Este documento resume uma monografia sobre a utilização do livro didático de matemática pelos professores da 8a série do ensino fundamental. O trabalho analisa como os professores utilizam os livros didáticos em sala de aula e a viabilidade deste material no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Além disso, reflete sobre os princípios e critérios estabelecidos pelo Plano Nacional do Livro Didático para a análise destes livros.

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A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO SOBO OLHAR
DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DE 88
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
PONTA GROSSA
2003

2. MARCOS PEREIRA DOS SANTOS
A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO SOB O OLHAR
DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DE 8a
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada para obtenção do Título de
Especialista no Curso de Pós-Graduação em
Matemática: Dimensões Teórico-Metodológicas, Setor
de Ciências Humanas, Letras e Artes, da
Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Orientadora: Prof a Ms. Joseli Almeida Camargo
PONTA GROSSA
2003

3. AGRADECIMENTOS
r A Deus, criador do maravilhoso dom da vida, que com seu Santo Espírito,
concedeu-me força, coragem, sabedoria e entendimento para que eu pudesse lutar
por um ideal, desenvolvendo esse trabalho, para assim alcançar os objetivos
almejados.
À minha mãe Antonia, meu irmão João e minha madrinha Celene; pelo apoio,
compreensão, paciência para que eu pudesse vencer todos os obstáculos
encontrados, e pela abdicação do tempo que Ihes foi roubado para a execução
desse trabalho.
À Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), ao conceder-me a
oportunidade de continuar (re) aprimorando meus conhecimentos.
À professora Joseli, que aceitando ser minha orientadora, procurou sempre
com empenho, dedicação, amizade, respeito, segurança, otimismo e
responsabilidade conduzir a orientação da presente pesquisa.
À todos os docentes do Curso de Especialização, os quais contribuíram de
alguma maneira, para ampliar meus conhecimentos, proporcionando-me um
crescimento pessoal e profissional.
À equipe de coordenação pedagógica e aos professores das escolas públicas
e privadas, que colaboraram para a realização dessa pesquisa.
À professora Sandra Andréia (Língua Portuguesa), pelas sugestões,críticas e
cuidadosa revisão do manuscrito.
Às demais pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
concretização do trabalho.
A todos, meus sinceros agradecimentos!
r
iii

4. LIVRO: a troca
Pra mim, livro é vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram
casa e comida.
Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede;
deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia
telhado.
E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de
morar em livro.
De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes).
Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.
Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça.
Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntimas a gente
ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir
novas casas.
Só por causa de uma razão: o livro agora alimentava a minha imaginação.
Todo o dia a minha imaginação comia, comia e comia; e de barriga assim
toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palácio,
arranha-céu, era só escolher e pronto, o livro me dava.
Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca tão gostosa que - no
meu jeito de ver as coisas - é a troca da própria vida; quanto mais eu
buscava no livro, mais ele me dava.
Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de
alargar a troca: comecei a fabricar tijolo para - em algum lugar - uma criança
juntar com outros, e levantar a casa onde ela vai morar.
Lygia Bojunga Nunes
iv

5. INTRODUÇÃO 01
CAPiTULO I - RETORNANDO AO PASSADO 07
1.1 Livro: conceituação, origem e evolução 11
1.2 História do Livro Didático 16
1.3 O Livro Didático de Matemática 26
1.4 O Movimento Matemática Moderna e o Livro Didático 34
CAPiTULO 11 - ANALISANDO A REALIDADE 44
2.1 O livro didático no contexto da sala de aula 45
2.2 Com a palavra o professor 52
2.3 Estabelecendo relações a partir das análises feitas 67
CAPITULO 111 - LIVRO PRA QUE TE QUERO 72
3.1 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 75
3.2 Princípios e critérios 84
3.3 Adequação e pertinência didático-metodológicas 88
CONSIDERAÇOES FINAIS 98
REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS 101
ANEXOS 106
íNDICE DE QUADROS
QUADRO 1: Livros didáticos utilizados diretamente no trabalho em sala de aula 63
QUADRO 2: Livros didáticos utilizados indiretamente no trabalho em sala de aula 64
v

6. RESUMO
Esse trabalho tem como proposta refletir sobre o livro didático de matemática, material este que
exerce grande influência sobre o processo de ensino e aprendizagem em todos os níveis, tendo
ascendência marcante sobre a própria metodologia de trabalho adotada pelos professores em sala de
aula.Com base na literatura especrtica, aborda-se a evolução pela qual passou o livro, num contexto
geral, desde sua origem até os dias atuais. Descreve-se o histórico do livro didático no Brasil
focalizando, dessa forma, o livro didático de matemática e a influência do Movimento de Matemática
Moderna da década de 60.0 estudo desenvolveu-se a partir da análise da prática pedagógica dos
professores atuantes na 8' série do Ensino Fundamental, no que se refere à utilização do livro
didático e a viabilidade deste material no processo ensino- aprendizagem da matemática.As análises
nos remetem ao resgate do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), por meio do qual refletiu-se
sobre a vinculação existenté entre os princfpios e os critérios estabelecidos para a análise dos livros
didáticos de matemática e a gradativa adequação das instituições escolares de Ensino Fundamental
a essas exigências.No entanto, esse trabalho revela a necessidade de uma continua reflexão e um
maior aprofundamento desta temática.
Palavras-chave: Educação Matemática; livro didático; prática pedagógica
vi

7. INTRODUÇÃO
No contexto da sociedade atual, extremamente capitalista, na qual a
"parafernália" eletrônica tem dominado radicalmente inúmeros setores do mercado,
em detrimento do papel do homem como principal agente de transformação social, a
abordagem de questões sobre a educação em geral, e em particular sobre a
educação matemática, apresenta-se como algo desafiante e, ao mesmo tempo,
essencialmente relevante.
Desafiante, porque o processo educativo encontra-se num emaranhado de
ideologias, práticas pedagógicas e aspectos sócio-econômicos, políticos e culturais
bem diferenciados; e relevante exatamente porque a escola e os educadores não
podem ficar alheios às transformações e necessidades expressas pela sociedade
vigente.
Dentro dessa perspectiva, ao se falar em instituição escolar, são inúmeras as
discussões, fomentadas pelos meios de comunicação de massa e/ou entre as
pesquisas já desenvolvidas e em desenvolvimento na área da Educação e
Educação Matemática, acerca das necessidades de se desenvolver um ensino de
maior qualidade, promoção e significado para os educandos, haja vista os interesses
/
da sociedade globalizada e informatizada do novo milênio.
Essa forma inovadora de educação inclui, entre outras propostas, a utilização
de diferentes recursos tecnológicos (livros, computadores, calculadoras) e de
metodologias (Resolução de Problemas, História da Matemática, Etnomatemática,
Jogos, Modelagem Matemática) e técnicas (GV.G.01
, pesquisa, experimentos) de
ensino auxiliares ao trabalho dos professores, tendo-se em vista o desenvolvimento
da criatividade, investigação, exploração, descobrimento, interpretação, formação
integral e senso critico por parte dos educandos.
Nesse enfoque, segundo os Parâmetros (ou Referências) Curriculares
Nacionais (PCN):
1 Segundo BORDENAVE a técnica de grupo G.v.G.O (Grupo de Verbalização e de Observação) é
indicada quando se objetiva a análise de um tema importante e o treinamento dos alunos em
dinâmica de grupos (1995, p. 159).

8. 2
A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo alguns materiais
específicos, é feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prática,
nem sempre há clareza do papel dos recursos didáticos no processo de ensino -
aprendizagem, bem como da adequação do uso desses materiais, sobre os quais se
projetam algumas expectativas individuais. (1998, p.10)
Refletindo sobre estas questões e no intuito de se buscar, com rigor, soluções
alternativas auxiliares para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, de modo
especial, da matemática, originou-se o projeto de pesquisa intitulado "O livro didático
de matemática: utilização na percepção do professor de 88
série do Ensino
Fundamental", bem como através de sugestões de colegas, professores da área de
matemática, e questionamentos surgidos durante o desenvolvimento das disciplinas
do Curso de EspeciaHzação em Matemática; além do que quanto à indagações
particulares sobre o verdadeiro papel dos livros didáticos no processo de ensino e
aprendizagem da matemática, tendo em vista experiências vivenciadas enquanto
educando e como educador.
De modo geral, a abordagem do livro didático de matemática no contexto
escolar adquire importância fundamental, na medida em que a matemática, assim
como as demais áreas do conhecimento, tem considerável papel no auxílio à
resolução de problemas do cotidiano. Partindo desses pressupostos, delimitamos
nossa problemática de investigação, pela qual procuramos identificar os livros
didáticos de matemática adotados pelas escolas públicas estaduais e particulares do
município de Ponta Grossa para o trabalho na 88
série do Ensino Fundamental,
analisando assim a(s) forma(s) de utilização e a viabilidade desse material no
processo educativo.
Embora tenha sido e continue sendo, infelizmente, alvo de muitas críticas
(nem sempre construtivas) em relação a determinantes causadores (inclusive) do
fracasso, repetência e evasão escolares, dentre os quais poderíamos pontuar as
deficiências nas práticas pedagógicas, rupturas nos currículos escolares, sistemas
de avaliação inadequados, problemas psico-sociais, metodologias de ensino
ineficazes, conteúdos insignificantes e totalmente desvinculados das reais
necessidades da clientela escolar, dentre tantos outros, é irrefutáve I o fato de que a
matemática permanece na escola, assim como o livro-texto no contexto da sala de
aula.

9. r
3
Apesar dessa constatação, há de se observar uma questão fundamental em
relação aos livros didáticos, no que concerne ao respeito e valorização da evolução
histórica do conhecimento contido no interior dos mesmos, como produção da
humanidade, segundo as necessidades de um determinado contexto social.
Esses são apenas alguns dos fatores que nos levaram à análise desse
importante recurso didático presente no âmbito do processo educativo.
Ao enfatizarmos a relevância do "bom" uso do livro didático de matemática no
ensino, como recurso potencializador do processo educativo e como instrumental
favorável ao aprendizado, o objetivo não é fazer apologia "exclusiva" do mesmo,
visto como um elemento isolado dentro do contexto escolar; mas entendê-Io como
ferramenta que deve manter uma correlação elevada e positiva com os demais
caracteres do processo educativo.
Nessa perspectiva, ao tecer considerações sobre a questão do conhecimento
na sociedade, DRUCKER (1993) adverte: o conhecimento não é impessoal como o
dinheiro. O conhecimento não reside somente em um livro, em um banco de dados,
em um programa de software; pois estes contêm apenas informações. (DRUCKER
apud RIBAS, 2000, p. 19-20)
Diante do exposto, além dos fatores já mencionados e pela importância que o
livro didático de matemática (objeto de pesquisa em questão) assume no ensino
brasileiro nos níveis Fundamental e Médio, em particular, na 8
8
série do Ensino
Fundamental (nosso campo de investigação), tendo como foco de observação a
prática pedagógica de alguns professores frente aos diversos caracteres de
utilização na execução do ato pedagógico (realidade atual) no cotidiano da escola,
procuramos pontuar e analisar criteriosamente os dados colhidos mediante tal
investigação.
Buscando, assim, encontrar refúgio ao nosso questionamento centramos
nossa investigação nos livros didáticos de matemática mais adotados pelas escolas
públicas e particulares do município de Ponta Grossa.
Esta preocupação decorre, principalmente, do fato de o livro didático ser o
único instrumento acessível à maioria dos professores de nossa escola pública - seu
plano de trabalho e orientador de suas ações e a única publicação a que tem acesso
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10. r
4
o aluno na escola pública, na esmagadora maioria dos casos (ALVES apud
EDUCAÇAO & SOCIEDADE, 1987, p. 14).
Partindo desse enfoque, os objetivos estabelecidos para a pesquisa,
norteadores na execução do projeto, foram:
1 - Contribuir para a discussão da realidade escolar atual do ensino da
Matemática;
2 - Verificar a(s) possível (is) contribuição (ões) dos livros didáticos no
processo de ensino e aprendizagem da matemática frente às propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais no atual contexto educacional brasileiro;
3 - Identificar os livros didáticos adotados pelos professores de matemática
na 8
8
série do Ensino Fundamental;
4 - Investigar a realidade dos professores de 8
8
série do Ensino Fundamental
no ensino da Matemática quanto à sua atitude pedagógica em relação à utilização
do(s) livro (s) didático (s) adotado (s).
Tendo em vista os objetivos estabelecidos, foram levantadas as seguintes
hipóteses:
1") "Os livros didáticos de matemática utilizados pelos professores de 8
8
série
do Ensino Fundamental não estão atendendo suficientemente às expectativas dos
educandos e dos docentes".
2") "A maioria dos livros didáticos de matemática não condizem com a atual
proposta de ensino e aprendizagem da matemática, à qual se refere os PCN".
No intuito de se chegar a um indicador que comprove (sustente ou refute) as
hipóteses pertinentes à problemática em questão, a metodologia utilizada foi a
pesquisa descritiva-exploratória, uma vez que se pretende descrever 'com exatidão'
os fatos e fenômenos de determinada realidade (TRIVINOS, 1995, p. 110), e
também a pesquisa bibliográfica , buscando proporcionar melnor visão do problema,
tornando-o mais específico e possibilitando a construção de hipóteses. (GIL, 1995,
p.64)
Foram empregadas, concomitantemente, as abordagens qualitativa e
quantitativa, com vistas a atender o problema em sua natureza.
Este procedimento é decorrente do fato de que os investigadores
qualitativos ...

