíblias entre outros. Convém enfatizar que todos esses materiais representam um poderoso fator de transformação ou alienação cultural. Isto significa que, no contexto escolar, o livro (em especial), como linguagem escrita utilizada pela grande maioria de professores e alunos, pode funcionar como um verdadeiro "modelo" ou "receituário" a controlar todas as atividades de ensino-aprendizagem da escola, desde que não se tenha uma atitude crítica perante tal instrumento. Nessa perspectiva, JÓiA et ali (1992, p. 107) é enfático ao afirmar que o livro não pode ser concebido como um produto pronto e acabado a ser utilizado pelo professor, mas sim parte do processo de formação dos alfabetizadores e do processo de aprendizagem dos alfabetizandos. Dessa forma, toma-se conveniente que o livro seja visto como um material de apoio, um complemento pedagógico auxiliar no trabalho desenvolvido por professores e alunos no contexto do processo educativo, fazendo-se necessário, sempre que possível, confrontar a realidade apresentada pelo livro-texto com aquela vivida pela clientela escolar no seu cotidiano.
  18. 18. r 12 A presença do livro, como um meio de comunicação escrita, é muito primitiva uma vez que, segundo relatos históricos, a região da Mesopotâmia, atual Iraque, foi palco do aparecimento do homem civilizado, cerca de 5.000 anos atrás,e onde povo sumério inventou e desenvolveu o primeiro sistema prático de escrita, chamado cuneiforme. O nome cuneiforme deriva da forma de cunha dos marcos produzidos na argila por meio de um estilete de bambu aparado na ponta, em forma triangular. O uso desse sistema variava desde a cópia de textos religiosos e documentos governamentais, até receitas de bolo e cartas de amor. A biblioteca do Palácio de Nínive, desenterrada em 1850, por arqueólogos ingleses, criada durante o reinado de Assurbanipal, rei da Assíria, reúne a mais importante coleção de material cuneiforme com cerca de 25.000 tabletes de argila, contendo textos de natureza literária, religiosa, médica, astronômica e matemática, ao lado de títulos de propriedade e cartas oficiais. Todos esses caracteres evoluíram dos pictogramas (figuras que representavam uma idéia), criando-se, dessa maneira, o embrião que viria se constituir em alfabeto. Segundo pesquisas desenvolvidas ao longo da história, devido à necessidade de comunicar-se, o homem parece utilizar equipamentos de ensino praticamente desde que surgiu a escrita (aproximadamente em 3.500 a.C.). Com o aparecimento da escrita fonética (na qual cada símbolo representa um som), aproximadamente em 3.000 a.C., o uso da escrita e dos equipamentos de ensino adquirem uma importância fundamental. Nesse sentido, é interessante ressaltar que, após o século XV (com o aparecimento do papel e da imprensa) e até o início do século XX, o livro era equipamento usado quase que somente pelo professor, sendo o assunto apresentado verbalmente ao aluno, com exercícios e testes principalmente orais, resultando num menor uso dos equipamentos de ensino. Outro dado curioso é o fato de, nessa época, grande parte do ensino ocorrer para grupos de menos de 10 alunos, desenvolvendo-se principalmente nas casas dos pais e nas áreas rurais. Dentre os vários equipamentos de ensino surgidos após o aparecimento da escrita, hoje em desuso, podemos mencionar:
  19. 19. 13 (1) Tabuinha de barro: usada (...) aproximadamente em 3500 a. C. na Mesopotâmia, permanecendo em uso durante muitos séculos. Para riscar o barro era usado um "lápis" de madeira com ponta de cobre. Devia ser usada como "livro-texto", copiado pelo aluno para estudar em casa e para exercitar escrita em aula e em casa; e para escrita pelo professor, a fim de usá-Ia como cartilha no ensino de leitura de palavras. (2) Folha de papiro: tipo de papel produzido no Egito Antigo, desde cerca de 2000 e.C; usado durante séculos até a Idade Média (século 11I),quando o Egito passou ao domínio muçulmano. Seu emprego deve ter sido apenas como "ceniine" para o ensino de leitura de palavras e como "livro-texto" do professor, devido ao seu alto custo. (3) Pedaco de pergaminho: feito de pedaço de couro de animais, cujo uso aumentou a partir do século 11I,quando o papiro cessou de ser enviado do Egito para a Europa. Seu emprego era idêntico ao do papiro, e também limitado, devido ao alto custo. Surgiu no litoral oeste da Asia Menor (em Pérgamo) antes de 1000 a. C., sendo usado na Grécia Antiga e na Europa. (4) Livro de papel de trapos escrito a mão: usado desde o aparecimento do papel de trapos, no século X, até a invenção da imprensa no século XV. (5) Livro de papel de trapos impresso: apareceu na Alemanha no século XV (u.) passando a ser o mais usado, em face do menor custo, até o século XIX, quando se descobriu o papel de celulose. (DAVEL, p. 22-25) Apesar de não fazermos menção, outros equipamentos de ensino (ANEXO 111), também hoje em desuso, foram largamente utilizados pelo homem como recurso potencializador das ações educacionais desenvolvidas naquele momento histórico. Continuando a abordar a questão do livro no meio das civilizações, é notório destacar que os primeiros livros em xilografia (gravura em madeira) surgiram na China no século VI e cinco séculos mais tarde, na Europa. Através do invento de Gutenberg, em 1436, isto é, do processo de impressão com tipos móveis, conseguiu-se, a curto prazo, a difusão da cultura, até então concentrada nas mãos dos clérigos, pois os livros eram cópias manuais executadas nos mosteiros. Mosteiros e conventos medievais tinham, quase sempre, bibliotecas, as quais foram um grande centro de produção de manuscritos. O trabalho dos monges ia desde a confecção do pergaminho até a encadernação do códice (livro), representando um autêntico trabalho manual. Foi somente com o desenvolvimento das bibliotecas romanas que a expansão do livro tornou-se possível, uma vez que o aumento do acervo cultural romano deveu-se à incorporação de bibliotecas gregas como conquistas de guerra.
  20. 20. 14 A esse respeito CURI afirma que após a queda do Império Romano, durante a Baixa Idade Média, o livro permanecerá trancado nos mosteiros, tendo sua reprodução (...) mantida por monges copistas, dedicados ao texto verbal, e por monges iluminadores, responsáveis (...) pelos ornamentos gráficos dos manuscritos. (1995, p. 33) Dados históricos relatam que do século V ao XII, denominado período monástico do livro manuscrito, a rotina da cópia se fazia por disciplina, como parte do trabalho a que os monges se obrigavam por força das normas das ordens a qual pertenciam. Deveriam, contudo, saber ler, ter livros e ensinar aos noviços a leitura e a cópia de manuscritos, os quais depois de alfabetizados, tornavam-se também copistas. Durante o reinado de Carlos Magno, as escolas monásticas expandem suas funções, atendendo alunos leigos (e não somente noviços), começando, assim, a divulgar os manuscritos produzidos nos conventos. Essa divulgação é totalmente descentralizada durante o chamado "período leigo do livro manuscrito" (final do século XII até o XV), marcado pelo aparecimento de universidades como a de Paris, Oxford, dentre outras, que passaram a fazer do processo de circulação e reprodução do livro, seu instrumental efetivo de trabalho; característica essa ainda presente nos dias atuais. Tendo em vista que os manuscritos não eram, contudo, de produção e comercialização regulares e fáceis, para favorecer o acesso ao público surgiram bibliotecas públicas e particulares. A esse respeito CURI comenta: o atendimento à escola não é o único motivador da criação das bibliotecas da Antigüidade Clássica. O prestígio e o poder são motivações mais fortes para muitos governantes e colecionadores particulares (...). Piolomeu (...) ao assumir o trono do Egito mostra-se ansioso em aumentar seu poder por meio da posse de livros (...) na crença de que (...) poderia ter todos os livros escritos na Terra (...). A Biblioteca de Pérgamo, rival da Biblioteca de Alexandria, vai desenvolver a técnica da escrita em pergaminho e do livro em forma de códice; ambas vão disputar, no mundo clássico, o prestígio de ser o centro da cultura escrita" (1995, p. 32). Segundo dados remontados ao século VII, ...