11. 5
entendem que as ações podem ser compreendidas quando são observadas no seu
ambiente habitual de ocorrência (...). Entretanto, a investigação qualitativa é
descritiva. Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo,
fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais
(...). Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o
possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos. (BOGDAN, 1994, p.
48)
r
Além da análise bibliográfica, essa investigação foi realizada com o auxílio de
observações da prática pedagógica dos professores de matemática pesquisados e
de questionário semi-estruturado dirigido a esses professores (de 8
8
série do Ensino
Fundamental), elaborados após aprofundamento do referencial teórico.
O alvo de investigação foram instituições escolares públicas (estaduais) e
particulares de 8
8
série do Ensino Fundamental, numa taxa amostral de 7 escolas,
incluindo-se escolas de pequeno e médio porte, assim distribuídas: 2 escolas
públicas de médio porte e 3 de pequeno porte", e ainda 2 escolas particulares de
pequeno porte,conforme critérios de classificação pré-determinados (ANEXO I).
No início da execução da pesquisa, foi elaborada a revisão bibliográfica,
seguida da coleta de informações junto aos professores pesquisados, através de
questionário, usado como material de pesquisa (ANEXO 11)e posterior análise,
interpretação e estudo dos dados coletados.
Para melhor análise e compreensão da problemática investigada, este
trabalho encontra-se dividido em três partes distintas.
No capítulo inicial, realizou-se um levantamento bibliográfico, com vistas a
fazer um resgate histórico da origem e evolução do livro, tanto na tipologia de
didático como na especificidade da matemática, abordando-se, inclusive, alguns
aspectos concernentes ao Movimento de Matemática Moderna, na década de 60.
Na segunda parte fez-se uma análise dos livros didáticos de matemática mais
adotados pelos professores na 8
8
série do Ensino Fundamental, no que se refere a
sua utilização no preparo e execução das aulas e contribuição para o
2 Segundo informações do Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, o porte dos
estabelecimentos de ensino estão assim classificados: pequeno porte (até 760 alunos), médio porte
(de 761 a 1960 alunos) e grande porte (mais de 1960 alunos).

12. 6
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, dentre outros fatores co-
relacionados no âmbito educacional da sala de aula.
Partindo das reflexões realizadas nos capítulos anteriores, procurou-se no
terceiro capítulo examinar os critérios utilizados pelo Ministério de Educaçâo e
Cultura (MEC) na seleçâo de livros didáticos de matemática, apontando-se algumas
sugestões alternativas de trabalho com o livro-texto no processo pedagógico.
Diante dessas primeiras considerações, salientamos novamente a relevância
do tema abordado, já que os resultados obtidos através da realização desse trabalho
alcançando-se os objetivos propostos, tomá-le-ão um referencial a educandos e
educadores, contribuindo-se, teórica e/ou metodologicamente, para a reflexão e o
despertar de um real comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem
da matemática.
--- --------------

13. CAPíTULO I
RETORNANDO AO PASSADO
o livro traz a vantagem de a gente estar só e
ao mesmo tempo acompanhado ... (Mário
Quintana, s.d.)
As diferentes formas de comunicação, em especial, a comunicação escrita,
nos dias atuais, é constante e cada vez mais abrangente e necessária, a despeito
das afirmações de certos "futurólogos", decretando a morte da palavra com o
advento dos mídia eletrônicos (calculadoras portáteis, computadores de alta
geração, robótica etc.).
Apesar de tal concepção, a escrita continua ocupando todos os campos da
atividade humana e, mesmo ligada a todas as outras formas de comunicação,
continua desempenhando importante papel nos negócios públicos e privados, na
vida cotidiana e, fundamentalmente, na educação.
No campo educacional, a presença e utilização de materiais escritos (livros,
jornais, revistas, enciclopédias e outros) ocupa uma função excepcionalmente
estratégica, uma vez que mesmo abarcando um conhecimento socialmente
construído pela humanidade ao longo da história, no contexto escolar, esses
materiais podem veicular a ideologia de uma classe, como um fator de manutenção
da ordem estabelecida (SCHEIBE, 1986, p. 20), mesmo que de maneira sutil, sem
nenhum princípio educativo que leve a uma reflexão e apropriação dos
conhecimentos neles contidos.
Nesse sentido, o professor, como mediador do processo ensino-
aprendizagem, acaba trabalhando uma dada situação explicando os termos
desconhecidos e repetindo, com ou sem 'arte', aquilo que já está disponível no texto.
(MACEDO, 1994, p. 24). Esta é, infelizmente, a realidade vivenciada no interior de
muitas instituições de ensino.
Este fator deriva, na maioria das vezes, da falta de um real comprometimento
e reflexão, por parte dos educadores, a respeito do ato de educar, do grandioso

14. 8
poder que a educação exerce sobre a vida dos sujeitos, no que se refere à
permanência de transformação ou alienação dos mesmos.
A guisa de esclarecimento, não se pode deixar de ressaltar a presença
(implícita) da política educacional nesse contexto, a projetar a formação dos tipos de
pessoas que uma sociedade necessita, definindo a forma e o conteúdo do saber que
vai ser passado para constituir e legitimar seu mundo. (MARTINS, 1994, p. 9-10)
Tendo-se em vista tais circunstâncias, faz-se necessário e urgente rever não
só as informações contidas nesses materiais impressos, bem como a forma pela
qual os educadores, a partir de uma filosofia própria e/ou estabelecida pela
instituição escolar onde trabalham, estão desenvolvendo sua prática pedagógica sob
a ótica de tais recursos.
Segundo DEMO, o livro didático deve ser utilizado como
material de pesquisa, referência para buscar conhecimento e a reconstrução,
instrumento para enriquecer as discussões (...). Deve existir professor que saiba
aprender e fazer o aluno aprender. Sendo a aprendizagem processo reconstrutivo
político, o papel do professor é tipicamente maiêutico (PIatão), não menos decisivo,
mas na posição de facilitador. (2000, p. 49)
Em outras palavras, isto significa que a utilização de materiais escritos no
ensino não pode assumir a característica de domesticador, alienador, receituário
único e exclusivo a controlar o processo educativo, mas ser utilizado com o máximo
cuidado, senso de responsabilidade, sensibilidade e perspicácia, para não fazer
deste um motor de controle ideológico, amplamente desejado pela classe dominante
e característica fundamental da política do neoliberalisrno''.
Considerando-se que a comunicação se desenvolve através de meios
múltiplos e cada vez mais diversificados, a educação, cujo objetivo fundamental é a
promoção do homem e, sendo excepcionalmente comunicação, não pode ficar
alheia a estes meios.
Numa ordem crescente de abstração, os instrumentos de comunicação
variam desde as experiências diretas (espontâneas e imediatas), passando por
3 Segundo SADER define-se neoliberalismo como um fenõmeno distinto do simples liberalismo
clássico, do século passado (...). Nasceu logo depois da 11Guerra Mundial, na região da Europa e da

15. 9
expenencias simuladas, dramatizações, televisão, rádio, chegando até aos
símbolos visuais e verbais. Os meios, o nome o diz, são aquilo que medeia, que se
interpõe entre os pólos da comunicação (transmissor e receptor), são, pois, os
instrumentos que tomam possível a relação comunicativa.
Nesse contexto SAVIANI afirma que:
Esses três elementos (transmissor-meio-receptor) não são, porém, suficientes. Para
que uma comunicação se realize é necessário que haja algo a ser comunicado; é
preciso, em suma, que haja uma mensagem. São quatro, portanto, os elementos
fundamentais do processo comunicativo: alguém (transmissor) que tenha algo
(mensagem) a transmitir a alguém (receptor) que capta a mensagem através de um
veículo (o meio). (1980, p. 101)
Dessa forma, poderíamos dizer que a mensagem, para ser captada, necessita
estar ao alcance do receptor. Transferindo tal fenômeno para o interior da escola,
denominamos como elementos principais no ato comunicativo a figura do
transmissor (professor), da mensagem (conteúdo curricular), do receptor (aluno) e
do meio (recursos didáticos, incluindo os materiais impressos).
A esse respeito LUCKESI também comenta que o processo de comunicação
implica um emissor (ou transmissor), um receptor, uma mensagem e um veículo de
comunicação (meio). Para ele, o emissor, no caso da sala de aula, é o protessor;
mas, no caso do livro didático, é o autor daquele material; o receptor é o educando;
a mensagem é o conteúdo transmitido; e o veículo, no caso, é o próprio livro
didático. (1990, p. 143)
Nessa perspectiva, não se pode, todavia, deixar de reconhecer que o meio
não tem sentido se não estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo que
esta não tem sentido se não se corporificar ao meio.
O diagrama seguinte ilustra o que foi dito:
América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o
Estado intervencionista e de bem- estar. (1996, p. 09).

16. 10
I MENSAGEM
~
TRANSMISSOR RECEPTOR
MEIO
(SAVIANI, 1980, p. 102)
Isto significa dizer que a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e
mediatamente ao receptor, ao passo que o meio se liga imediatamente ao receptor e
mediatamente ao transmissor. (SAVIANI, 1980, p. 102)
Nesse enfoque, se a mensagem é determinada pelas condições do
transmissor, o meio o é pelas condições do receptor. Enfatizamos que tais
conhecimentos são necessários ao educador, uma vez que este terá de "descobrir"
os instrumentos (métodos, técnicas e recursos didáticos) capazes de tornar a
mensagem educativa assimilável e compreensível pelos educandos, uma vez que é
ele (professor) o conhecedor da realidade na qual está inserido.
Com base em dados da Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento
cognitivo, o ser humano evolui das operações mais concretas para as mais
abstratas. Assim, há necessidade de que o ensino se organize a partir de
experiências diretas, na direção do uso de símbolos visuais (linguagem escrita) e
símbolos verbais (linguagem falada).
Na esfera da variedade de recursos didáticos que a situação histórica atual
oferece para o bom desenvolvimento do processo educativo, embora muitas vezes
criticado, tachado de ultrapassado e fadado a desaparecer, temos a predominância
nas escolas, indiscriminadamente, de um importante instrumento pedagógico de viés
educativo: o livro didático.
Diante deste fato, sem nos remeterrmos, até então, sobre a sua possível
colaboração na consolidação do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado
do Paraná (proposta curricular originada em 1990), no auxílio ao trabalho docente,

17. na construçao aa con:Sl,;It::::IIl,;ICI vi luva uv a,•..•,'v, " •..•~~~·_··--T-- ---
científico-filosófico, passaremos a delinear algumas considerações relevantes a
respeito desse suporte pedagógico que é elemento estimulador para docentes e
discentes no sentido de aguçar-Ihes a capacidade criadora, levando-os à descoberta
e uso (e não à simples parametrização) de novos recursos, através de sugestões
múltiplas e ricas.
1.1 Livro: conceituação, origem e evolução
é'
é'
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Para uma análise mais profunda a respeito da(s) função (ões) do livro (seja
ele didático, literário ou de qualquer outra espécie) no contexto educativo,
consideramos oportuno e necessário clarificar o seu real significado.
Podendo ser entendido como certo número de folhas impressas ou
manuscritas, dobradas e costuradas, revestidas por uma capa de papel, cartolina,
papelão, couro ou outro material (PAPE, s.d., p. 1747), os livros assumem papel
preponderante para a tomada de conhecimento dos mais variados assuntos contidos
em dicionários, enciclopédias, bíblias entre outros.
Convém enfatizar que todos esses materiais representam um poderoso fator
de transformação ou alienação cultural. Isto significa que, no contexto escolar, o livro
(em especial), como linguagem escrita utilizada pela grande maioria de professores
e alunos, pode funcionar como um verdadeiro "modelo" ou "receituário" a controlar
todas as atividades de ensino-aprendizagem da escola, desde que não se tenha
uma atitude crítica perante tal instrumento.
Nessa perspectiva, JÓiA et ali (1992, p. 107) é enfático ao afirmar que o livro
não pode ser concebido como um produto pronto e acabado a ser utilizado pelo
professor, mas sim parte do processo de formação dos alfabetizadores e do
processo de aprendizagem dos alfabetizandos.
Dessa forma, toma-se conveniente que o livro seja visto como um material de
apoio, um complemento pedagógico auxiliar no trabalho desenvolvido por
professores e alunos no contexto do processo educativo, fazendo-se necessário,
sempre que possível, confrontar a realidade apresentada pelo livro-texto com aquela
vivida pela clientela escolar no seu cotidiano.

18. r
12
A presença do livro, como um meio de comunicação escrita, é muito
primitiva uma vez que, segundo relatos históricos, a região da Mesopotâmia, atual
Iraque, foi palco do aparecimento do homem civilizado, cerca de 5.000 anos atrás,e
onde povo sumério inventou e desenvolveu o primeiro sistema prático de escrita,
chamado cuneiforme.
O nome cuneiforme deriva da forma de cunha dos marcos produzidos na
argila por meio de um estilete de bambu aparado na ponta, em forma triangular. O
uso desse sistema variava desde a cópia de textos religiosos e documentos
governamentais, até receitas de bolo e cartas de amor.
A biblioteca do Palácio de Nínive, desenterrada em 1850, por arqueólogos
ingleses, criada durante o reinado de Assurbanipal, rei da Assíria, reúne a mais
importante coleção de material cuneiforme com cerca de 25.000 tabletes de argila,
contendo textos de natureza literária, religiosa, médica, astronômica e matemática,
ao lado de títulos de propriedade e cartas oficiais.
Todos esses caracteres evoluíram dos pictogramas (figuras que
representavam uma idéia), criando-se, dessa maneira, o embrião que viria se
constituir em alfabeto.
Segundo pesquisas desenvolvidas ao longo da história, devido à necessidade
de comunicar-se, o homem parece utilizar equipamentos de ensino praticamente
desde que surgiu a escrita (aproximadamente em 3.500 a.C.). Com o aparecimento
da escrita fonética (na qual cada símbolo representa um som), aproximadamente em
3.000 a.C., o uso da escrita e dos equipamentos de ensino adquirem uma
importância fundamental.
Nesse sentido, é interessante ressaltar que, após o século XV (com o
aparecimento do papel e da imprensa) e até o início do século XX, o livro era
equipamento usado quase que somente pelo professor, sendo o assunto
apresentado verbalmente ao aluno, com exercícios e testes principalmente orais,
resultando num menor uso dos equipamentos de ensino. Outro dado curioso é o fato
de, nessa época, grande parte do ensino ocorrer para grupos de menos de 10
alunos, desenvolvendo-se principalmente nas casas dos pais e nas áreas rurais.
Dentre os vários equipamentos de ensino surgidos após o aparecimento da
escrita, hoje em desuso, podemos mencionar:

19. 13
(1) Tabuinha de barro: usada (...) aproximadamente em 3500 a. C. na Mesopotâmia,
permanecendo em uso durante muitos séculos. Para riscar o barro era usado um
"lápis" de madeira com ponta de cobre. Devia ser usada como "livro-texto",
copiado pelo aluno para estudar em casa e para exercitar escrita em aula e em
casa; e para escrita pelo professor, a fim de usá-Ia como cartilha no ensino de
leitura de palavras.
(2) Folha de papiro: tipo de papel produzido no Egito Antigo, desde cerca de 2000
e.C; usado durante séculos até a Idade Média (século 11I),quando o Egito
passou ao domínio muçulmano. Seu emprego deve ter sido apenas como
"ceniine" para o ensino de leitura de palavras e como "livro-texto" do professor,
devido ao seu alto custo.
(3) Pedaco de pergaminho: feito de pedaço de couro de animais, cujo uso aumentou
a partir do século 11I,quando o papiro cessou de ser enviado do Egito para a
Europa. Seu emprego era idêntico ao do papiro, e também limitado, devido ao
alto custo. Surgiu no litoral oeste da Asia Menor (em Pérgamo) antes de 1000 a.
C., sendo usado na Grécia Antiga e na Europa.
(4) Livro de papel de trapos escrito a mão: usado desde o aparecimento do papel de
trapos, no século X, até a invenção da imprensa no século XV.
(5) Livro de papel de trapos impresso: apareceu na Alemanha no século XV (u.)
passando a ser o mais usado, em face do menor custo, até o século XIX, quando
se descobriu o papel de celulose. (DAVEL, p. 22-25)
Apesar de não fazermos menção, outros equipamentos de ensino (ANEXO
111), também hoje em desuso, foram largamente utilizados pelo homem como recurso
potencializador das ações educacionais desenvolvidas naquele momento histórico.
Continuando a abordar a questão do livro no meio das civilizações, é notório
destacar que os primeiros livros em xilografia (gravura em madeira) surgiram na
China no século VI e cinco séculos mais tarde, na Europa.
Através do invento de Gutenberg, em 1436, isto é, do processo de impressão
com tipos móveis, conseguiu-se, a curto prazo, a difusão da cultura, até então
concentrada nas mãos dos clérigos, pois os livros eram cópias manuais executadas
nos mosteiros.
Mosteiros e conventos medievais tinham, quase sempre, bibliotecas, as quais
foram um grande centro de produção de manuscritos. O trabalho dos monges ia
desde a confecção do pergaminho até a encadernação do códice (livro),
representando um autêntico trabalho manual. Foi somente com o desenvolvimento
das bibliotecas romanas que a expansão do livro tornou-se possível, uma vez que o
aumento do acervo cultural romano deveu-se à incorporação de bibliotecas gregas
como conquistas de guerra.

20. 14
A esse respeito CURI afirma que após a queda do Império Romano,
durante a Baixa Idade Média, o livro permanecerá trancado nos mosteiros, tendo sua
reprodução (...) mantida por monges copistas, dedicados ao texto verbal, e por
monges iluminadores, responsáveis (...) pelos ornamentos gráficos dos manuscritos.
(1995, p. 33)
Dados históricos relatam que do século V ao XII, denominado período
monástico do livro manuscrito, a rotina da cópia se fazia por disciplina, como parte
do trabalho a que os monges se obrigavam por força das normas das ordens a qual
pertenciam. Deveriam, contudo, saber ler, ter livros e ensinar aos noviços a leitura e
a cópia de manuscritos, os quais depois de alfabetizados, tornavam-se também
copistas.
Durante o reinado de Carlos Magno, as escolas monásticas expandem suas
funções, atendendo alunos leigos (e não somente noviços), começando, assim, a
divulgar os manuscritos produzidos nos conventos. Essa divulgação é totalmente
descentralizada durante o chamado "período leigo do livro manuscrito" (final do
século XII até o XV), marcado pelo aparecimento de universidades como a de Paris,
Oxford, dentre outras, que passaram a fazer do processo de circulação e reprodução
do livro, seu instrumental efetivo de trabalho; característica essa ainda presente nos
dias atuais.
Tendo em vista que os manuscritos não eram, contudo, de produção e
comercialização regulares e fáceis, para favorecer o acesso ao público surgiram
bibliotecas públicas e particulares.
A esse respeito CURI comenta:
o atendimento à escola não é o único motivador da criação das bibliotecas da
Antigüidade Clássica. O prestígio e o poder são motivações mais fortes para muitos
governantes e colecionadores particulares (...). Piolomeu (...) ao assumir o trono do
Egito mostra-se ansioso em aumentar seu poder por meio da posse de livros (...) na
crença de que (...) poderia ter todos os livros escritos na Terra (...). A Biblioteca de
Pérgamo, rival da Biblioteca de Alexandria, vai desenvolver a técnica da escrita em
pergaminho e do livro em forma de códice; ambas vão disputar, no mundo clássico, o
prestígio de ser o centro da cultura escrita" (1995, p. 32).
Segundo dados remontados ao século VII, ...

21. 15
nos mosteiros é que aparecem as primeiras escolas da Idade Média, divididas em
duas categorias: as 'interiores' que preparavam futuros monges e as 'exteriores' -
conhecidas como escolas monásticas - que ministravam instrução ao povo. Nelas
não se ensinava a ler nem a escrever. Sua única finalidade era ensinar a doutrina
cristã. (CONHECER, s. d., p. 1991)
De uma forma ou de outra, a educação, tanto hoje como no passado, pode
ser considerada como uma conquista social que se caracteriza por um traço
conservador. De fato, ela é o principal instrumento de manutenção das normas de
conduta tradicionalmente aceitas pela sociedade. Apesar disso, a educação influi
poderosamente na evolução dessas normas, renovando sempre as bases da
cultura.
Somente no século XVIII é que os livros de abecedário foram parcialmente
alterados, pela adoção da iluminura (pintura a cores em miniatura), de modo que as
palavras iniciais das palavras representavam animais e objetos domésticos. (PAPE,
s.d., p. 1747 - 1748)
Entretanto, é somente no auge da Renascença que a biblioteca adquire o seu
sentido moderno, a sua verdadeira natureza. É também nessa época que surge,
junto ao livro, a figura do bibliotecário.
Em última instância, aparece a figura do livro no Egito Antigo, o qual era
constituído de folhas de papiro (produto de origem vegetal retirado da planta
Cyperus, que serviu como suporte de escrita durante alguns séculos) unidas e
enroladas em uma vareta formando rolos (chamado, em latim, volumen; sendo
substituído entre os séculos 11 e IV pelo codex) cuja extensão variava de 3 a 6
metros.
Dessa forma, o livro atingiu, gradualmente, sua forma atual, levando o leitor a
modificar sua atitude física, até então dificultada pela necessidade de,
simultaneamente à leitura, enrolar de um lado e desenrolar do outro o rolo de
papiro".(BIBLlOTECA PÚBLICA DO PARANÁ,s.d.)
Atualmente, os livros apresentam elevado grau de aperfeiçoamento,
importância e uma tipologia bem diferenciada, conforme relata GONZALES (s.d.) em
seu livro "Didática General":
1- LIVRO-TEXTO ou livro de ensino, devendo conter a matemática a ser lecionada;

22. 16
2- LIVRO DE TRABALHO, que se destina a estimular e a dirigir o aluno em
trabalhos livres e criadores. Apresenta problemas, mostra experiências, provoca
observações,a formação de coleções e a realizaçãode desenhos,exercícios, etc.
São os "Workbooks"dos americanos;
3-L1VRODE VIV~NCIAS, que busca identificar o leitor com as cenas relatadas,
sempre de fundo educativo. Procurando realizar um ensinamento vivo de amor à
natureza,ao próximoetc;
4-L1VRO DE INSTRUÇÃO PROGRAMADA, escrito com base na instrução
programada.Essa modalidadede livrosse aproximabastantedo livrode trabalho,só
que é mais complexo, uma vez que também conduz o educando a aprender,
ademais, novosconhecimentose a auto- avaliar-se. (in: NÉRICI,1973, p.140-141)
Dentro desse contexto, passaremos a abordar algumas questões
concernentes exclusivamente ao livro didático, uma vez que é o recurso didático
mais presente na práxis pedagógica desenvolvida no âmbito da maioria das
instituições escolares.
1.2 História do Livro Didático
Surgido há mais de quatro mil anos, o livro-texto permite que mensagens,
nele escritas, sejam reproduzidas, multiplicadas, levadas de um lado para o outro e
decifradas por qualquer pessoa, no mínimo, alfabetizada.
Apesar de ter sido preconizada a superação da civilização da escrita pela
civilização da imagem, do som e das modernas tecnologias de informação( CD -
ROM , Word Wind Web, etc), o texto impresso, segundo estudos realizados por
LIMA (1987,p.17) parece ter sido a grande revolução tecnológica do sistema
escolar - industrialização e produção em série do texto escrito no papiro e no
pergaminho.
Esta constatação pode ser facilmente observada no contexto escolar, uma
vez que o livro didático é o recurso pedagógico mais acessível a professores e
alunos e o meio básico de comunicação.
Nos dias atuais, ampliou-se muito o circuito de circulação da informação, com
uma maior demanda de produção e "liberdade" de pensamento, uma vez que,
segundo análise de LlBEDINSKY (in:LlTWIN,1997, p.134) em tempos anteriores a
imprensa (...) o estudante era uma espécie de redator- editor no sentido (...) de

23. 17
autor clássico escrito pelos estudantes deixando espaço para interpretação que
dite o professor, a qual poderá se inserir entre linhas .(Me LUHAN, 1982)
Estas constatações explicam porque o mercado de livros era um mercado de
segunda mão, bem como o costume do "ditado" nas escolas, características da
escassez de textos e custo de livros manuscritos.
O livro didático, como primeiro meio de ensino e primeira mercadoria
produzida em série (no início, de uso exclusivo das elites dirigentes), na questão do
debate pedagógico informal, sempre e mesmo que implicitamente, foi alvo de
críticas profundas ou superficiais.
Estando situado em meio ao tenso panorama das políticas públicas
educacionais e a prática escolar, e como o único instrumento acessível à maioria
dos professores de nossas escolas (públicas) - seu plano de trabalho e o
orientador de suas ações, e a única publicação a que tem acesso o aluno na escola
(pública) na esmagadora maioria dos casos, consideramos importante tecer
algumas considerações pertinentes ao livro didático no decorrer dos tempos.
Esta observação fundamenta-se no fato de os livros não serem somente um
sistema de distribuição de conhecimentos, mas o resultado de atividades, batalhas
e compromissos políticos, econômicos e culturais, de forma que o modo de
produção dos mesmos refere-se às condições sociais, culturais e técnicas em que
estes são elaborados.
Desta forma, cada livro respondendo a um projeto editorial, autoral, gráfico e
didático pode se integrar apenas parcialmente a um projeto político-pedagógico
determinado.
O professor na escola brasileira cada vez mais tem organizado suas aulas a
partir das informações contidas nos livros didáticos, entendendo-os como "tábua
de salvação" para ocultar os graves problemas do processo educativo,
manifestando assim, mesmo que implicitamente, um real descompromisso com a
educação a partir da utilização única e exclusiva deste material impresso (muitas
vezes híbrido) no processo de ensino -aprendizagem.
Pode parecer chocante e até inadequado tais colocações, uma vez que o
papel do educador é o de (ou pelo menos deveria ser) promover, auxiliar e

24. 18
contribuir (diretamente ou indiretamente) para uma real formação integral dos
educandos.
Nas palavras de MACHADO (1999,p.245), o professor (...) vive
freqüentemente sob o julgo de um livro determinado por condições objetivas de
mercado (...) há muito se transformando em um usuário até certo ponto acrítico do
livro.
Embora o reconhecimento do trabalho do professor não seja satisfatório,
expresso em grande parte pela precariedade da remuneração salarial, bem como
devido à rotina exaustiva de trabalho e inexistência de espaço para estudo,
reflexão e relatos de experiências ou 'incidentes críticos' pelos quais o professor
passou ou esteja passando (RIBAS,2000,p.35), é lamentável que o livro didático
desempenhe papel (extremamente) contrário à sua real função.
Através desta colocação não estamos nos referindo à abolição do livro
didático do contexto escolar, mas enfatizando a importância de utilizá-Io como um
dos veículos (meios) auxiliar para se transmitir a mensagem educativa necessária à
socialização dos educandos.
Nessa perspectiva, acreditamos que sem uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto (exigências da reflexão filosófica), será difícil realizar uma confrontação
com a práxis educacional e com os princípios fundamentais que permitem avaliar o
alcance da problemática do livro didático.
Para melhor clarificar a presença do livro didático na história da educação
brasileira, este será entendido como um material impresso, estruturado, destinado
ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação.
(OLIVEIRA, 1984,p.11)
Mas é preciso cuidar para que a falta de conhecimento do Currículo Básico (já
referenciado anteriormente), a ausência de percepção de que o livro didático
contém uma concepção pedagógica, muitas vezes, contrária ao Currículo Básico e
à pedagogia histórico-critica (Saviani) não leve a uma simples aceitação do
marketing, do modismo, do facilitarismo, do consumismo, do apostilismo.
Nesse sentido, se abandonar o livro didático é difícil, por que não começar a
refletir sobre o melhor uso que se pode fazer dele? Talvez o mais importante não