  21. 21. 15 nos mosteiros é que aparecem as primeiras escolas da Idade Média, divididas em duas categorias: as 'interiores' que preparavam futuros monges e as 'exteriores' - conhecidas como escolas monásticas - que ministravam instrução ao povo. Nelas não se ensinava a ler nem a escrever. Sua única finalidade era ensinar a doutrina cristã. (CONHECER, s. d., p. 1991) De uma forma ou de outra, a educação, tanto hoje como no passado, pode ser considerada como uma conquista social que se caracteriza por um traço conservador. De fato, ela é o principal instrumento de manutenção das normas de conduta tradicionalmente aceitas pela sociedade. Apesar disso, a educação influi poderosamente na evolução dessas normas, renovando sempre as bases da cultura. Somente no século XVIII é que os livros de abecedário foram parcialmente alterados, pela adoção da iluminura (pintura a cores em miniatura), de modo que as palavras iniciais das palavras representavam animais e objetos domésticos. (PAPE, s.d., p. 1747 - 1748) Entretanto, é somente no auge da Renascença que a biblioteca adquire o seu sentido moderno, a sua verdadeira natureza. É também nessa época que surge, junto ao livro, a figura do bibliotecário. Em última instância, aparece a figura do livro no Egito Antigo, o qual era constituído de folhas de papiro (produto de origem vegetal retirado da planta Cyperus, que serviu como suporte de escrita durante alguns séculos) unidas e enroladas em uma vareta formando rolos (chamado, em latim, volumen; sendo substituído entre os séculos 11 e IV pelo codex) cuja extensão variava de 3 a 6 metros. Dessa forma, o livro atingiu, gradualmente, sua forma atual, levando o leitor a modificar sua atitude física, até então dificultada pela necessidade de, simultaneamente à leitura, enrolar de um lado e desenrolar do outro o rolo de papiro".(BIBLlOTECA PÚBLICA DO PARANÁ,s.d.) Atualmente, os livros apresentam elevado grau de aperfeiçoamento, importância e uma tipologia bem diferenciada, conforme relata GONZALES (s.d.) em seu livro "Didática General": 1- LIVRO-TEXTO ou livro de ensino, devendo conter a matemática a ser lecionada;
  22. 22. 16 2- LIVRO DE TRABALHO, que se destina a estimular e a dirigir o aluno em trabalhos livres e criadores. Apresenta problemas, mostra experiências, provoca observações,a formação de coleções e a realizaçãode desenhos,exercícios, etc. São os "Workbooks"dos americanos; 3-L1VRODE VIV~NCIAS, que busca identificar o leitor com as cenas relatadas, sempre de fundo educativo. Procurando realizar um ensinamento vivo de amor à natureza,ao próximoetc; 4-L1VRO DE INSTRUÇÃO PROGRAMADA, escrito com base na instrução programada.Essa modalidadede livrosse aproximabastantedo livrode trabalho,só que é mais complexo, uma vez que também conduz o educando a aprender, ademais, novosconhecimentose a auto- avaliar-se. (in: NÉRICI,1973, p.140-141) Dentro desse contexto, passaremos a abordar algumas questões concernentes exclusivamente ao livro didático, uma vez que é o recurso didático mais presente na práxis pedagógica desenvolvida no âmbito da maioria das instituições escolares. 1.2 História do Livro Didático Surgido há mais de quatro mil anos, o livro-texto permite que mensagens, nele escritas, sejam reproduzidas, multiplicadas, levadas de um lado para o outro e decifradas por qualquer pessoa, no mínimo, alfabetizada. Apesar de ter sido preconizada a superação da civilização da escrita pela civilização da imagem, do som e das modernas tecnologias de informação( CD - ROM , Word Wind Web, etc), o texto impresso, segundo estudos realizados por LIMA (1987,p.17) parece ter sido a grande revolução tecnológica do sistema escolar - industrialização e produção em série do texto escrito no papiro e no pergaminho. Esta constatação pode ser facilmente observada no contexto escolar, uma vez que o livro didático é o recurso pedagógico mais acessível a professores e alunos e o meio básico de comunicação. Nos dias atuais, ampliou-se muito o circuito de circulação da informação, com uma maior demanda de produção e "liberdade" de pensamento, uma vez que, segundo análise de LlBEDINSKY (in:LlTWIN,1997, p.134) em tempos anteriores a imprensa (...) o estudante era uma espécie de redator- editor no sentido (...) de
  23. 23. 17 autor clássico escrito pelos estudantes deixando espaço para interpretação que dite o professor, a qual poderá se inserir entre linhas .(Me LUHAN, 1982) Estas constatações explicam porque o mercado de livros era um mercado de segunda mão, bem como o costume do "ditado" nas escolas, características da escassez de textos e custo de livros manuscritos. O livro didático, como primeiro meio de ensino e primeira mercadoria produzida em série (no início, de uso exclusivo das elites dirigentes), na questão do debate pedagógico informal, sempre e mesmo que implicitamente, foi alvo de críticas profundas ou superficiais. Estando situado em meio ao tenso panorama das políticas públicas educacionais e a prática escolar, e como o único instrumento acessível à maioria dos professores de nossas escolas (públicas) - seu plano de trabalho e o orientador de suas ações, e a única publicação a que tem acesso o aluno na escola (pública) na esmagadora maioria dos casos, consideramos importante tecer algumas considerações pertinentes ao livro didático no decorrer dos tempos. Esta observação fundamenta-se no fato de os livros não serem somente um sistema de distribuição de conhecimentos, mas o resultado de atividades, batalhas e compromissos políticos, econômicos e culturais, de forma que o modo de produção dos mesmos refere-se às condições sociais, culturais e técnicas em que estes são elaborados. Desta forma, cada livro respondendo a um projeto editorial, autoral, gráfico e didático pode se integrar apenas parcialmente a um projeto político-pedagógico determinado. O professor na escola brasileira cada vez mais tem organizado suas aulas a partir das informações contidas nos livros didáticos, entendendo-os como "tábua de salvação" para ocultar os graves problemas do processo educativo, manifestando assim, mesmo que implicitamente, um real descompromisso com a educação a partir da utilização única e exclusiva deste material impresso (muitas vezes híbrido) no processo de ensino -aprendizagem. Pode parecer chocante e até inadequado tais colocações, uma vez que o papel do educador é o de (ou pelo menos deveria ser) promover, auxiliar e
  24. 24. 18 contribuir (diretamente ou indiretamente) para uma real formação integral dos educandos. Nas palavras de MACHADO (1999,p.245), o professor (...) vive freqüentemente sob o julgo de um livro determinado por condições objetivas de mercado (...) há muito se transformando em um usuário até certo ponto acrítico do livro. Embora o reconhecimento do trabalho do professor não seja satisfatório, expresso em grande parte pela precariedade da remuneração salarial, bem como devido à rotina exaustiva de trabalho e inexistência de espaço para estudo, reflexão e relatos de experiências ou 'incidentes críticos' pelos quais o professor passou ou esteja passando (RIBAS,2000,p.35), é lamentável que o livro didático desempenhe papel (extremamente) contrário à sua real função. Através desta colocação não estamos nos referindo à abolição do livro didático do contexto escolar, mas enfatizando a importância de utilizá-Io como um dos veículos (meios) auxiliar para se transmitir a mensagem educativa necessária à socialização dos educandos. Nessa perspectiva, acreditamos que sem uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto (exigências da reflexão filosófica), será difícil realizar uma confrontação com a práxis educacional e com os princípios fundamentais que permitem avaliar o alcance da problemática do livro didático. Para melhor clarificar a presença do livro didático na história da educação brasileira, este será entendido como um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação. (OLIVEIRA, 1984,p.11) Mas é preciso cuidar para que a falta de conhecimento do Currículo Básico (já referenciado anteriormente), a ausência de percepção de que o livro didático contém uma concepção pedagógica, muitas vezes, contrária ao Currículo Básico e à pedagogia histórico-critica (Saviani) não leve a uma simples aceitação do marketing, do modismo, do facilitarismo, do consumismo, do apostilismo. Nesse sentido, se abandonar o livro didático é difícil, por que não começar a refletir sobre o melhor uso que se pode fazer dele? Talvez o mais importante não