25. 19
seja trocar o livro adotado e, sim, mudar substancialmente o modo como é
empregado. (MEKSENAS, 1991, p.27)
Desse modo, para que tenhamos a efetivação desse procedimento, há que se
mudar a concepção que temos de homem, mundo, conhecimento, sociedade e
cultura, bem como rever o currículo dos cursos de formação inicial de professores e
os critérios utilizados pelos autores de livros no tocante à sua elaboração.
Conclui-se, então, que ...
Se tomarmos o papel do livro didático, mesmo metaforicamente, enquanto 'arma'
parece-nos que o sucesso residiria em saber manejá-Ia, manipulá-Ia bem. Caberia,
assim, ao professor lidar com o livro didático e demonstrar que tem habilidade para
realizar essa função. (SOUZA apud CORACINI, 1999,p.93)
É preciso, entretanto, dentro do universo escolar da situação didático-
pedagógica atentarmos para os lugares e posições que, em sala de aula,
professores e alunos ocupam em relação ao livro didático.
Diante do exposto, parece-nos conveniente não só refletir sobre essas
questões, mas inclusive sobre as funções do livro didático, sejam elas pedagógica,
econômica, político -pedagógica, o papel do Estado e a política editorial.
Como mediador do processo ensino-aprendizagem, o livro didático está
presente na educação formal brasileira, pelo que se tem conhecimento, desde o
século XIX,
período em que as escolas, similares aos modelos escolares que conhecemos hoje,
começaram a ser implantadas em maior escala nos países ocidentais, os primeiros
livros didáticos surgiram nas escolas de elite como única forma autorizada pelas
comunidades, com a função de complementar os, até então, hegemônicos e
legítimos textos sagrados. Naquela época,a tradução de livros didáticos para fins
específicos não significava uma genuína preocupação com a autonomia intelectual
dos alunos, uma vez que a prática pedagógica estava essencialmente caracterizada
pela memorização e recitação.( OLIVEIRA, 1984,p.26)
Segundo os acontecimentos históricos, é a partir da Revolução Industrial que
o livro didático passa a assumir mais representativamente um papel de importância
nas questões relacionadas à aprendizagem dos alunos e à política educacional.
Somente a partir de 1930, ocorreu no Brasil a divulgação e viabilização do
livro didático. O contexto político-econômico, do período revolucionário, e a

26. 20
necessidade de controle ideológico do povo, são fatores determinantes de sua
história. Assim como foi também a partir deste período que se desenvolveu (...) uma
política educacional consciente, progressista, com pretensões democráticas e
aspirando a um embasamento científico. (FREITAG, 1989,p.12)
A história do livro didático no Brasil passa por inúmeras fases, descritas por
vários autores, os quais salientam a relevância do tema não só no Brasil, mas no
resto do mundo, vinculando a discussão ao contexto geral do sistema educacional e
à produção educacional e literária do país nos vários períodos.
°livro didático não possui uma história própria no Brasil, pois as mudanças
que ocorreram não foram geradas por grupos diretamente ligados ao ensino, mas
foram resultados de decretos, leis e medidas governamentais. Tais mudanças nem
sempre buscaram atender necessidades de uma escola que se pretendia popular,
mas sim a interesses de gabinete.
Segundo CARVALHO, a história da vulgarização do livro didático no Brasil
pode ser dividida basicamente em três fases e, ao mesmo tempo que reflete os
períodos de mudanças político - econômicas, vem a ser suporte ideológico para tais
mudanças, através da Educação. (1995,p.15)
A primeira fase, entre as décadas de 1930-1960, é marcada pelo início da
produção nacional do livro didático como conseqüência da queda da moeda
brasileira no mercado internacional. Esta queda foi provocada pelo movimento de
revolução interna, sendo este, reflexo da crise mundial de 1929.
Durante o Estado Novo, cria-se a Comissão Nacional do Livro Didático
(CNLD), que se insere num rol de medidas visando à reestruturação e ao controle
político-ideológico de todo o sistema educacional brasileiro, garantindo assim a
centralização de toda a produção e comercialização de livros didáticos.
A segunda fase compreende as décadas de 60 a 80, quando a política do
livro didático continua centralizada para o atendimento dos interesses econômicos
internacionais sobre o Brasil.
Neste período da história, ocorre a instalação e manutenção do regime militar
que requer táticas de repressão política, inclusão econômica e alienação cultural,
justificando as diversas iniciativas ligadas ao livro didático, dentre as quais se
destacam:

27. • acordos e convênios MEC/SNEUUSAID - Ministério de Educação e Cultura e
Agência Norte- Americana para o Desenvolvimento Internacional, cuja ação, no
conjunto de medidas adotadas pelo regime militar em 1964, era o controle dos
materiais de ensino e dos conteúdos através da disciplina de Educação Moral e
Cívica e dos livros didáticos produzidos (MOLL apud CI~NCIAS &
LETRAS,1997,p.192);
• criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático - COLTED;
• criação da Fundação Nacional de Material Escolar - FENAME;
• criação do Programa do Livro Didático - PUD;
• instituição da Fundação de Assistência ao Estudante - FAE.
Tais exemplos revelam o caráter da política oficial centralizadora e
assistencialista em relação à produção e distribuição do livro didático. Política esta
que aos poucos se rompera, à medida que ocorriam pressões sociais por mudanças
políticas e sócio-econômicas para a redemocratização do país.
Vivemos, atualmente, a terceira fase da história do livro didático no Brasil, a
partir de meados da década de 80, com a abertura política que possibilitou a
pequena ação do Comitê de Consultores para a Área Didático - Pedagógica, pois ...
r
apesar dos amplos poderes concedidos (no papel) (...) a atuação do comitê se
restringiu a algumas sugestões (...) sendo parcialmente integradas no decreto 91.542
de 19/08/85, assinalado nos primeiros meses da euforia da Nova República (...).
A nova legislação procura corrigir algumas (...) anomalias (...) e busca a
descentralização administrativa do Programa Nacional do Livro Didático, sugerindo
que a escolha seja feita pelo professor que o utiliza em sala de aula (...). Em nível
federal fortaleceu-se (...) a idéia e a prática do livro DURÁVEL, de boa QUALIDADE
(...). O Programa Nacional do Livro Didático instituiu o livro reutilizável .(FREITAG,
1988,p.17-18)
r
Dessa forma, o livro didático, material de grande relevância na educação
brasileira, constitui-se em um fator positivo, a partir da '''vulgarização'' do saber por
seu intermédio e das pequenas melhorias que recebe através das mudanças
educacionais, mas constitui-se, ao mesmo tempo, em fator negativo, pelo seu
constante atrelamento aos interesses econômicos, políticos e ideológicos elitistas
(nacionais e internacionais) , não contribuindo para que haja uma "verdadeira
educação".
r
r

28. 22
Esta afirmação é comprovada pela realidade atual da educação brasileira,
no que se refere à baixa qualidade do ensino oferecido a uma pequena minoria da
população, e pelos altos índices de analfabetismo e evasão escolar. O que ocorre é
um grande afunilamento percentual no grau de escolaridade dos brasileiros.
Nesse contexto educacional, no qual o livro didático desempenha o papel
preponderante, convém salientar que o histórico e a política em torno do mesmo
denunciam o papel ideológico por ele exercido através da educação, a partir de sua
vulgarização, na década de 30 até os meados da década de 80, com a abertura
política e florescimento de idéias educacionais inovadoras, até então descartadas
em função do regime ditatorial.
Durante o período acima referido, o livro didático foi usado como um
importante veículo de alienação, relação social de poder, depositário de uma
verdade sacramentada a ser assimilada e compartilhada por professores e alunos,
limitando e até impedindo sua criatividade, tendo em vista a situação da crise
político-econômica do país e sua dependência externa.
Nessa perspectiva, CARMAGNANI (in: CORACINI, 1999, p.46-47) salienta os
momentos mais significativos no tocante à presente discussão:
a) A partir de 1930 - o compêndio nacional (livro didático) passa a ser produzido tendo
em vista o encarecimento dos livros importados;
b) 1938 - criação de uma Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que (...) tinha
mais a função de um controle político-ideológico do que uma preocupação didática;
c) Década de 60 - assinatura dos acordos MEC-USAID que, dentre outros objetivos,
possibilitaria a distribuição de milhões de livros didáticos no Brasil gratuitamente.
(Observava-se) (...) o controle americano nos vários níveis da escola brasileira, (pois)
(...) os livros produzidos no Brasil sofriam um controle rígido de conteúdo;
d) Início da década de 80 - novas medidas governamentais acabaram por centralizar
as medidas relativas ao ensino (...), à seleção e distribuição de livros didáticos. Os
problemas advindos (...) são: distribuição inadequada de livros (desrespeito a prazos,
quantidades etc.); lobbies das empresas e editoras junto aos órgãos que selecionam
os livros; autoritarismo nas delegacias regionais e secretarias estaduais de educação
na escolha do livro didático (...).

29. 23
Diante dessa realidade, surgem as apostilas, primeiramente nos cursinhos
preparatórios para ingresso na universidade, e posteriormente no ensino escolar,
que as popularizou por possuírem, muitas vezes, qualidade(s) nem sempre
presente(s) nos livros didáticos, tais como atualidade, custo, adaptação ao exame
vestibular, didática e modernidade. (CORACINI, 1999, p.47-48)
Com base no exposto, independentemente do (s) material (is) didático (s)
utilizando (s) no âmbito escolar, faz-se necessário analisá-Ios quanto aos seus
objetivos, cabendo ao professor refletir de forma crítica sobre o grau de eficácia e
eficiência de tais recursos, sem ocultar as condições e contextos históricos em que
os mesmos são (foram) elaborados.
Diante da tamanha importância assumida pelos livros didáticos na educação
brasileira, torna-se relevante abordar o histórico da política desse recurso
pedagógico, uma vez que estes se evidenciam como importantes conforrnadores de
preconceitos, ideologias e modos de epreensêo social. (OUVEI RA, 1984, p. 16)
O debate sobre a situação do ensino brasileiro (amplamente difundido na
década de 30) e do livro didático em todo o processo educacional, desde o
"Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932" (fruto da IV Conferência
Nacional de Educação, promovida pela Associação Brasileira de Educação),
passando por discussões mais acentuadas na década de 50, tem tido grande
repercussão até os dias atuais, uma vez que...
em especial no 1" grau, tudo é feito de acordo com o conhecido 'livro do mestre' ou
'manual do professor'. As professoras fazem destes livros didáticos (...) o 'carro
chefe' do seu trabalho porque não possuem condições aceitáveis de trabalho e
salário e, muito menos, formação adequada para a realização de um bom trabalho
em sala de aula. (PRETTO, 1995, p. 41)
Com vistas a analisar os valores e/ou ideologias veiculados nos livros
escolares e na estrutura organizacional das escolas brasileiras surge, em dezembro
de 1932, durante o governo do presidente Getúlio Dornelles Vargas, um "Manifesto"
encabeçado por Fernando de Azevedo (entre outros 26 educadores) que
considerava dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e

30. 24
laica(. ..), criticando o sistema dual (que destina uma escola para os ricos e outra
para os pobres) e reivindicando uma escola básica única. (ARANHA, 1989, p. 245)
O despertar de ações dessa natureza é muito importante, uma vez que
representa a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as
exigências do desenvolvimento.
Segundo relatos históricos, essa discussão veio ganhando espaço tanto no
âmbito acadêmico como em nível do Congresso Nacional, na Câmara dos
Deputados (cujos primeiros pronunciamentos sobre livro didático datam de 1955)
enfocando, basicamente, três grandes questões: a durabilidade do livro, associada
ao constante trocar de livros de ano para ano; a utilização do livro didático em sala
de aula; e o conteúdo, isto é, o que é passado como conhecimento nos textos.
(PRETTO, 1995, p. 39)
Apesar dessas reflexões, é notório a presença marcante do livro didático no
interior das escolas a comandar todas as etapas do processo eduçativo.
Nesse sentido, poderíamos concluir que o livro-texto funciona como uma
espécie de "currículo substituto" a controlar toda a ação do trabalho desenvolvido
pelos docentes. Este material parece apresentar todas as concepções políticas,
sociais, científicas, culturais e pedagógicas suficientes e necessárias para o bom
desempenho da prática pedagógica e para a 'formação' dos educandos, ocupando
os docentes um papel acrítico frente a tal recurso.
Isto é decorrência inclusive de, no Brasil, diferentemente de outros países do
mundo, nos quais equipes de cientistas e pedagogos, técnicos de editoração,
associação de pais e mestres (APM), organização de alunos, o Estado participar
ativamente na definição do conteúdo dos livros, na sua produção e distribuição.
Tendo em vista as discussões acerca da temática em questão, parece-nos
bastante profícuo revisar os diferentes usos e enfoques que a comunidade
educacional deu (e tem dado) aos materiais impressos, em distintos momentos
históricos, uma vez que tal tratamento permitirá enriquecer a análise e contextualizá-
Ia.
No Brasil, embora existam alguns entraves quanto à diminuição de verbas
destinadas aos setores de educação e cultura, falta de vontade política, desvio de
cifras exorbitantes arrecadadas com os altos impostos pagos, a falta de cultuação ao

31. Utl 'U"yaU uv vII';:'" Ia. "" ""v ••••,..,. -, •__ •. _ ••...• __ . P -.;;;r
sua identificação, o aluno desabitua de ler e de pesquisar, em conformidade com a
Lei nO9.610 de 19 de fevereiro de 1998, que protege o direito dos autores de livros.
A complementação desta afirmação pode ser constatada nas palavras de
LlBEDINSKY:
Os livros, dicionários, enciclopédias, ensaios, manuais, informes etc, entram e saem
da cena educativa com diferente freqüência segundo sejam os estilos de ensino e as
preferências de educadores. Para ser sinceros, lamentavelmente, dada a situação
econômica crítica de nosso país, os que mais entram ou saem são retalhos de todos
eles na forma de xerox - todos iguais, eles - sem as marcas do livro inteiro que Ihes
deu origem, tendo perdido no caminho as cores das capas, os títulos dos capítulos,
os índices, a bibliografia, sem falar do nome ou dados biográficos do autor. (apud
LlTWIN, 1997, p. 101)
No entanto, mesmo com a presença das chamadas "novas" tecnologias
educacionais, em que se enquadram o fax, o correio eletrônico, os softwares
educativos (LOGO, CABRI GEOMETRE,etc) no ensino, é preciso não deixar de
tomar uma postura crítica e reflexiva frente a tais recursos e aos materiais impressos
disponíveis, nem aos escassos investimentos com que contam os projetos
educativos em desenvolvimento.
É preciso, porém, não esquecer que o livro-texto ainda é o recurso didático
mais utilizado no contexto da realidade escolar atual.
1.3 O Livro Didático de Matemática
Dentro do panorama mencionado até o presente momento, focalizamos o livro
didático dentro de um contexto geral, sem nos referirmos, particularmente, à sua
utilização como recurso educacional para o ensino de uma disciplina específica.
Observando que, na maioria das vezes, a ação pedagógica dos professores
se orienta por modelos, planejamentos ou até mesmo prescrições do livro didático;
convém ressaltar que, no processo de ensino-aprendizagem da matemática, o livro-
texto, salvo raras exceções, parece ser o único instrumento de trabalho de alunos e
professores. Nessa condição, o livro constitui-se em referencial indispensável para
quem deseja saber como a matemática chega à sala de aula. (IMENES, 1989, p. 65)

32. 27
Nesse contexto, é através da análise do desenvolvimento histórico do livro-
texto e da evolução da Matemática enquanto produção humana, que poderemos
identificar claramente a(s) concepção (ões) de matemática que inspira (rn) o seu
ensino na atual realidade escolar brasileira.
Geralmente, os estudantes quando se debruçam sobre um livro didático de
matemática, dificilmente, podem imaginar que seu conteúdo seja o resultado de
longa, paciente e árdua história, marcada não somente por descobertas geniais
como também por vacilações e fracassos.
Segundo dados históricos, é possível afirmar que os livros didáticos de hoje
representam séculos de evolução nas matemáticas, desde os rudimentos herdados
das civilizações egípcia e babilônia até desenvolvimentos recentes, nos séculos XIX
e XX, como, por exemplo, a Teoria dos Conjuntos (destaque para John Venn e
George Cantor) ou o uso de computadores em vôos espaciais.
Embora as escolas e os livros geralmente mantenham, até o presente
momento, a denominação Matemática (no singular), para designar as atividades e
disciplinas ligadas a quantidades, formas e grandezas, há várias ciências
matemáticas, as quais encontram-se subdivididas em diferentes ramos, no que
tange à estrutura curricular das escolas.
Nessa perspectiva, DIB (1974, p. 70) afirma que as matemáticas devem ser
tratadas como um conjunto de tópicos que possibilitam a compreensão das idéias
matemáticas.
Para tanto, apresenta a seguinte esquematização:
Álgebra Geometria
Analítica
Análise Cálculo
Tendo-se em vista que a fragmentação dos conteúdos pertinentes aos
diferentes ramos da matemática são decorrentes de um estilo apenas "didático",
convém ressaltar a importância de professores e alunos terem um real conhecimento

33. 28
do binômio "parte-todo" para que assim possam alcançar resultados satisfatórios
em relação ao ensino da matemática.
Reportando-se às origens dos primeiros textos de matemática conhecidos,
constata-se que os mais antigos surgiram na Antigüidade oriental.
Por volta de 1650 a. C., o egípcio Ahmés escreveu um papiro, posteriormente
conhecido como "papiro de Rhind", o qual testemunha a matemática ensinada e
aprendida no antigo Egito, bem como o conhecimento das quatro operações
fundamentais pelos egípcios.
Para a história do livro didático de matemática, a contribuição capital da
Antigüidade clássica pode ser entendida como a sistematização contida nos
"Elementos" de Euclides, obra que reúne uma coletânea de 13 livros sobre diversos
teoremas da geometria, constituindo um dos mais extraordinários casos de
longevidade em matéria de livro escolar.
Escritos em 300 a.C., os "Elementos" foram usados como livro didático por
mais de vinte séculos por apresentarem o conteúdo na seguinte ordem: enunciado,
exposição, construção, prova e conclusão. Esta parecia ser uma esquematização
perfeita.
Desse texto escolar padrão, copias manuscritas em grande número
circularam até o século XV e cerca de mil edições impressas foram publicadas a
partir da invenção da imprensa. A ele é atribuído o caráter lógico, rígido e
sistemático do ensino da matemática.
Segundo 018, durante a fase final da Antigüidade clássica, sob o domínio
político romano, apareceu a 'Syntaxis Mathematica' de Claudio Ptolomeu, de
Alexandria, obra que os árabes, posteriormente, denominaram 'Almagesta' ('O Maior
dos Livros'), que continha os fundamentos da trigonometria de modo tão perfeito que
durante 1400 anos não foi superado. (1974, p. 72)
Pertencem, também, ao fim da Antigüidade clássica dois outros tratados
importantes na história das matemáticas e seu ensino: a "Aritmética" de Diofante
('Pai da Álgebra' que viveu entre os anos 100 e 400) e o "Synagoge" ou "Coleção
Matemática" de Pappus (c. 300).

34. 29
A história nos relata que os séculos XVI e XVII foram marcados por
grandes progressos nas matemáticas, em particular, pelo interesse demonstrado
para a história do livro escolar de matemática.
Na perspectiva de DIB (1974, p. 73) isto ocorreu por dois motivos:
Primeiro, porque, graças à invenção da imprensa, no século XV, Portugal e Europa
em geral passam a contar com um meio cada vez mais eficiente de multiplicação de
cópias de texto, deixando, assim, de depender das laboriosas e custosas cópias
manuscritas. Em segundo lugar, a disseminação da imprensa concorre fortemente
para o uso do idioma nacional nos livros, em substituição ao latim, veículo de
comunicação comum na Idade Média.
-
Relatos históricos comprovam que os mais antigos livros de matemática em
idioma português datam do século XVI. São, em geral, textos de aritmética, escritos
por licenciados e comerciantes, que respondem à solicitação de caráter puramente
prático. O primeiro destes parece ser o "Tractado da Prática da Arisrnética", do
português Gaspar Nicolas.
A contribuição brasileira para a literatura didática da matemática data de mais
de dois séculos. Em 1744, surge o primeiro livro de matemática, o "Exame de
Artilheiros" (escrito pelo brasileiro José Femandes Pinto Alpoim), que ensinava
aritmética, geometria e artilharia através de perguntas e respostas e algumas
ilustrações.
Em virtude de proibições portuguesas, o Brasil conheceu a imprensa somente
em 1808, graças às providências de Antônio de Araújo (futuro Conde da Barca),
quando da transferência da corte de D. João VI para o Rio de Janeiro.
Os primeiros livros de matemática impressos no Brasil foram os "Elementos
de Álgebra" do suiço Leonhard Euler (1707-1783), bem como os "Elementos de
Geometria" e "Tratado de Trigonometria", do francês Adrien Marie Legendre (1752 -
1833). Em 1812, é destaque também os "Elementos de Geometria Descritiva", do
francês Gaspard Monge (1746 - 1818).
Durante a segunda metade do século passado, a figura de Joaquim Gomes
de Souza - considerado o maior matemático brasileiro - é destaque pelas inúmeras
memórias escritas.
preocupação com rigor ou formalismo matemático. Nessa mesma época, obras
4 Positivismo: Conforme BOGDAN é a corrente filosófica que enfatiza os fatos e as causas do
comportamento, cujo principal representante é o grande teórico social Augusto Comte (1994, p. 52).

35. 32
como a Aritmética de Condorcet e as Trigonometrias de Lacroix e Legendre,
também ganham repercussão.
Segundo dados históricos, Condorcet elimina de suas explicações as
operações fundamentais da aritmética com números inteiros, elementos de
memorização, fórmulas, tabuadas e exercícios, descrevendo como efetivar as
operações e enfatizando exemplos numéricos no desenvolvimento da teoria.
Nesse mesmo contexto de linha comtiana, surgem as obras de Francisco
Carlos da Silva Cabrita (1890) com uma certa preocupação algébrica e de
demonstração de teoremas, induzindo o aluno ao uso de fórmulas para a resolução
de exercícios propostos; bem como a do engenheiro civil Aarão Reis e Lucano Reis
(1892), excluindo totalmente a proposição de exercícios.
Apesar de o diferenciador existente em cada uma das obras surgidas no
contexto da filosofia positivista, parece-nos que todas, à sua maneira , procuraram
apresentar melhorias didáticas na apresentação dos textos, sem qualquer
modificação de conteúdo.
Ao que parece, de todas as obras existentes, foram as organizadas por
Cristiano Benedito Ottoni (século XIX) - considerado o primeiro autor de livros
didáticos de aceitação e adoção nacional , as que alcançaram maior êxito.
Essa boa receptividade ocorreu uma vez que ...
.as obras de Ottoni seguem uma estruturação clássica: apresentação teórica seguida
de exemplo numérico (...) sendo na Aritmética que mais compêndios didáticos
surgiram. Quase todos esses livros (...) representaram (...) melhorias didáticas na
apresentação dos textos para serem utilizados pelos alunos, sem qualquer
modificação na estruturação dos conteúdos já clássicos: Numeração, Operações
com números inteiros, Frações, Complexos, Decimais, Divisibilidade, Potências e
Raízes, Razões e Proporções, Progressões e Logaritmos. (VALENTE apud
CADERNOS DE PESQUISA, 2000, p. 205-206).
É inegável a importância do livro didático de matemática no ensino como
recurso possibilitador de mudanças nos modos de pensar, agir e sentir dos alunos,
levando-os a atingirem determinados objetivos, através de uma consciência crítica e
exploração adequada dos materiais didáticos disponíveis, sem perda de
originalidade.

36. 33
Além disso, o livro-texto de matemática, entendido como um instrumento de
aprendizagem utilizado na escola como suporte da programação de ensino, tem
grande valor porque fornece aos alunos experiências indiretas e possibilidade de
estudo independente, uma vez que os conteúdos são apresentados numa certa
seqüência lógica, determinada pela própria disciplina.
Além desse fator, essa aceitação é decorrente de que o livro-texto de
matemática apresenta uma linguagem bem diferenciada daquela existente em textos
de outras disciplinas, em que advérbios, preposições e conjunções (talvez) não
tenham tamanha importância, no que se refere a seu sentido e significado, como têm
nos textos matemáticos. A adequação da linguagem e a pertinência dos conteúdos
são alguns dos critérios que os professores devem analisar para a seleção e adoção
de livros didáticos.
Tal procedimento faz-se necessário, uma vez que dependendo do modo
como for organizado e utilizado, o livro didático pode transformar-se em componente
de criatividade ou de controle, deixando de conduzir o aluno à compreensão,
levando-o a investigar, refletir, concluir, generalizar e aplicar os conhecimentos
adquiridos. (COl TED, s. d., p. 128).
O livro didático, recurso real que o professor 'dispõe' e que o aluno "recebe
gratuitamente" deve estar presente na sala de aula, não simplesmente como um
"guia de instruções" a influenciar toda a dinâmica do processo educativo,
substituindo o trabalho com outros recursos didáticos e a presença essencial e
insubstituível do professor na situação de aprendizagem, mas como um elemento
capaz de levar docentes e discentes a pensarem e interagirem produtivamente com
os objetos de estudo. (ROSSO, 1996, p. 82)
Para que isso se efetive, concretamente, no contexto escolar é preciso refletir
sobre os fatores que influem no (in)sucesso do aluno no aprendizado da
matemática, principalmente, sobre a viabilidade e utilização de recursos didáticos no
ensino, em particular, do livro-texto.