  25. 25. 19 seja trocar o livro adotado e, sim, mudar substancialmente o modo como é empregado. (MEKSENAS, 1991, p.27) Desse modo, para que tenhamos a efetivação desse procedimento, há que se mudar a concepção que temos de homem, mundo, conhecimento, sociedade e cultura, bem como rever o currículo dos cursos de formação inicial de professores e os critérios utilizados pelos autores de livros no tocante à sua elaboração. Conclui-se, então, que ... Se tomarmos o papel do livro didático, mesmo metaforicamente, enquanto 'arma' parece-nos que o sucesso residiria em saber manejá-Ia, manipulá-Ia bem. Caberia, assim, ao professor lidar com o livro didático e demonstrar que tem habilidade para realizar essa função. (SOUZA apud CORACINI, 1999,p.93) É preciso, entretanto, dentro do universo escolar da situação didático- pedagógica atentarmos para os lugares e posições que, em sala de aula, professores e alunos ocupam em relação ao livro didático. Diante do exposto, parece-nos conveniente não só refletir sobre essas questões, mas inclusive sobre as funções do livro didático, sejam elas pedagógica, econômica, político -pedagógica, o papel do Estado e a política editorial. Como mediador do processo ensino-aprendizagem, o livro didático está presente na educação formal brasileira, pelo que se tem conhecimento, desde o século XIX, período em que as escolas, similares aos modelos escolares que conhecemos hoje, começaram a ser implantadas em maior escala nos países ocidentais, os primeiros livros didáticos surgiram nas escolas de elite como única forma autorizada pelas comunidades, com a função de complementar os, até então, hegemônicos e legítimos textos sagrados. Naquela época,a tradução de livros didáticos para fins específicos não significava uma genuína preocupação com a autonomia intelectual dos alunos, uma vez que a prática pedagógica estava essencialmente caracterizada pela memorização e recitação.( OLIVEIRA, 1984,p.26) Segundo os acontecimentos históricos, é a partir da Revolução Industrial que o livro didático passa a assumir mais representativamente um papel de importância nas questões relacionadas à aprendizagem dos alunos e à política educacional. Somente a partir de 1930, ocorreu no Brasil a divulgação e viabilização do livro didático. O contexto político-econômico, do período revolucionário, e a
  26. 26. 20 necessidade de controle ideológico do povo, são fatores determinantes de sua história. Assim como foi também a partir deste período que se desenvolveu (...) uma política educacional consciente, progressista, com pretensões democráticas e aspirando a um embasamento científico. (FREITAG, 1989,p.12) A história do livro didático no Brasil passa por inúmeras fases, descritas por vários autores, os quais salientam a relevância do tema não só no Brasil, mas no resto do mundo, vinculando a discussão ao contexto geral do sistema educacional e à produção educacional e literária do país nos vários períodos. °livro didático não possui uma história própria no Brasil, pois as mudanças que ocorreram não foram geradas por grupos diretamente ligados ao ensino, mas foram resultados de decretos, leis e medidas governamentais. Tais mudanças nem sempre buscaram atender necessidades de uma escola que se pretendia popular, mas sim a interesses de gabinete. Segundo CARVALHO, a história da vulgarização do livro didático no Brasil pode ser dividida basicamente em três fases e, ao mesmo tempo que reflete os períodos de mudanças político - econômicas, vem a ser suporte ideológico para tais mudanças, através da Educação. (1995,p.15) A primeira fase, entre as décadas de 1930-1960, é marcada pelo início da produção nacional do livro didático como conseqüência da queda da moeda brasileira no mercado internacional. Esta queda foi provocada pelo movimento de revolução interna, sendo este, reflexo da crise mundial de 1929. Durante o Estado Novo, cria-se a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), que se insere num rol de medidas visando à reestruturação e ao controle político-ideológico de todo o sistema educacional brasileiro, garantindo assim a centralização de toda a produção e comercialização de livros didáticos. A segunda fase compreende as décadas de 60 a 80, quando a política do livro didático continua centralizada para o atendimento dos interesses econômicos internacionais sobre o Brasil. Neste período da história, ocorre a instalação e manutenção do regime militar que requer táticas de repressão política, inclusão econômica e alienação cultural, justificando as diversas iniciativas ligadas ao livro didático, dentre as quais se destacam:
  27. 27. • acordos e convênios MEC/SNEUUSAID - Ministério de Educação e Cultura e Agência Norte- Americana para o Desenvolvimento Internacional, cuja ação, no conjunto de medidas adotadas pelo regime militar em 1964, era o controle dos materiais de ensino e dos conteúdos através da disciplina de Educação Moral e Cívica e dos livros didáticos produzidos (MOLL apud CI~NCIAS & LETRAS,1997,p.192); • criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático - COLTED; • criação da Fundação Nacional de Material Escolar - FENAME; • criação do Programa do Livro Didático - PUD; • instituição da Fundação de Assistência ao Estudante - FAE. Tais exemplos revelam o caráter da política oficial centralizadora e assistencialista em relação à produção e distribuição do livro didático. Política esta que aos poucos se rompera, à medida que ocorriam pressões sociais por mudanças políticas e sócio-econômicas para a redemocratização do país. Vivemos, atualmente, a terceira fase da história do livro didático no Brasil, a partir de meados da década de 80, com a abertura política que possibilitou a pequena ação do Comitê de Consultores para a Área Didático - Pedagógica, pois ... r apesar dos amplos poderes concedidos (no papel) (...) a atuação do comitê se restringiu a algumas sugestões (...) sendo parcialmente integradas no decreto 91.542 de 19/08/85, assinalado nos primeiros meses da euforia da Nova República (...). A nova legislação procura corrigir algumas (...) anomalias (...) e busca a descentralização administrativa do Programa Nacional do Livro Didático, sugerindo que a escolha seja feita pelo professor que o utiliza em sala de aula (...). Em nível federal fortaleceu-se (...) a idéia e a prática do livro DURÁVEL, de boa QUALIDADE (...). O Programa Nacional do Livro Didático instituiu o livro reutilizável .(FREITAG, 1988,p.17-18) r Dessa forma, o livro didático, material de grande relevância na educação brasileira, constitui-se em um fator positivo, a partir da '''vulgarização'' do saber por seu intermédio e das pequenas melhorias que recebe através das mudanças educacionais, mas constitui-se, ao mesmo tempo, em fator negativo, pelo seu constante atrelamento aos interesses econômicos, políticos e ideológicos elitistas (nacionais e internacionais) , não contribuindo para que haja uma "verdadeira educação". r r
  28. 28. 22 Esta afirmação é comprovada pela realidade atual da educação brasileira, no que se refere à baixa qualidade do ensino oferecido a uma pequena minoria da população, e pelos altos índices de analfabetismo e evasão escolar. O que ocorre é um grande afunilamento percentual no grau de escolaridade dos brasileiros. Nesse contexto educacional, no qual o livro didático desempenha o papel preponderante, convém salientar que o histórico e a política em torno do mesmo denunciam o papel ideológico por ele exercido através da educação, a partir de sua vulgarização, na década de 30 até os meados da década de 80, com a abertura política e florescimento de idéias educacionais inovadoras, até então descartadas em função do regime ditatorial. Durante o período acima referido, o livro didático foi usado como um importante veículo de alienação, relação social de poder, depositário de uma verdade sacramentada a ser assimilada e compartilhada por professores e alunos, limitando e até impedindo sua criatividade, tendo em vista a situação da crise político-econômica do país e sua dependência externa. Nessa perspectiva, CARMAGNANI (in: CORACINI, 1999, p.46-47) salienta os momentos mais significativos no tocante à presente discussão: a) A partir de 1930 - o compêndio nacional (livro didático) passa a ser produzido tendo em vista o encarecimento dos livros importados; b) 1938 - criação de uma Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que (...) tinha mais a função de um controle político-ideológico do que uma preocupação didática; c) Década de 60 - assinatura dos acordos MEC-USAID que, dentre outros objetivos, possibilitaria a distribuição de milhões de livros didáticos no Brasil gratuitamente. (Observava-se) (...) o controle americano nos vários níveis da escola brasileira, (pois) (...) os livros produzidos no Brasil sofriam um controle rígido de conteúdo; d) Início da década de 80 - novas medidas governamentais acabaram por centralizar as medidas relativas ao ensino (...), à seleção e distribuição de livros didáticos. Os problemas advindos (...) são: distribuição inadequada de livros (desrespeito a prazos, quantidades etc.); lobbies das empresas e editoras junto aos órgãos que selecionam os livros; autoritarismo nas delegacias regionais e secretarias estaduais de educação na escolha do livro didático (...).