37. 34
1.4 O Movimento MatemáticaModerna e o Livro Didático
Antes mesmo de nos referirmos às atitudes dos professores de matemática, e
a provável possibilidade de mudanças destas, através da utilização do livro didático
no contexto da sala de aula, torna-se necessário proceder a uma breve retrospectiva
histórica da Educação Matemática - especialmente no que se refere à presença de
materiais impressos - e das propostas de mudanças apresentadas ao longo dos
anos em nosso país.
Em termos históricos, a presença da Educação Matemática como um campo
de estudos é bem recente, especialmente no Brasil. Para contextualizar e
compreender melhor os feitos desta área, faz-se necessário retomar à década de
50 para conhecer a situação política mundial.
Segundo dados contidos na literatura existente sobre a Educação
Matemática, tal movimento parece ter-se iniciado nos anos 50, com o trabalho do
IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) no desenvolvimento de
atividades para renovação do ensino de Ciências e Matemática e no treinamento de
professores em serviço.
Assim, em 1955 ocorre, em Salvador, o Primeiro Congresso Nacional de
Ensino de Matemática no Curso Secundário e em 57, em Porto Alegre, realiza-se um
Segundo Congresso, não se restringindo, especificamente, ao ensino secundário. É
neste último que percebe-se o surgimento de idéias ligadas à Matemática Moderna.
Em 1958, com o lançamento do Sputnik pelos russos, a paz mundial parecia
ameaçada, o que se constituía em grande desafio para a segurança do então
chamado mundo democrático (constituído pelos países contrários ao regime
comunista implantado na Rússia e suas repúblicas).
Ao que parece, até a década de 50, os livros de matemática existentes
refletiram uma excessiva estabilidade de conteúdo e de metodologia.
Para exemplificar melhor esse fato, DIB (1974, p. 81-82) relata que...
na escola elementar, o conteúdo centrava-se basicamente em numeração, quatro
operações, rudimentos do sistema métrico decimal, frações e introdução à
geometria. Não obstante a existência de apelos no sentido de se dar a devida
atenção aos aspectos de organização lógica e intelectual, os programas e métodos

38. refletiam dominantemente a concepção do 'uso prauco UéI 1fIi:1!t::/1 laUIJa c;uv v,,~'''v
do tipo expositivo.
Olhando para o interior das salas de aula do mundo de hoje, observa-se que
a situação, praticamente, em nada mudou - apesar de toda tecnologia disponível ,
metodologias e técnicas repassadas em cursos de capacitação de professores -
tendo em vista que grande parte dos professores no seu discurso tentam aproximar
a Matemática da realidade vivida pelos alunos, deixando-a mais 'concreta' (embora a
essência dessa Ciência resida na 'abstração'). A voz do professor continua a
ressoar, mesmo que implicitamente, com maior intensidade no desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem da matemática.
Um amplo movimento de renovação no ensino da matemática, iniciado no
exterior, não tardou em conquistar adeptos no Brasil. Em congressos nacionais de
ensino de matemática, realizados no país a partir de 1955, ganharam terreno as
idéias renovadoras e passaram a ser propostos novos conteúdos e novos métodos
de trabalho, quer no ensino elementar, quer no ginasial. Além dos novos conteúdos,
introduzidos no currículo escolar, houve uma severa reestruturação deste, dando-se
particular atenção à necessidade de envolver os alunos em tipos mais ativos de
aprendizagem.
Já no início da década de 50 surge, então, um movimento com o propósito de
propor mudanças no ensino da matemática sob a alegação de que ainda se
estudava a matemática de 1700 (característica euclidiana).
Eclode assim, no Brasil, um movimento considerado "renovador" - o
Movimento de Matemática Moderna - com o objetivo de influenciar os currículos
escolares, a metodologia de trabalho dos educadores e, principalmente, os livros
didáticos existentes, os quais passaram a apresentar uma "preocupação" excessiva
com a Teoria dos Conjuntos e um cuidado em ressaltar as estruturas matemáticas.
Mesmo com os diferentes rumos que esse movimento tomou, sua característica
unificadora é que mais repercutiu nos livros-texto da época.
Nesse contexto, BURAK (s.d.) afirma que...
o movimento chamado Matemática Moderna contou com a contribuição do grupo
Boubarki, além de outros matemáticos como Papy e Dienes. A grande mudança
pretendida era "transferir as idéias gerais e unificadoras da matemática a níveis cada

39. 36
vez mais elementares". Pretendia-se que as idéias unificadoras se tornassem
compreensíveisatravésda linguagem,a linguagemconjuntista.
Estudando mais detalhadamente o Movimento de Matemática Moderna no
Brasil, observa-se que, na década de 60, firmou-se um acordo do IBECC com as
OAS (Organization of American States), proporcionados por agências americanas de
fomento, para enviar professores de escolas secundárias para os Estados Unidos, a
fim de participarem de programas de formação em serviço nas universidades
americanas. Acontece nesta época, no Brasil, o primeiro curso de formação em
serviço para professores de escolas secundárias, visando à discussão, no país, das
idéias colocadas pelo "movimento renovador' em todo o mundo.
A título de complementação, convém ressaltar que...
desde as últimas décadas do século XIX, começou a se manifestar em diferentes
países uma preocupação em modernizar o ensino de Matemática desenvolvido nas
escolas secundárias, especialmente por meio da introdução de novos conteúdos.
Essa preocupação se originou pela percepção de que a Matemática ministrada
nesse nível de ensino estava em descompasso com as exigências impostas pelo
novo contexto sócio-político-econômico, com o desenvolvimento da Matemática e
das ciências ocorrido nos últimos séculos e com a estudada nas universidades (...). A
causa do descompasso residia, especialmente, na diferença entre a Matemática
ensinada pelas universidades e aquela ensinada nas escolas secundárias. Enquanto
a universidade ensinava os últimos progressos da Matemática, ou seja, a Matemática
superior, as escolas secundárias continuavam a ensinar a geometria grega, a
álgebra elementar e o cálculo aritmético. (MIORIM, 1988, p. 59-60)
A citação acima, parece, não está muito distante da realidade do atual ensino
de matemática nas escolas brasileiras. Esta afirmação baseia-se no fato
(experiência vivenciada) de que o professor recém-formado, muitas vezes, não
consegue estabelecer a devida relação entre a matemática estudada nos bancos
universitários com aquela presente nos currículos das escolas de Ensino
Fundamental e Médio.
Nesse contexto, a presença do grupo Bouoarki", dos matemáticos Papy e
Paul Dienes, orientando as propostas do Movimento de Matemática Moderna
(predomínio da linguagem conjuntista) contribuíram enormemente para o total
5 Segundo MIORIM, Nicolas Bourbaki foi um nome fictício escolhido por um grupo de matemáticos, na
maioria franceses (...) que tinham a intenção de apresentar toda a Matemática de seu tempo em uma
obra intitulada "Elementos de mathématique". (1988. p. 110)

40. 37
fracasso do ensino da Matemática. Por outro lado, matemáticos eminentes como
Courant, Newmann, Stokes, Birkkof, Félix Klein6
e outros, iniciaram um movimento
de reação à Matemática Moderna, de vez que estavam mais comprometidos com a
Educação Matemática (Filosofia da Matemática e Ensino e Aprendizagem da
Matemática).
Segundo BURAK (s.d.), no contexto dos vários temas debatidos em diversos
congressos internacionais, observa-se que estes (temas)...
mantém estreita ligação com a concepção de Educação Matemática proposta por
Higginson que a concebe como um modelo, cuja imagem seria de um tetraedro
formado pela Matemática, Filosofia, Sociologia e a Psicologia. Hoje, já se admite a
inclusão da Antropologia, além da Língua (...). As arestas, faces e vértices
apresentadas pelos modelos mostram as interações possíveis entre a Matemática e
Filosofia, Matemática e Psicologia, Matemática e Sociologia, Sociologia e Filosofia e
outras combinações possíveis.
A ilustração seguinte procura retratar o que foi exposto:
M Onde:
F: Filosofia
M: Matemática
P: Psicologia
S: Sociologia
p s
Apesar de a Antropologia e a Língua não aparecerem expressas no tetraedro,
convém destacar que ambas, implicitamente, encontram-se inclusas no contexto dos
diversos assuntos pertinentes ao estudo das demais ciências (F, M, P e S).
Prosseguindo com nossa revisão histórica, destacamos que a partir de
outubro de 1961, com a criação do GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da
Matemática), fortemente representado pelo professor Osvaldo Sangiorgi, a
6 Félix Klein (1849-1925), segundo MIORIM, foi um dos mais importantes matemáticos do final do
século XIX e um dos últimos - junto com Gauss, Riemann e Poincaré - a conseguir quebrar a
barreira da especialização e fornecer os elementos fundamentais que impulsionariam a Matemática
no século XIX e início do século XX (1988, p. 65).

41. 38
Matemática Moderna começou a ser amplamente difundida no Brasil através de
cursos de formação de professores, cujo enfoque era abordar os novos conteúdos
matemáticos que os professores deveriam aprender a fim de poderem ensiná-Ios
nas escolas.
O ano de 1970 é um período marcado por mudanças nos cursos ofertados
pelo GEEM, uma vez que ...
começa a haver interesse não s6 pelo conteúdo matemático ensinado aos
professores, mas também pela metodologia de ensino destes conteúdos. Como (...)
dificuldades (...) conclui-se que o fato dos professores saberem mais e entenderem
melhor conteúdos matemáticos (...) não se traduzia (...) em melhorias no ensino da
matemática. ~ daí que nasce o interesse pela questão metodol6gica.
Na prática (...) apesar da crescente importância dada à pedagogia (...) os
professores continuavam totalmente absorvidos pela quantidade de conteúdo
matemático que deveriam dominar e, dada a curta duração dos cursos (...) o tempo
não permitia a cristalização de mudanças nos professores. (SZT AJN apud CANDAU,
1998, p. 188 - 189)
No contexto da realidade escolar, observando o que acontece principalmente
em cursos de aperfeiçoamento de professores, constata-se que tais eventos, muitas
vezes, são realizados no intuito de que os professores já saibam ensinar e, portanto,
basta dizer-Ihes "o que ensinar", deixando questões ligadas ao "como ensinar", "por
que ensinar" e "para quem ensinar", salvo algumas exceções, em segundo plano.
Transpondo tais afirmações para a história da Matemática Moderna no Brasil,
e em outros países, constata-se que este movimento foi extremamente conteudista,
uma vez que os matemáticos estavam interessados (exclusivamente) na formação
de mais e melhores cientistas.
Além do aspecto conteudista pertinente ao movimento "Matemática Moderna"
(também chamado por alguns estudiosos de "Didática Moderna", "Matemática
Renovada" etc) , com efeito, o grande e fundamental fracasso deste movimento foi
precisamente o de adotar uma concepção de Matemática bastante dissociada das
aplicações e, como tal, em contradição com o objetivo básico da escola como
preparação à vida. (LIMA, 1991, p. 144)
Apesar de todos os esforços realizados no sentido de minimizar a visão
platônica e temerosa que muitos têm da matemática, esta ainda tem sido
considerada como a ciência das verdades absolutas e imutáveis, em todo seu

42. 39
conjunto de teorias e simbologias (muitas vezes excessivas), ocasionando certos
receios e aversões nos educandos, sem que os professores percebam (ou queiram
admitir) que, dessa forma, esta vem se impondo e se desenvolvendo
semelhantemente àquela aplicada na segunda metade do século XX.
É preciso, pois, que o professor não se mantenha fechado às transformações,
mas reflita até que ponto convém aceitá-Ias, tendo em vista a realidade nacional e a
de sua clientela escolar, na medida em que estas facilitem a compreensão e
colaborem no desenvolvimento de um programa curricular adequado às reais
necessidades do atual sistema escolar.
Mesmo com todos os empenhos para reverter a situação conflitante do ensino
da matemática parece-nos contraditório observar (pelas concepções e atitudes
pedagógicas) que grande parte dos professores de matemática estão convencidos
de que a 'didática atualizada' dessa disciplina só é possível quando se ensina de
acordo com a filosofia da chamada "Matemática Moderna".
Em vista disso, BRASIL relata que há, basicamente, dois erros de graves
conseqüências nesta atitude:
1) Deixa-se de ensinar (ou se faz insuficientemente) tópicos fundamentais do
conhecimento matemático, alguns por suas aplicações à vida e às ciências e outros
pela sua contribuição à formação de uma "mentalidade matemática";
2) Não é o simples fato de basear o ensino na "teoria dos conjuntos" que vai
melhorar sua didática. Conhecemos livros e mais livros "didáticos" que fazem da
teoria dos conjuntos verdadeiro amontoado de quebra-cabeças inconseqüentes.
(1977, p. 15)
Porém, mesmo sabendo do fracasso com que se ensinavam os conteúdos
matemáticos a partir da perspectiva da "Didática Moderna", acreditamos que a
melhoria da qualidade do ensino da matemática não está em privilegiar
determinados conteúdos em detrimento de outros (como se não servissem para
nada), uma vez que o conhecimento matemático apresenta, mesmo que
implicitamente, uma organização lógica indispensável à estrutura, evolução e
aprendizado dessa ciência.
A solução não está, portanto, em privilegiar e/ou excluir conteúdos do
programa curricular, mas descobrir a forma didática de ensinar estes assuntos, de
modo que não se perca de vista que, em última análise, toda a aprendizagem deve

43. a utilidade prática do conhecimento e a irrelevância do tema dentro da arquitetura da
matemática.
Buscando caracterizar melhor o aspecto negativo da presença da
"Matemática Moderna" no ensino, CURI (1995, p. 38) comenta que no tocante aos
livros, sobretudo didáticos, há nos anos 60 e na década subseqüente o emprego de
recursos gráficos de ilustração, sobretudo os quadrinhos, de modo geral mal
empregados, colaborando mais para a sua estética kitsch do que como uma
linguagem complementar.
A presença marcante do aspecto conteudista do ensino da matemática pode
ser facilmente constatado a partir de uma análise dos livros didáticos escritos
durante os períodos de maior proliferação do Movimento de Matemática Moderna,
embora alguns autores procurassem usufruir de um estilo um tanto menos formal
(...).
Dentro dessa categoria, é possível citar o nome do professor Osvaldo
Sangiorgi - o pioneiro da Matemática Moderna - que entre 1952 e 1970 esteve
ocupando o trono de um dos autores bem mais sucedidos no ramo editorial.
A linha a qual Sangiorgi seguia, procurava introduzir nos textos escolares
conteúdos novos, harmonizando-os com parte dos conteúdos já clássicos e, a partir
da teoria da repartição, segundo a qual todas as operações matemáticas não
passam de um processo de repartir e distribuir grandezas, procurava simplificar os
assuntos (VEJA, 1983, p. 44), sendo também bastante influenciado por autores
europeus.
No ensino ginasial, Osvaldo Sangiorgi, reviu e ampliou a série de livros de
texto que preparara para a editora Nacional, ajustando-a a um esquema de "curso
moderno de matemática". Os livros ganham uma feição gráfica mais atrativa, mais
ilustrações e uma cor adicional para destacar pontos importantes, indicar subtítulos,
facilitar a compreensão das figuras etc.
Outras séries didáticas como "Curso ginasial moderno" surgiram, com a
preocupação de modernizar tanto o conteúdo como a forma gráfica: as séries de
Scipione di Pierro Netto, de Benedito Castrucci, Alcides Boscolo e outras;

44. 41
representavam um novo padrão de livro didático para o ensino de matemática em
nível ginasial, publicadas durante a década de 60.
A respeito do ensino elementar, várias iniciativas importantes marcaram a
transição dos livros didáticos tradicionais para os novos tipos de texto. Nesse
contexto, aparecem as figuras de Manhúcia Perelberg Liberman, Anna Franchi e
Lucília Bechara, responsáveis pela série "Curso moderno de matemática para a
escola elementar", publicada pela Nacional (editora).
Nesse sentido, é possível dizer que Sangiorgi é o grande expoente entre os
demais autores de livros didáticos, uma vez que ganhou o Prêmio Jabuti de Ciências
Exatas quando do lançamento do primeiro livro de Matemática Moderna publicado
no Brasil.
Um outro matemático eminente que merece ser mencionado é Benedito
Castrucci, autor de "A conquista da matemática" - uma das quarenta obras didáticas
lançada pela editora dos Irmãos Maristas (FTD), que o consagrou 'campeão do livro
didático' pelo grande número de exemplares vendidos em 1982 (era pós-Matemática
Moderna), ultrapassando inclusive o romancista Jorge Amado no ramo editorial.
Apesar de os diversos livros didáticos de matemática serem elementos
representativos de suas épocas e guardarem em sua essência profundas
semelhanças e pouquíssimas diferenças (de conteúdo), o que, basicamente, os
difere é a metodologia utilizada e a concepção de ensino de cada autor. E dentro
desse contexto, podemos dizer que o segredo de Castrucci, que escreve seus livros
com a colaboração do professor José Ruy Giovanni, está em aproximar o mundo
dos números da experiência cotidiana dos estudantes. (VEJA, 1983, p. 43)
Ainda, dentro do rol de expoentes do livro didático no Brasil, destaca-se a
figura do professor paulista Scipione di Pierro Netto, líder de vendas em sua área ao
longo da década de 80.
A característica principal de suas obras concentra-se na ordem lógica,
psicológica e pedagógica que até então não existia, bem como na ênfase dada à
grande quantidade de exercícios pertinentes a cada um dos capítulos que compõe
seus livros que, segundo ele, parecem viáveis, uma vez que é resolvendo problemas
que o aluno interioriza e acomoda seu conhecimento. (VEJA, 1983, p. 46-47)

45. 42
Analisando com cuidado a afirmação de Scipione, verificamos que esta
possui diferentes interpretações.
Primeiramente, a ênfase que a maioria dos professores atribuem aos
exercícios no aprendizado da matemática, torna-se relevante na medida em que
possibilitarem uma real correlação entre teoria-prática e cumprirem diferentes
finalidades como de aplicação, argumentação, construção, comunicação,
descoberta, diagnóstico, fixação, formulação, investigação, pesquisa e
representação (BIGODE, 2000, p. 15), levando os alunos a uma verdadeira
aprendizagem. Caso contrário, tais atividades tornar-se-ão insossas, totalmente
desprovidas de significado.
A guisa de conclusão, convém salientar que vários textos de matemática
procuravam ajustar-se ao espírito da "Matemática Moderna". Alguns não diferiram
muito, em aparência e conteúdo, dos livros anteriores a 1960. Por outro lado, a
preocupação com a preparação de textos (simples) de matemática para adultos
envolvidos em programas de alfabetização como o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetização) mostrou-se muito acentuada.
Nesse contexto, observamos em diferentes momentos históricos a presença
marcante do livro didático de matemática a influenciar a ação pedagógica dos
docentes e o aprendizado dos educandos.
Sabendo que grande parte dos livros didáticos existentes veiculam uma
ideologia do conhecimento (muitas vezes) incompatível com o discurso das
tendências atuais da Educação Matemática, distanciando-se da clientela escolar e
até dos professores, preservando os valores da classe dominante, estereotipando e
idealizando a realidade, é preciso não esquecer que estes são, ainda, o recurso
didático mais utilizado por professores e alunos no contexto escolar.
Sendo assim, o livro-texto deve ser considerado como "um entre os vários"
recursos didáticos (não como "o único" meio) de que o professor dispõe para a
realização do ato educativo podendo, quando bem administrado, contribuir
positivamente para o sucesso da aprendizagem.
Muitas vezes, é o livro-texto que recebe a culpa pela precariedade do ensino,
sem que se examinem outras possíveis causas. Isto decorre, apesar de apresentar
r-

46. 43
limitações, da falta de perspicácia dos professores em descobrir os modos mais
adequados e estimulantes de empregar este material em sala de aula.
Para tanto, faz-se necessário processarem-se mudanças radicais na postura
do professor: mudanças de valores, de atitudes com relação à matemática como
ciência (seu ensino e sua aprendizagem), de crenças e de concepções das questões
sociais da educação, buscando compreender como ocorre a disseminação e
apropriação do conhecimento via livro didático, tendo-se em vista uma escola
competente e qualificada, preocupada com a qualificação, o bem-estar e o
progresso dos sujeitos envolvidos.

47. CAPíTULO 11
ANALISANDO A REALIDADE
Do sistema nervoso simpático faz parte,
sutilmente, a sujeição ao livro didático.
(Ezequiel Theodoro da Silva, s.d.)
No processo escolar, mais especificamente, na abordagem da questão de
conteúdos escolares, é praticamente impossível não fazermos menção ao tema
'material didático'.
Nesse sentido, vale lembrar (uma vez que já abordamos essa temática no
capítulo anterior) que o processo de ensino-aprendizagem exige um processo de
comunicação, o qual é composto por quatro elementos principais - emissor,
receptor, mensagem e meio; e que, ao lado de outros veículos, o livro em geral, bem
como o livro didático em particular, é um meio de comunicação, através do qual os
educandos podem receber inúmeras informações.
Essas informações, quando repassadas pela escola apresentam os mais
variados valores e concepções (na sua grande maioria conservadores a respeito de
diversos elementos da vida social), influenciando, sobremaneira, o comportamento.
É preciso ficarmos atentos às dissimulações ideológicas que permeiam os
conteúdos dos livros didáticos, pois estes - na maior parte das vezes - estão
repletos, implícita ou explicitamente, de ideologias com as quais podemos não
concordar. Necessário se faz que alunos e professores estejam atentos a esses
meandros!
No entanto, isto não significa, de forma alguma, que o livro didático deva ser
um instrumento descartável ao processo de ensino-aprendizagem, pois continua
sendo o recurso pedagógico mais presente e 'utilizado' por professores e alunos nas
escolas particulares e públicas em diversas regiões brasileiras.
Nessa perspectiva, LUCKESI salienta que o livro didático ...

48. e cultural.
Enquanto tais mudanças não se efetivam verdadeiramente, continua a escola
com o professor como mero transmissor de um saber (formal) socialmente
acumulado e a matemática escolar, portanto, uma série de tópicos a serem
transmitidos, praticados e posteriormente avaliados, sendo o livro didático o principal
guia para esse trabalho.
Dentro desta ótica, enquadra-se também a questão dos professores, forçados
pelos baixos salários, imprimirem a si próprios cargas horárias de trabalho que
chegam a 60 aulas semanais em alguns casos, ficando assim 'impedidos' de se
dedicarem ao devido preparo de suas aulas e à elaboração do material didático,
tornando-se assim alvos fáceis do marketing editorial e "reféns" do livro didático.
A maioria dos professores, escravizados pelo poder de sedução dos livros
didáticos, acabam assumindo uma postura acrítica diante do mesmo, sem se
reportar ao fato de adequar o conteúdo do que se ensina àquilo que os estudantes
sabem previamente, sob o risco de haver impacto sobre os conhecimentos já
adquiridos, ficando o aluno confinado (...), como um burro de carroça obrigado a
olhar sempre para a frente. (LIMA, 1966, p. 56).
Todavia, o livro sempre visou instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua
decifração, a ordem no interior da qual ele deve ser compreendido ou, ainda, a
ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou permitiu a sua publicação.
De uma maneira ou de outra,
manuscritos ou impressos, os livros são objetos cujas formas comandam, se não a
imposição de um sentido ao texto que carregam, ao menos os usos de que podem
ser investidos e as apropriações às quais são suscetíveis. As obras, os discursos, só
existem quando se tornam realidades físicas, inscritas sobre as páginas de um livro,
transmitidas por uma voz que lê ou narra (...). (CHARTIER, 1999, p. 08)
É nesse contexto que o papel do professor, como mediador dos
conhecimentos formal (apreendidos na escola) e informal (conquistados através das
experiências vivenciadas) torna-se indispensável. É ele o responsável pela
transposição da linguagem utilizada pelos autores de textos, nem sempre acessíveis

49. 47
aos alunos, a uma linguagem coerente à faixa etária, estágio de desenvolvimento
e realidade sócio-cultural da clientela escolar a qual se destinam.
Mas, infelizmente, nem sempre o professor consegue fazer adequadamente
essa transposição, seja por lacunas no seu curso de formação inicial, seja pela
filosofia de trabalho da instituição em que leciona (intensamente arraigada aos
interesses da classe dominante) ou, ainda, pelos entraves colocados pelo material
didático (linguagem, adequação, flexibilidade etc) de que o professor dispõe.
Quando mencionamos o termo 'material didático', estamos nos referindo
exclusivamente ao desenvolvimento das atividades pedagógicas via livro didático,
uma vez que este é o instrumento essencial utilizado pelo professor para realizar o
seu trabalho, pois dele são tirados os exercícios, as definições, os exemplos, as
demonstrações e a linguagem a ser usada na comunicação com a classe. (REVISTA
DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA, 2001, p. 45)
Mesmo com a existência de outros equipamentos de ensino, o livro didático
talvez seja um dos mais importantes auxiliares no trabalho do professor,
desenvolvendo o currículo e o conteúdo a ser levado a efeito durante o ano letivo,
parecendo suprir as próprias falhas do professor. (PARO, 1995, p. 232).
No debate pedagógico informal, apesar da polêmica em torno do livro-texto
(ora atacado, ora defendido), é inegável a presença desse instrumental no meio
educativo. Isto porque, muitas vezes (quase sempre) o livro didático é material
através do qual o professor aprende aquilo que vai repassar a seus alunos, uma vez
que o nível, a qualidade de ensino e, conseqüentemente, a formação adquirida pelo
aluno dificilmente serão superiores ao nível e à qualidade média dos livros didáticos
disponíveis, se analisarmos a situação de (sobre)vivência da população de baixa
renda em nosso país, nos dias atuais.
É lamentável esta constatação. No Congresso Nacional continua o balcão de
negócios, com os parlamentares tratando de seus interesses particulares, com as
candidaturas municipais e a perda de privilégios espúrios, impedindo que as
reformas necessárias saiam do discurso e, em alguns casos, do papel.
O panorama atual expressa o total descompromisso político dos nossos
governantes para com o ensino, embora a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n° 9394/96), em vigor, estabeleça que:

50. Arf. 2°- A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Arf. 22- A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (SINEPE, 1997, p. 04 ;
12)
Por outro lado, esta constatação deixa claro que se ficarmos a mercê da
vontade política para que tenhamos um ensino de qualidade, tendo em vista o
progresso da Nação, o desenvolvimento e a inserção dos sujeitos na sociedade com
todos os direitos que Ihes são assegurados por lei, muito pouco há de se esperar
nesse sentido. É hora, pois, de 'saltar de cima do muro', de lutar pelos ideais
almejados transpondo os obstáculos, porventura surgidos. Em outras palavras: É o
momento de arregaçar as mangas e pôr a mão na massa (...).
E, nesse contexto, não é de se espantar que existam professores que,
impelidos por um sentimento de medo, desânimo ou comodismo, permaneçam
passivos perante tal situação, desacreditando em si próprios e na possibilidade de
mudanças, tendo-se em vista os poucos progressos alcançados. Mas é preciso ao
menos tentar! Porém, como realizar esse trabalho sem que haja conhecimento,
esforço, dedicação e tempo suficientes para tal?
Diante desse fato, chamamos a atenção para o papel insubstituível do
professor no processo ensino-aprendizagem e para os recursos pedagógicos
disponíveis para o desenvolvimento da ação docente que, em geral, acontece via
livros didáticos, visto que é ele o "centro" em tomo do qual gravitam todas as
atividades escolares que se sucedem, na ordem de distribuição da matéria e
segundo as suas sugestões metodológicas.
Observando a prática pedagógica dos professores, especialmente do Ensino
Fundamental, verificamos que para eles, resistir ao 'poder de sedução' dos livros
didáticos, apontando o caminho a seguir, parece ser uma missão (quase)
impossível, de forma que no processo de ensino-aprendizagem da matemática,
especialmente, o livro-texto continua sendo a ferramenta de trabalho mais utilizada
por alunos e professores no contexto da sala de aula.