  29. 29. 23 Diante dessa realidade, surgem as apostilas, primeiramente nos cursinhos preparatórios para ingresso na universidade, e posteriormente no ensino escolar, que as popularizou por possuírem, muitas vezes, qualidade(s) nem sempre presente(s) nos livros didáticos, tais como atualidade, custo, adaptação ao exame vestibular, didática e modernidade. (CORACINI, 1999, p.47-48) Com base no exposto, independentemente do (s) material (is) didático (s) utilizando (s) no âmbito escolar, faz-se necessário analisá-Ios quanto aos seus objetivos, cabendo ao professor refletir de forma crítica sobre o grau de eficácia e eficiência de tais recursos, sem ocultar as condições e contextos históricos em que os mesmos são (foram) elaborados. Diante da tamanha importância assumida pelos livros didáticos na educação brasileira, torna-se relevante abordar o histórico da política desse recurso pedagógico, uma vez que estes se evidenciam como importantes conforrnadores de preconceitos, ideologias e modos de epreensêo social. (OUVEI RA, 1984, p. 16) O debate sobre a situação do ensino brasileiro (amplamente difundido na década de 30) e do livro didático em todo o processo educacional, desde o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932" (fruto da IV Conferência Nacional de Educação, promovida pela Associação Brasileira de Educação), passando por discussões mais acentuadas na década de 50, tem tido grande repercussão até os dias atuais, uma vez que... em especial no 1" grau, tudo é feito de acordo com o conhecido 'livro do mestre' ou 'manual do professor'. As professoras fazem destes livros didáticos (...) o 'carro chefe' do seu trabalho porque não possuem condições aceitáveis de trabalho e salário e, muito menos, formação adequada para a realização de um bom trabalho em sala de aula. (PRETTO, 1995, p. 41) Com vistas a analisar os valores e/ou ideologias veiculados nos livros escolares e na estrutura organizacional das escolas brasileiras surge, em dezembro de 1932, durante o governo do presidente Getúlio Dornelles Vargas, um "Manifesto" encabeçado por Fernando de Azevedo (entre outros 26 educadores) que considerava dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e
  30. 30. 24 laica(. ..), criticando o sistema dual (que destina uma escola para os ricos e outra para os pobres) e reivindicando uma escola básica única. (ARANHA, 1989, p. 245) O despertar de ações dessa natureza é muito importante, uma vez que representa a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as exigências do desenvolvimento. Segundo relatos históricos, essa discussão veio ganhando espaço tanto no âmbito acadêmico como em nível do Congresso Nacional, na Câmara dos Deputados (cujos primeiros pronunciamentos sobre livro didático datam de 1955) enfocando, basicamente, três grandes questões: a durabilidade do livro, associada ao constante trocar de livros de ano para ano; a utilização do livro didático em sala de aula; e o conteúdo, isto é, o que é passado como conhecimento nos textos. (PRETTO, 1995, p. 39) Apesar dessas reflexões, é notório a presença marcante do livro didático no interior das escolas a comandar todas as etapas do processo eduçativo. Nesse sentido, poderíamos concluir que o livro-texto funciona como uma espécie de "currículo substituto" a controlar toda a ação do trabalho desenvolvido pelos docentes. Este material parece apresentar todas as concepções políticas, sociais, científicas, culturais e pedagógicas suficientes e necessárias para o bom desempenho da prática pedagógica e para a 'formação' dos educandos, ocupando os docentes um papel acrítico frente a tal recurso. Isto é decorrência inclusive de, no Brasil, diferentemente de outros países do mundo, nos quais equipes de cientistas e pedagogos, técnicos de editoração, associação de pais e mestres (APM), organização de alunos, o Estado participar ativamente na definição do conteúdo dos livros, na sua produção e distribuição. Tendo em vista as discussões acerca da temática em questão, parece-nos bastante profícuo revisar os diferentes usos e enfoques que a comunidade educacional deu (e tem dado) aos materiais impressos, em distintos momentos históricos, uma vez que tal tratamento permitirá enriquecer a análise e contextualizá- Ia. No Brasil, embora existam alguns entraves quanto à diminuição de verbas destinadas aos setores de educação e cultura, falta de vontade política, desvio de cifras exorbitantes arrecadadas com os altos impostos pagos, a falta de cultuação ao
  31. 31. Utl 'U"yaU uv vII';:'" Ia. "" ""v ••••,..,. -, •__ •. _ ••...• __ . P -.;;;r sua identificação, o aluno desabitua de ler e de pesquisar, em conformidade com a Lei nO9.610 de 19 de fevereiro de 1998, que protege o direito dos autores de livros. A complementação desta afirmação pode ser constatada nas palavras de LlBEDINSKY: Os livros, dicionários, enciclopédias, ensaios, manuais, informes etc, entram e saem da cena educativa com diferente freqüência segundo sejam os estilos de ensino e as preferências de educadores. Para ser sinceros, lamentavelmente, dada a situação econômica crítica de nosso país, os que mais entram ou saem são retalhos de todos eles na forma de xerox - todos iguais, eles - sem as marcas do livro inteiro que Ihes deu origem, tendo perdido no caminho as cores das capas, os títulos dos capítulos, os índices, a bibliografia, sem falar do nome ou dados biográficos do autor. (apud LlTWIN, 1997, p. 101) No entanto, mesmo com a presença das chamadas "novas" tecnologias educacionais, em que se enquadram o fax, o correio eletrônico, os softwares educativos (LOGO, CABRI GEOMETRE,etc) no ensino, é preciso não deixar de tomar uma postura crítica e reflexiva frente a tais recursos e aos materiais impressos disponíveis, nem aos escassos investimentos com que contam os projetos educativos em desenvolvimento. É preciso, porém, não esquecer que o livro-texto ainda é o recurso didático mais utilizado no contexto da realidade escolar atual. 1.3 O Livro Didático de Matemática Dentro do panorama mencionado até o presente momento, focalizamos o livro didático dentro de um contexto geral, sem nos referirmos, particularmente, à sua utilização como recurso educacional para o ensino de uma disciplina específica. Observando que, na maioria das vezes, a ação pedagógica dos professores se orienta por modelos, planejamentos ou até mesmo prescrições do livro didático; convém ressaltar que, no processo de ensino-aprendizagem da matemática, o livro- texto, salvo raras exceções, parece ser o único instrumento de trabalho de alunos e professores. Nessa condição, o livro constitui-se em referencial indispensável para quem deseja saber como a matemática chega à sala de aula. (IMENES, 1989, p. 65)
  32. 32. 27 Nesse contexto, é através da análise do desenvolvimento histórico do livro- texto e da evolução da Matemática enquanto produção humana, que poderemos identificar claramente a(s) concepção (ões) de matemática que inspira (rn) o seu ensino na atual realidade escolar brasileira. Geralmente, os estudantes quando se debruçam sobre um livro didático de matemática, dificilmente, podem imaginar que seu conteúdo seja o resultado de longa, paciente e árdua história, marcada não somente por descobertas geniais como também por vacilações e fracassos. Segundo dados históricos, é possível afirmar que os livros didáticos de hoje representam séculos de evolução nas matemáticas, desde os rudimentos herdados das civilizações egípcia e babilônia até desenvolvimentos recentes, nos séculos XIX e XX, como, por exemplo, a Teoria dos Conjuntos (destaque para John Venn e George Cantor) ou o uso de computadores em vôos espaciais. Embora as escolas e os livros geralmente mantenham, até o presente momento, a denominação Matemática (no singular), para designar as atividades e disciplinas ligadas a quantidades, formas e grandezas, há várias ciências matemáticas, as quais encontram-se subdivididas em diferentes ramos, no que tange à estrutura curricular das escolas. Nessa perspectiva, DIB (1974, p. 70) afirma que as matemáticas devem ser tratadas como um conjunto de tópicos que possibilitam a compreensão das idéias matemáticas. Para tanto, apresenta a seguinte esquematização: Álgebra Geometria Analítica Análise Cálculo Tendo-se em vista que a fragmentação dos conteúdos pertinentes aos diferentes ramos da matemática são decorrentes de um estilo apenas "didático", convém ressaltar a importância de professores e alunos terem um real conhecimento
  33. 33. 28 do binômio "parte-todo" para que assim possam alcançar resultados satisfatórios em relação ao ensino da matemática. Reportando-se às origens dos primeiros textos de matemática conhecidos, constata-se que os mais antigos surgiram na Antigüidade oriental. Por volta de 1650 a. C., o egípcio Ahmés escreveu um papiro, posteriormente conhecido como "papiro de Rhind", o qual testemunha a matemática ensinada e aprendida no antigo Egito, bem como o conhecimento das quatro operações fundamentais pelos egípcios. Para a história do livro didático de matemática, a contribuição capital da Antigüidade clássica pode ser entendida como a sistematização contida nos "Elementos" de Euclides, obra que reúne uma coletânea de 13 livros sobre diversos teoremas da geometria, constituindo um dos mais extraordinários casos de longevidade em matéria de livro escolar. Escritos em 300 a.C., os "Elementos" foram usados como livro didático por mais de vinte séculos por apresentarem o conteúdo na seguinte ordem: enunciado, exposição, construção, prova e conclusão. Esta parecia ser uma esquematização perfeita. Desse texto escolar padrão, copias manuscritas em grande número circularam até o século XV e cerca de mil edições impressas foram publicadas a partir da invenção da imprensa. A ele é atribuído o caráter lógico, rígido e sistemático do ensino da matemática. Segundo 018, durante a fase final da Antigüidade clássica, sob o domínio político romano, apareceu a 'Syntaxis Mathematica' de Claudio Ptolomeu, de Alexandria, obra que os árabes, posteriormente, denominaram 'Almagesta' ('O Maior dos Livros'), que continha os fundamentos da trigonometria de modo tão perfeito que durante 1400 anos não foi superado. (1974, p. 72) Pertencem, também, ao fim da Antigüidade clássica dois outros tratados importantes na história das matemáticas e seu ensino: a "Aritmética" de Diofante ('Pai da Álgebra' que viveu entre os anos 100 e 400) e o "Synagoge" ou "Coleção Matemática" de Pappus (c. 300).
  34. 34. 29 A história nos relata que os séculos XVI e XVII foram marcados por grandes progressos nas matemáticas, em particular, pelo interesse demonstrado para a história do livro escolar de matemática. Na perspectiva de DIB (1974, p. 73) isto ocorreu por dois motivos: Primeiro, porque, graças à invenção da imprensa, no século XV, Portugal e Europa em geral passam a contar com um meio cada vez mais eficiente de multiplicação de cópias de texto, deixando, assim, de depender das laboriosas e custosas cópias manuscritas. Em segundo lugar, a disseminação da imprensa concorre fortemente para o uso do idioma nacional nos livros, em substituição ao latim, veículo de comunicação comum na Idade Média. - Relatos históricos comprovam que os mais antigos livros de matemática em idioma português datam do século XVI. São, em geral, textos de aritmética, escritos por licenciados e comerciantes, que respondem à solicitação de caráter puramente prático. O primeiro destes parece ser o "Tractado da Prática da Arisrnética", do português Gaspar Nicolas. A contribuição brasileira para a literatura didática da matemática data de mais de dois séculos. Em 1744, surge o primeiro livro de matemática, o "Exame de Artilheiros" (escrito pelo brasileiro José Femandes Pinto Alpoim), que ensinava aritmética, geometria e artilharia através de perguntas e respostas e algumas ilustrações. Em virtude de proibições portuguesas, o Brasil conheceu a imprensa somente em 1808, graças às providências de Antônio de Araújo (futuro Conde da Barca), quando da transferência da corte de D. João VI para o Rio de Janeiro. Os primeiros livros de matemática impressos no Brasil foram os "Elementos de Álgebra" do suiço Leonhard Euler (1707-1783), bem como os "Elementos de Geometria" e "Tratado de Trigonometria", do francês Adrien Marie Legendre (1752 - 1833). Em 1812, é destaque também os "Elementos de Geometria Descritiva", do francês Gaspard Monge (1746 - 1818). Durante a segunda metade do século passado, a figura de Joaquim Gomes de Souza - considerado o maior matemático brasileiro - é destaque pelas inúmeras memórias escritas. preocupação com rigor ou formalismo matemático. Nessa mesma época, obras 4 Positivismo: Conforme BOGDAN é a corrente filosófica que enfatiza os fatos e as causas do comportamento, cujo principal representante é o grande teórico social Augusto Comte (1994, p. 52).
  35. 35. 32 como a Aritmética de Condorcet e as Trigonometrias de Lacroix e Legendre, também ganham repercussão. Segundo dados históricos, Condorcet elimina de suas explicações as operações fundamentais da aritmética com números inteiros, elementos de memorização, fórmulas, tabuadas e exercícios, descrevendo como efetivar as operações e enfatizando exemplos numéricos no desenvolvimento da teoria. Nesse mesmo contexto de linha comtiana, surgem as obras de Francisco Carlos da Silva Cabrita (1890) com uma certa preocupação algébrica e de demonstração de teoremas, induzindo o aluno ao uso de fórmulas para a resolução de exercícios propostos; bem como a do engenheiro civil Aarão Reis e Lucano Reis (1892), excluindo totalmente a proposição de exercícios. Apesar de o diferenciador existente em cada uma das obras surgidas no contexto da filosofia positivista, parece-nos que todas, à sua maneira , procuraram apresentar melhorias didáticas na apresentação dos textos, sem qualquer modificação de conteúdo. Ao que parece, de todas as obras existentes, foram as organizadas por Cristiano Benedito Ottoni (século XIX) - considerado o primeiro autor de livros didáticos de aceitação e adoção nacional , as que alcançaram maior êxito. Essa boa receptividade ocorreu uma vez que ... .as obras de Ottoni seguem uma estruturação clássica: apresentação teórica seguida de exemplo numérico (...) sendo na Aritmética que mais compêndios didáticos surgiram. Quase todos esses livros (...) representaram (...) melhorias didáticas na apresentação dos textos para serem utilizados pelos alunos, sem qualquer modificação na estruturação dos conteúdos já clássicos: Numeração, Operações com números inteiros, Frações, Complexos, Decimais, Divisibilidade, Potências e Raízes, Razões e Proporções, Progressões e Logaritmos. (VALENTE apud CADERNOS DE PESQUISA, 2000, p. 205-206). É inegável a importância do livro didático de matemática no ensino como recurso possibilitador de mudanças nos modos de pensar, agir e sentir dos alunos, levando-os a atingirem determinados objetivos, através de uma consciência crítica e exploração adequada dos materiais didáticos disponíveis, sem perda de originalidade.
  36. 36. 33 Além disso, o livro-texto de matemática, entendido como um instrumento de aprendizagem utilizado na escola como suporte da programação de ensino, tem grande valor porque fornece aos alunos experiências indiretas e possibilidade de estudo independente, uma vez que os conteúdos são apresentados numa certa seqüência lógica, determinada pela própria disciplina. Além desse fator, essa aceitação é decorrente de que o livro-texto de matemática apresenta uma linguagem bem diferenciada daquela existente em textos de outras disciplinas, em que advérbios, preposições e conjunções (talvez) não tenham tamanha importância, no que se refere a seu sentido e significado, como têm nos textos matemáticos. A adequação da linguagem e a pertinência dos conteúdos são alguns dos critérios que os professores devem analisar para a seleção e adoção de livros didáticos. Tal procedimento faz-se necessário, uma vez que dependendo do modo como for organizado e utilizado, o livro didático pode transformar-se em componente de criatividade ou de controle, deixando de conduzir o aluno à compreensão, levando-o a investigar, refletir, concluir, generalizar e aplicar os conhecimentos adquiridos. (COl TED, s. d., p. 128). O livro didático, recurso real que o professor 'dispõe' e que o aluno "recebe gratuitamente" deve estar presente na sala de aula, não simplesmente como um "guia de instruções" a influenciar toda a dinâmica do processo educativo, substituindo o trabalho com outros recursos didáticos e a presença essencial e insubstituível do professor na situação de aprendizagem, mas como um elemento capaz de levar docentes e discentes a pensarem e interagirem produtivamente com os objetos de estudo. (ROSSO, 1996, p. 82) Para que isso se efetive, concretamente, no contexto escolar é preciso refletir sobre os fatores que influem no (in)sucesso do aluno no aprendizado da matemática, principalmente, sobre a viabilidade e utilização de recursos didáticos no ensino, em particular, do livro-texto.
  37. 37. 34 1.4 O Movimento MatemáticaModerna e o Livro Didático Antes mesmo de nos referirmos às atitudes dos professores de matemática, e a provável possibilidade de mudanças destas, através da utilização do livro didático no contexto da sala de aula, torna-se necessário proceder a uma breve retrospectiva histórica da Educação Matemática - especialmente no que se refere à presença de materiais impressos - e das propostas de mudanças apresentadas ao longo dos anos em nosso país. Em termos históricos, a presença da Educação Matemática como um campo de estudos é bem recente, especialmente no Brasil. Para contextualizar e compreender melhor os feitos desta área, faz-se necessário retomar à década de 50 para conhecer a situação política mundial. Segundo dados contidos na literatura existente sobre a Educação Matemática, tal movimento parece ter-se iniciado nos anos 50, com o trabalho do IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) no desenvolvimento de atividades para renovação do ensino de Ciências e Matemática e no treinamento de professores em serviço. Assim, em 1955 ocorre, em Salvador, o Primeiro Congresso Nacional de Ensino de Matemática no Curso Secundário e em 57, em Porto Alegre, realiza-se um Segundo Congresso, não se restringindo, especificamente, ao ensino secundário. É neste último que percebe-se o surgimento de idéias ligadas à Matemática Moderna. Em 1958, com o lançamento do Sputnik pelos russos, a paz mundial parecia ameaçada, o que se constituía em grande desafio para a segurança do então chamado mundo democrático (constituído pelos países contrários ao regime comunista implantado na Rússia e suas repúblicas). Ao que parece, até a década de 50, os livros de matemática existentes refletiram uma excessiva estabilidade de conteúdo e de metodologia. Para exemplificar melhor esse fato, DIB (1974, p. 81-82) relata que... na escola elementar, o conteúdo centrava-se basicamente em numeração, quatro operações, rudimentos do sistema métrico decimal, frações e introdução à geometria. Não obstante a existência de apelos no sentido de se dar a devida atenção aos aspectos de organização lógica e intelectual, os programas e métodos
  38. 38. refletiam dominantemente a concepção do 'uso prauco UéI 1fIi:1!t::/1 laUIJa c;uv v,,~'''v do tipo expositivo. Olhando para o interior das salas de aula do mundo de hoje, observa-se que a situação, praticamente, em nada mudou - apesar de toda tecnologia disponível , metodologias e técnicas repassadas em cursos de capacitação de professores - tendo em vista que grande parte dos professores no seu discurso tentam aproximar a Matemática da realidade vivida pelos alunos, deixando-a mais 'concreta' (embora a essência dessa Ciência resida na 'abstração'). A voz do professor continua a ressoar, mesmo que implicitamente, com maior intensidade no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da matemática. Um amplo movimento de renovação no ensino da matemática, iniciado no exterior, não tardou em conquistar adeptos no Brasil. Em congressos nacionais de ensino de matemática, realizados no país a partir de 1955, ganharam terreno as idéias renovadoras e passaram a ser propostos novos conteúdos e novos métodos de trabalho, quer no ensino elementar, quer no ginasial. Além dos novos conteúdos, introduzidos no currículo escolar, houve uma severa reestruturação deste, dando-se particular atenção à necessidade de envolver os alunos em tipos mais ativos de aprendizagem. Já no início da década de 50 surge, então, um movimento com o propósito de propor mudanças no ensino da matemática sob a alegação de que ainda se estudava a matemática de 1700 (característica euclidiana). Eclode assim, no Brasil, um movimento considerado "renovador" - o Movimento de Matemática Moderna - com o objetivo de influenciar os currículos escolares, a metodologia de trabalho dos educadores e, principalmente, os livros didáticos existentes, os quais passaram a apresentar uma "preocupação" excessiva com a Teoria dos Conjuntos e um cuidado em ressaltar as estruturas matemáticas. Mesmo com os diferentes rumos que esse movimento tomou, sua característica unificadora é que mais repercutiu nos livros-texto da época. Nesse contexto, BURAK (s.d.) afirma que... o movimento chamado Matemática Moderna contou com a contribuição do grupo Boubarki, além de outros matemáticos como Papy e Dienes. A grande mudança pretendida era "transferir as idéias gerais e unificadoras da matemática a níveis cada
  39. 39. 36 vez mais elementares". Pretendia-se que as idéias unificadoras se tornassem compreensíveisatravésda linguagem,a linguagemconjuntista. Estudando mais detalhadamente o Movimento de Matemática Moderna no Brasil, observa-se que, na década de 60, firmou-se um acordo do IBECC com as OAS (Organization of American States), proporcionados por agências americanas de fomento, para enviar professores de escolas secundárias para os Estados Unidos, a fim de participarem de programas de formação em serviço nas universidades americanas. Acontece nesta época, no Brasil, o primeiro curso de formação em serviço para professores de escolas secundárias, visando à discussão, no país, das idéias colocadas pelo "movimento renovador' em todo o mundo. A título de complementação, convém ressaltar que... desde as últimas décadas do século XIX, começou a se manifestar em diferentes países uma preocupação em modernizar o ensino de Matemática desenvolvido nas escolas secundárias, especialmente por meio da introdução de novos conteúdos. Essa preocupação se originou pela percepção de que a Matemática ministrada nesse nível de ensino estava em descompasso com as exigências impostas pelo novo contexto sócio-político-econômico, com o desenvolvimento da Matemática e das ciências ocorrido nos últimos séculos e com a estudada nas universidades (...). A causa do descompasso residia, especialmente, na diferença entre a Matemática ensinada pelas universidades e aquela ensinada nas escolas secundárias. Enquanto a universidade ensinava os últimos progressos da Matemática, ou seja, a Matemática superior, as escolas secundárias continuavam a ensinar a geometria grega, a álgebra elementar e o cálculo aritmético. (MIORIM, 1988, p. 59-60) A citação acima, parece, não está muito distante da realidade do atual ensino de matemática nas escolas brasileiras. Esta afirmação baseia-se no fato (experiência vivenciada) de que o professor recém-formado, muitas vezes, não consegue estabelecer a devida relação entre a matemática estudada nos bancos universitários com aquela presente nos currículos das escolas de Ensino Fundamental e Médio. Nesse contexto, a presença do grupo Bouoarki", dos matemáticos Papy e Paul Dienes, orientando as propostas do Movimento de Matemática Moderna (predomínio da linguagem conjuntista) contribuíram enormemente para o total 5 Segundo MIORIM, Nicolas Bourbaki foi um nome fictício escolhido por um grupo de matemáticos, na maioria franceses (...) que tinham a intenção de apresentar toda a Matemática de seu tempo em uma obra intitulada "Elementos de mathématique". (1988. p. 110)
  40. 40. 37 fracasso do ensino da Matemática. Por outro lado, matemáticos eminentes como Courant, Newmann, Stokes, Birkkof, Félix Klein6 e outros, iniciaram um movimento de reação à Matemática Moderna, de vez que estavam mais comprometidos com a Educação Matemática (Filosofia da Matemática e Ensino e Aprendizagem da Matemática). Segundo BURAK (s.d.), no contexto dos vários temas debatidos em diversos congressos internacionais, observa-se que estes (temas)... mantém estreita ligação com a concepção de Educação Matemática proposta por Higginson que a concebe como um modelo, cuja imagem seria de um tetraedro formado pela Matemática, Filosofia, Sociologia e a Psicologia. Hoje, já se admite a inclusão da Antropologia, além da Língua (...). As arestas, faces e vértices apresentadas pelos modelos mostram as interações possíveis entre a Matemática e Filosofia, Matemática e Psicologia, Matemática e Sociologia, Sociologia e Filosofia e outras combinações possíveis. A ilustração seguinte procura retratar o que foi exposto: M Onde: F: Filosofia M: Matemática P: Psicologia S: Sociologia p s Apesar de a Antropologia e a Língua não aparecerem expressas no tetraedro, convém destacar que ambas, implicitamente, encontram-se inclusas no contexto dos diversos assuntos pertinentes ao estudo das demais ciências (F, M, P e S). Prosseguindo com nossa revisão histórica, destacamos que a partir de outubro de 1961, com a criação do GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemática), fortemente representado pelo professor Osvaldo Sangiorgi, a 6 Félix Klein (1849-1925), segundo MIORIM, foi um dos mais importantes matemáticos do final do século XIX e um dos últimos - junto com Gauss, Riemann e Poincaré - a conseguir quebrar a barreira da especialização e fornecer os elementos fundamentais que impulsionariam a Matemática no século XIX e início do século XX (1988, p. 65).
  41. 41. 38 Matemática Moderna começou a ser amplamente difundida no Brasil através de cursos de formação de professores, cujo enfoque era abordar os novos conteúdos matemáticos que os professores deveriam aprender a fim de poderem ensiná-Ios nas escolas. O ano de 1970 é um período marcado por mudanças nos cursos ofertados pelo GEEM, uma vez que ... começa a haver interesse não s6 pelo conteúdo matemático ensinado aos professores, mas também pela metodologia de ensino destes conteúdos. Como (...) dificuldades (...) conclui-se que o fato dos professores saberem mais e entenderem melhor conteúdos matemáticos (...) não se traduzia (...) em melhorias no ensino da matemática. ~ daí que nasce o interesse pela questão metodol6gica. Na prática (...) apesar da crescente importância dada à pedagogia (...) os professores continuavam totalmente absorvidos pela quantidade de conteúdo matemático que deveriam dominar e, dada a curta duração dos cursos (...) o tempo não permitia a cristalização de mudanças nos professores. (SZT AJN apud CANDAU, 1998, p. 188 - 189) No contexto da realidade escolar, observando o que acontece principalmente em cursos de aperfeiçoamento de professores, constata-se que tais eventos, muitas vezes, são realizados no intuito de que os professores já saibam ensinar e, portanto, basta dizer-Ihes "o que ensinar", deixando questões ligadas ao "como ensinar", "por que ensinar" e "para quem ensinar", salvo algumas exceções, em segundo plano. Transpondo tais afirmações para a história da Matemática Moderna no Brasil, e em outros países, constata-se que este movimento foi extremamente conteudista, uma vez que os matemáticos estavam interessados (exclusivamente) na formação de mais e melhores cientistas. Além do aspecto conteudista pertinente ao movimento "Matemática Moderna" (também chamado por alguns estudiosos de "Didática Moderna", "Matemática Renovada" etc) , com efeito, o grande e fundamental fracasso deste movimento foi precisamente o de adotar uma concepção de Matemática bastante dissociada das aplicações e, como tal, em contradição com o objetivo básico da escola como preparação à vida. (LIMA, 1991, p. 144) Apesar de todos os esforços realizados no sentido de minimizar a visão platônica e temerosa que muitos têm da matemática, esta ainda tem sido considerada como a ciência das verdades absolutas e imutáveis, em todo seu
  42. 42. 39 conjunto de teorias e simbologias (muitas vezes excessivas), ocasionando certos receios e aversões nos educandos, sem que os professores percebam (ou queiram admitir) que, dessa forma, esta vem se impondo e se desenvolvendo semelhantemente àquela aplicada na segunda metade do século XX. É preciso, pois, que o professor não se mantenha fechado às transformações, mas reflita até que ponto convém aceitá-Ias, tendo em vista a realidade nacional e a de sua clientela escolar, na medida em que estas facilitem a compreensão e colaborem no desenvolvimento de um programa curricular adequado às reais necessidades do atual sistema escolar. Mesmo com todos os empenhos para reverter a situação conflitante do ensino da matemática parece-nos contraditório observar (pelas concepções e atitudes pedagógicas) que grande parte dos professores de matemática estão convencidos de que a 'didática atualizada' dessa disciplina só é possível quando se ensina de acordo com a filosofia da chamada "Matemática Moderna". Em vista disso, BRASIL relata que há, basicamente, dois erros de graves conseqüências nesta atitude: 1) Deixa-se de ensinar (ou se faz insuficientemente) tópicos fundamentais do conhecimento matemático, alguns por suas aplicações à vida e às ciências e outros pela sua contribuição à formação de uma "mentalidade matemática"; 2) Não é o simples fato de basear o ensino na "teoria dos conjuntos" que vai melhorar sua didática. Conhecemos livros e mais livros "didáticos" que fazem da teoria dos conjuntos verdadeiro amontoado de quebra-cabeças inconseqüentes. (1977, p. 15) Porém, mesmo sabendo do fracasso com que se ensinavam os conteúdos matemáticos a partir da perspectiva da "Didática Moderna", acreditamos que a melhoria da qualidade do ensino da matemática não está em privilegiar determinados conteúdos em detrimento de outros (como se não servissem para nada), uma vez que o conhecimento matemático apresenta, mesmo que implicitamente, uma organização lógica indispensável à estrutura, evolução e aprendizado dessa ciência. A solução não está, portanto, em privilegiar e/ou excluir conteúdos do programa curricular, mas descobrir a forma didática de ensinar estes assuntos, de modo que não se perca de vista que, em última análise, toda a aprendizagem deve
  43. 43. a utilidade prática do conhecimento e a irrelevância do tema dentro da arquitetura da matemática. Buscando caracterizar melhor o aspecto negativo da presença da "Matemática Moderna" no ensino, CURI (1995, p. 38) comenta que no tocante aos livros, sobretudo didáticos, há nos anos 60 e na década subseqüente o emprego de recursos gráficos de ilustração, sobretudo os quadrinhos, de modo geral mal empregados, colaborando mais para a sua estética kitsch do que como uma linguagem complementar. A presença marcante do aspecto conteudista do ensino da matemática pode ser facilmente constatado a partir de uma análise dos livros didáticos escritos durante os períodos de maior proliferação do Movimento de Matemática Moderna, embora alguns autores procurassem usufruir de um estilo um tanto menos formal (...). Dentro dessa categoria, é possível citar o nome do professor Osvaldo Sangiorgi - o pioneiro da Matemática Moderna - que entre 1952 e 1970 esteve ocupando o trono de um dos autores bem mais sucedidos no ramo editorial. A linha a qual Sangiorgi seguia, procurava introduzir nos textos escolares conteúdos novos, harmonizando-os com parte dos conteúdos já clássicos e, a partir da teoria da repartição, segundo a qual todas as operações matemáticas não passam de um processo de repartir e distribuir grandezas, procurava simplificar os assuntos (VEJA, 1983, p. 44), sendo também bastante influenciado por autores europeus. No ensino ginasial, Osvaldo Sangiorgi, reviu e ampliou a série de livros de texto que preparara para a editora Nacional, ajustando-a a um esquema de "curso moderno de matemática". Os livros ganham uma feição gráfica mais atrativa, mais ilustrações e uma cor adicional para destacar pontos importantes, indicar subtítulos, facilitar a compreensão das figuras etc. Outras séries didáticas como "Curso ginasial moderno" surgiram, com a preocupação de modernizar tanto o conteúdo como a forma gráfica: as séries de Scipione di Pierro Netto, de Benedito Castrucci, Alcides Boscolo e outras;
  44. 44. 41 representavam um novo padrão de livro didático para o ensino de matemática em nível ginasial, publicadas durante a década de 60. A respeito do ensino elementar, várias iniciativas importantes marcaram a transição dos livros didáticos tradicionais para os novos tipos de texto. Nesse contexto, aparecem as figuras de Manhúcia Perelberg Liberman, Anna Franchi e Lucília Bechara, responsáveis pela série "Curso moderno de matemática para a escola elementar", publicada pela Nacional (editora). Nesse sentido, é possível dizer que Sangiorgi é o grande expoente entre os demais autores de livros didáticos, uma vez que ganhou o Prêmio Jabuti de Ciências Exatas quando do lançamento do primeiro livro de Matemática Moderna publicado no Brasil. Um outro matemático eminente que merece ser mencionado é Benedito Castrucci, autor de "A conquista da matemática" - uma das quarenta obras didáticas lançada pela editora dos Irmãos Maristas (FTD), que o consagrou 'campeão do livro didático' pelo grande número de exemplares vendidos em 1982 (era pós-Matemática Moderna), ultrapassando inclusive o romancista Jorge Amado no ramo editorial. Apesar de os diversos livros didáticos de matemática serem elementos representativos de suas épocas e guardarem em sua essência profundas semelhanças e pouquíssimas diferenças (de conteúdo), o que, basicamente, os difere é a metodologia utilizada e a concepção de ensino de cada autor. E dentro desse contexto, podemos dizer que o segredo de Castrucci, que escreve seus livros com a colaboração do professor José Ruy Giovanni, está em aproximar o mundo dos números da experiência cotidiana dos estudantes. (VEJA, 1983, p. 43) Ainda, dentro do rol de expoentes do livro didático no Brasil, destaca-se a figura do professor paulista Scipione di Pierro Netto, líder de vendas em sua área ao longo da década de 80. A característica principal de suas obras concentra-se na ordem lógica, psicológica e pedagógica que até então não existia, bem como na ênfase dada à grande quantidade de exercícios pertinentes a cada um dos capítulos que compõe seus livros que, segundo ele, parecem viáveis, uma vez que é resolvendo problemas que o aluno interioriza e acomoda seu conhecimento. (VEJA, 1983, p. 46-47)
  45. 45. 42 Analisando com cuidado a afirmação de Scipione, verificamos que esta possui diferentes interpretações. Primeiramente, a ênfase que a maioria dos professores atribuem aos exercícios no aprendizado da matemática, torna-se relevante na medida em que possibilitarem uma real correlação entre teoria-prática e cumprirem diferentes finalidades como de aplicação, argumentação, construção, comunicação, descoberta, diagnóstico, fixação, formulação, investigação, pesquisa e representação (BIGODE, 2000, p. 15), levando os alunos a uma verdadeira aprendizagem. Caso contrário, tais atividades tornar-se-ão insossas, totalmente desprovidas de significado. A guisa de conclusão, convém salientar que vários textos de matemática procuravam ajustar-se ao espírito da "Matemática Moderna". Alguns não diferiram muito, em aparência e conteúdo, dos livros anteriores a 1960. Por outro lado, a preocupação com a preparação de textos (simples) de matemática para adultos envolvidos em programas de alfabetização como o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) mostrou-se muito acentuada. Nesse contexto, observamos em diferentes momentos históricos a presença marcante do livro didático de matemática a influenciar a ação pedagógica dos docentes e o aprendizado dos educandos. Sabendo que grande parte dos livros didáticos existentes veiculam uma ideologia do conhecimento (muitas vezes) incompatível com o discurso das tendências atuais da Educação Matemática, distanciando-se da clientela escolar e até dos professores, preservando os valores da classe dominante, estereotipando e idealizando a realidade, é preciso não esquecer que estes são, ainda, o recurso didático mais utilizado por professores e alunos no contexto escolar. Sendo assim, o livro-texto deve ser considerado como "um entre os vários" recursos didáticos (não como "o único" meio) de que o professor dispõe para a realização do ato educativo podendo, quando bem administrado, contribuir positivamente para o sucesso da aprendizagem. Muitas vezes, é o livro-texto que recebe a culpa pela precariedade do ensino, sem que se examinem outras possíveis causas. Isto decorre, apesar de apresentar r-
  46. 46. 43 limitações, da falta de perspicácia dos professores em descobrir os modos mais adequados e estimulantes de empregar este material em sala de aula. Para tanto, faz-se necessário processarem-se mudanças radicais na postura do professor: mudanças de valores, de atitudes com relação à matemática como ciência (seu ensino e sua aprendizagem), de crenças e de concepções das questões sociais da educação, buscando compreender como ocorre a disseminação e apropriação do conhecimento via livro didático, tendo-se em vista uma escola competente e qualificada, preocupada com a qualificação, o bem-estar e o progresso dos sujeitos envolvidos.
  47. 47. CAPíTULO 11 ANALISANDO A REALIDADE Do sistema nervoso simpático faz parte, sutilmente, a sujeição ao livro didático. (Ezequiel Theodoro da Silva, s.d.) No processo escolar, mais especificamente, na abordagem da questão de conteúdos escolares, é praticamente impossível não fazermos menção ao tema 'material didático'. Nesse sentido, vale lembrar (uma vez que já abordamos essa temática no capítulo anterior) que o processo de ensino-aprendizagem exige um processo de comunicação, o qual é composto por quatro elementos principais - emissor, receptor, mensagem e meio; e que, ao lado de outros veículos, o livro em geral, bem como o livro didático em particular, é um meio de comunicação, através do qual os educandos podem receber inúmeras informações. Essas informações, quando repassadas pela escola apresentam os mais variados valores e concepções (na sua grande maioria conservadores a respeito de diversos elementos da vida social), influenciando, sobremaneira, o comportamento. É preciso ficarmos atentos às dissimulações ideológicas que permeiam os conteúdos dos livros didáticos, pois estes - na maior parte das vezes - estão repletos, implícita ou explicitamente, de ideologias com as quais podemos não concordar. Necessário se faz que alunos e professores estejam atentos a esses meandros! No entanto, isto não significa, de forma alguma, que o livro didático deva ser um instrumento descartável ao processo de ensino-aprendizagem, pois continua sendo o recurso pedagógico mais presente e 'utilizado' por professores e alunos nas escolas particulares e públicas em diversas regiões brasileiras. Nessa perspectiva, LUCKESI salienta que o livro didático ...
  48. 48. e cultural. Enquanto tais mudanças não se efetivam verdadeiramente, continua a escola com o professor como mero transmissor de um saber (formal) socialmente acumulado e a matemática escolar, portanto, uma série de tópicos a serem transmitidos, praticados e posteriormente avaliados, sendo o livro didático o principal guia para esse trabalho. Dentro desta ótica, enquadra-se também a questão dos professores, forçados pelos baixos salários, imprimirem a si próprios cargas horárias de trabalho que chegam a 60 aulas semanais em alguns casos, ficando assim 'impedidos' de se dedicarem ao devido preparo de suas aulas e à elaboração do material didático, tornando-se assim alvos fáceis do marketing editorial e "reféns" do livro didático. A maioria dos professores, escravizados pelo poder de sedução dos livros didáticos, acabam assumindo uma postura acrítica diante do mesmo, sem se reportar ao fato de adequar o conteúdo do que se ensina àquilo que os estudantes sabem previamente, sob o risco de haver impacto sobre os conhecimentos já adquiridos, ficando o aluno confinado (...), como um burro de carroça obrigado a olhar sempre para a frente. (LIMA, 1966, p. 56). Todavia, o livro sempre visou instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua decifração, a ordem no interior da qual ele deve ser compreendido ou, ainda, a ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou permitiu a sua publicação. De uma maneira ou de outra, manuscritos ou impressos, os livros são objetos cujas formas comandam, se não a imposição de um sentido ao texto que carregam, ao menos os usos de que podem ser investidos e as apropriações às quais são suscetíveis. As obras, os discursos, só existem quando se tornam realidades físicas, inscritas sobre as páginas de um livro, transmitidas por uma voz que lê ou narra (...). (CHARTIER, 1999, p. 08) É nesse contexto que o papel do professor, como mediador dos conhecimentos formal (apreendidos na escola) e informal (conquistados através das experiências vivenciadas) torna-se indispensável. É ele o responsável pela transposição da linguagem utilizada pelos autores de textos, nem sempre acessíveis
  49. 49. 47 aos alunos, a uma linguagem coerente à faixa etária, estágio de desenvolvimento e realidade sócio-cultural da clientela escolar a qual se destinam. Mas, infelizmente, nem sempre o professor consegue fazer adequadamente essa transposição, seja por lacunas no seu curso de formação inicial, seja pela filosofia de trabalho da instituição em que leciona (intensamente arraigada aos interesses da classe dominante) ou, ainda, pelos entraves colocados pelo material didático (linguagem, adequação, flexibilidade etc) de que o professor dispõe. Quando mencionamos o termo 'material didático', estamos nos referindo exclusivamente ao desenvolvimento das atividades pedagógicas via livro didático, uma vez que este é o instrumento essencial utilizado pelo professor para realizar o seu trabalho, pois dele são tirados os exercícios, as definições, os exemplos, as demonstrações e a linguagem a ser usada na comunicação com a classe. (REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA, 2001, p. 45) Mesmo com a existência de outros equipamentos de ensino, o livro didático talvez seja um dos mais importantes auxiliares no trabalho do professor, desenvolvendo o currículo e o conteúdo a ser levado a efeito durante o ano letivo, parecendo suprir as próprias falhas do professor. (PARO, 1995, p. 232). No debate pedagógico informal, apesar da polêmica em torno do livro-texto (ora atacado, ora defendido), é inegável a presença desse instrumental no meio educativo. Isto porque, muitas vezes (quase sempre) o livro didático é material através do qual o professor aprende aquilo que vai repassar a seus alunos, uma vez que o nível, a qualidade de ensino e, conseqüentemente, a formação adquirida pelo aluno dificilmente serão superiores ao nível e à qualidade média dos livros didáticos disponíveis, se analisarmos a situação de (sobre)vivência da população de baixa renda em nosso país, nos dias atuais. É lamentável esta constatação. No Congresso Nacional continua o balcão de negócios, com os parlamentares tratando de seus interesses particulares, com as candidaturas municipais e a perda de privilégios espúrios, impedindo que as reformas necessárias saiam do discurso e, em alguns casos, do papel. O panorama atual expressa o total descompromisso político dos nossos governantes para com o ensino, embora a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394/96), em vigor, estabeleça que:

×