51. 49
Constata-se, assim, que os livros didáticos de matemática não tem sido
utilizados como um recurso pedagógico auxiliar/complementar às práticas
educativas. Na grande maioria dos casos, estes costumam servir de receituários, em
que seus índices confundem-se com o programa escolar, substituindo as decisões,
as concepções e os objetivos almejados, reduzindo as possibilidades de formação
integral (aspectos sociais, psicológicos, cognitivos etc) dos educadores deixando,
assim, de exercer sua verdadeira função no ensino que, como todos os outros meios
de comunicação de massa, visa a informar, a educar e a distrair.
Nesse sentido, (MALlCOT apud ARAÚJO, s.d.) ressalta as três funções
básicas que um livro didático de matemática deve exercer:
a) Informativa: fornece ao aluno o conhecimento matemático através de textos,
ilustrações,tabelas, gráficos, etc;
b) Sintetizadora: tanto para o aluno como para o professor é instrumento
necessário, porém, não suficiente, do que ele necessita saber sobre o
conhecimento matemático.
c) Operacional: com atividades e exercícios propiciando testar os conhecimentos
adquiridos, desenvolver habilidades de calcular, de criticar ou capacidade de
julgamento do aluno no próprio livro ou seu prolongamento natural que é o
caderno de exercíciose apontamentos.(in: BOLEMA,1992, p.99-100)
Diante dessa categorização, entendemos que não se pode tratar de
condenarmos ou abolirmos os livros didáticos de Matemática que não incorporam
tais funções, mas de percebemos o grau de importância destes materiais para a
produção do saber dessa Ciência e para o desenvolvimento do raciocínio
matemático dos alunos. Cabe, pois, ao professor, assumir uma atitude crítico-
reflexiva no momento da seleção, adoção e utilização deste instrumento,
entendendo-o como uma "arma" poderosa capaz de anular ou distorcer
completamente fatos, concepções e idéias, se mal administrado.
Analisando, cuidadosamente, o cotidiano escolar e, mais precisamente, o
papel desempenhado pelos atuais livros didáticos de matemática no ensino
constatamos que, se por um lado alguns apresentam um certo 'esvaziamento' de
conteúdo (como a ausência do tópico Equações Irracionais na versão editada em

52. 199U, em relaçao a ae -I~~O, JlU IIVIU IVIC1UjIIlClllJCl IIQ III •••U.U •••• ..,~ ••••• , .., __ •• _, __
autoria de José Jakubovic ["Jacubo"] e Marcelo Lellis, editora Scipione - SP), de
outro verificamos a inclusão de tópicos especiais - Estatística - na versão editada
em 1999 (dos mesmos autores), seguindo os critérios estabelecidos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); além do que alguns trazem informações
muitas vezes desnecessárias no contexto da abordagem dos conteúdos.
A esse respeito, NELSON (s.d.) ao desenvolver, nos Estados Unidos, estudos
sobre a qualidade dos livros de ciência de f e 2° graus. afirma que...
há alguns poucos livros bons de matemática (...). A principal crítica aos livros atuais é
que são muito superficiais porque são carregados demais de informação. °ideal
seria tirar esse peso extra que os alunos não conseguem dominar, de forma a
focalizar apenas os conceitos mais importantes (...).
O educador deve agir como um cientista, enfocando a tarefa de ensinar como um
pesquisador que vai iniciar um estudo: descobrindo primeiro qual o estado da arte no
assunto, para em seguida começar sua própria pesquisa. E verificar o resultado: se
de fato os alunos aprenderam. (CLlPPING DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 10)
Todavia, é mais fácil para o educador acrescentar do que excluir conteúdos
de um currículo escolar. mesmo que estes não estejam atendendo às reais
necessidades da classe discente, às expectativas do professorado nem às propostas
estabelecidas pelos PCN e pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) para o
ensino da matemática; parecendo sufocar o conhecimento empírico trazido pelos
alunos como se não tivessem significado nem fundamento. em detrimento de um
saber sistematizado e formalizado, apresentado, "com ou sem arte", pela escola.
Para tanto. a ação pedagógica deve ir além do que o livro-texto veicula,
buscando um aprendizado significativo e condizente com as
necessidadeslrealidades da clientela escolar, procurando romper as barreiras da
memorização e propiciar condições para a formação de um aluno pesquisador-
questionador.
O progresso da Ciência e da Tecnologia se processa num ritmo tal que a
instrução que hoje ministramos será considerada insuficiente amanhã (...). Nesse
enfoque, parece que a tarefa do futuro é a (auto) educação permanente, sendo os
livros meios indispensáveis no sentido de estimular e favorecer tal comportamento.

53. 51
Mesmo entre altos e baixos, a figura do livro-texto no processo educativo
sempre desempenhou papel relevante, visto que em décadas atrás este parecia ser
a "mercadoria" mais "consumida" pela clientela escolar (alunos e professores), talvez
pela inexistência da "parafernália eletrônica" de que hoje dispomos.
É verdade que, ainda em nossos dias, a aprendizagem de conceitos, regras,
fórmulas e teoremas se efetivam, principalmente, via livro didático. Apesar de se
evidenciarem alguns abusos (explorá-Io como se fosse a 'única' fonte de informação)
desse recurso didático, não há dúvida de que ele ainda continuará a ser, durante
muitos anos, um prestimoso auxiliar da aprendizagem. (MORAES, s.d.)
Baseados nessa afirmação não estamos querendo fazer apologia 'exclusiva'
do mesmo, da forma como era feito antigamente pela maioria dos professores e,
atualmente, por alguns; mas enfatizar que, se convenientemente usado, pode ser
um instrumento importante para o ensino da matemática.
Sabendo que é uma tarefa difícil a organização dos livros didáticos de
matemática, entendemos que estes devem oferecer aos alunos o conhecimento, não
na sua forma cristalizada, mas numa forma atraente e significativa, capaz de
conduzi-Ios a uma autêntica aprendizagem.
Entretanto, salientamos que a escola não pode ficar alheia ao (bom) uso das
demais tecnologias de informação (calculadoras portáteis, computadores etc), mas
dentro de um contexto apropriado, no qual o livro-texto, deixando de ser o eixo em
torno do qual se baseia todo o processo educativo, passe a ser entendido como um
instrumento de auxiliar no processamento de ensino/aprendizagem, um meio, não
um fim em si mesmo. (MOLlNO, 1990, p. 01)
Considerando o livro didático como um recurso auxiliar valioso ao ensino da
matemática, convém ressaltar que a boa utilização do mesmo depende,
exclusivamente, da metodologia de trabalho desenvolvida pelo professor no
exercício de sua prática pedagógica, fazendo com que os alunos o utilizem com
grande proveito não só para resolução de exercícios, como é mais freqüente, mas
também para o estudo do próprio conteúdo.
Nesse contexto, BAMBERGER (1986, p. 13) considera que os livros didáticos
utilizados durante o ano letivo deveriam servir de complemento ao trabalho do

54. los ao aprendizado independente - mesmo depois de terminado o tempo de escola.
No entanto, observamos em muitas instituições escolares o total descaso e
desrespeito de alguns alunos e professores para com os livros didáticos, cabendo a
estes materiais informativos um mero lugar na estante de uma biblioteca à espera da
poeira e das traças a corroer suas páginas e, porque não dizer, a disputar um
espaço num depósito escuro até o derradeiro dia de sua incineração.
A escola precisa resgatar a pluralidade de materiais informativos (como
revistas técnicas, jornais especializados e outros) que podem contribuir
positivamente para o trabalho desenvolvido na escola por professores e alunos e,
tendo-se em vista que os livros ainda têm sido o meio predominante para esse fim,
sugere-se a utilização de:
• Livro-texto (ou livro didático): que abrange, de forma sistemática, completa e
condensada, toda a matéria de um curso;
• Livro de exercícios (ou work-books);
• Livro de testes ou de questões objetivas para auto-avaliação ou para verificação
da aprendizagem por parte do professor;
• Apostilas: que somente devem ser aceitáveis como solução provisória, quando
não há sobre o assunto um bom livro-texto. (CARVALHO, 1987, p. 167)
Observando que atualmente é significativa a quantidade de docentes que
utilizam o livro didático (como veículo principal ou como veículo complementar) no
processo ensino-aprendizagem da matemática, consideramos ser conveniente
abordar tal questão de uma forma mais específica, de modo a não fazermos
afirmativas inválidas, tendo em vista uma temática que merece, dentre outras, uma
atenção toda especial.
2.2 Com a palavrao professor...
Entendendo ser necessário estudar o fenômeno educacional dentro de um
contexto mais específico procuramos, através dessa pesquisa, investigar de modo
particular o desenvolvimento da prática pedagógica dos professores de matemática
através da utilização de livros didáticos.

55. 53
Para tanto, foi distribuído, durante o segundo semestre de 2002, a
professores de escolas públicas estaduais e particulares do município de Ponta
Grossa, um questionário semi-estruturado abrangendo questões desde a formação
inicial dos docentes até a importância que os mesmos atribuem ao livro didático para
o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Procurando manter a seriedade e a fidedignidade próprias dessa pesquisa
científica, convém enfatizar que não fizemos qualquer modificação ou inserção nas
respostas coletadas, mesmo tendo de selecionar os depoimentos mais abrangentes
e freqüentes (fatores representativos) devido a grande estocagem de informações.
Convém salientar que os critérios de seleção estabelecidos para a adoção
dos livros didáticos de matemática no ensino, serão abordados no próximo capítulo;
uma vez que, nesse momento, nossa preocupação fundamental foi verificar quais
são os livros didáticos que atualmente são utilizados pelos professores de
matemática na 8
8
série do Ensino Fundamental e sua influência no processo
educativo.
Todavia, vale ressaltar que o levantamento de dados sobre a atitude dos
professores no ensino da matemática, na 8
8
série do Ensino Fundamental, com
relação à sua atuação pedagógica via livros didáticos, concretizou-se através de
uma pesquisa descritivo-analítica. Para tanto, lançou-se mão de um questionário
semi-estruturado composto das seguintes partes:
• apresentação do projeto de pesquisa e seus objetivos, com a solicitação
de informações sobre o tema abordado e comprometimento do
pesquisador em retornar às escolas, cujos professores colaboraram na
sua execução, para divulgação dos resultados obtidos com o presente
trabalho;
• identificação do professor pesquisado, no que se refere a dados sobre sua
formação e tempo de atuação;
• indagação sobre a prática pedagógica e o livro didático adotado, com
informações sobre os critérios utilizados para sua escolha;
• identificação de outros recursos didáticos utilizados na preparação e
execução das aulas;

56. 54
• estabelecimento da importância do livro didático no processo de ensino
e aprendizagem da matemática.
Dentre todas as técnicas de observação direta extensiva, escolheu-se a do
questionário porque...
é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatidão
o que se deseja (...). Possui a vantagem de os respondentes sentirem-se mais
confiantes, dado o anonimato, o que possibilita coletar informações e respostas mais
reais (...). As perguntas fechadas são padronizadas, de fácil aplicação, fáceis de
codificar e analisar. As perguntas abertas, destinadas à obtenção de respostas livres,
embora possibilitem recolher dados ou informações mais ricas e variadas, são
codificadas e analisadas com maiores dificuldades. (PÁOUA, 1996, p. 138-139)
E o método de pesquisa descritiva, uma vez que...
observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem
manipulá-Ios; procurando descobrir, com a precisão possível, a freqüência com que
um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e
característica. (PÁOUA, 1996, p. 49)
Convém lembrar, ainda, como já exposto na parte introdutória deste trabalho,
que o instrumento utilizado para coleta dos dados (questionário) foi aplicado a
professores de Matemática de 8
8
série do Ensino Fundamental, visando atingir um
total de sete (7) escolas/colégios de pequeno e médio porte, das redes pública
(estadual) e particular de ensino; proporcionando, assim, uma visão mais
significativa da realidade escolar em suas múltiplas facetas, no município de Ponta
Grossa.
Devido à exigüidade do fator tempo, todas as medidas cabíveis, que
pudessem agilizar o pleno encaminhamento desta pesquisa, foram tomadas. Para
tanto, o primeiro procedimento adotado foi o de entrar em contato com a direção,
orientação e supervisão dos estabelecimentos de ensino, para apresentação do
projeto de pesquisa e seus objetivos, e posterior autorização para a distribuição do
questionário no interior dessas instituições. Após a aceitação da proposta, foi
estabelecido um prazo máximo de trinta (30) dias para que os professores
pesquisados respondessem e devolvessem o questionário ao pesquisador, salvo

57. 55
algumas poucas exceções, quando se fez contato direto com os professores por
motivos de força maior,que não nos convém explicitar.
Mesmo havendo na região de Ponta Grossa vários estabelecimentos de
Ensino Fundamental, com diversos professores atuantes no ensino de Matemática,
nem todos se dispuseram a responder o questionário solicitado por diversos motivos
(nem sempre convincentes). Devido a isto, participaram desta pesquisa cinco (5)
estabelecimentos de ensino da rede pública estadual sendo: dois (2) de médio porte
e três (3) de pequeno porte e, dois (2) estabelecimentos de pequeno porte da rede
particular de ensino,
É conveniente ressaltar que das instituições de ensino participantes da
pesquisa, todas aceitaram com boa receptividade a nossa proposta de trabalho, de
forma que tivemos cem por cento (100%) de retorno dos questionários inicialmente
repassados aos professores; apesar de alguns poucos não apresentarem respostas
às indagações. Os motivos da ausência de respostas não foram explicitados.
Contudo, a amostragem proporcionada por esta pesquisa envolveu um total
de quatorze (14) professores de matemática atuantes na 8
8
série do Ensino
Fundamental, ligados a rede pública estadual e particular, sendo que nenhum tem
atuação simultânea nas duas redes de ensino.
Entretanto, é conveniente salientar que dessa taxa amostral investigada, sete
(7) professores atuam unicamente na 8
8
série de modo que, do restante, apenas um
(1) professor atua na 58, 6
8
e 8
8
séries do Ensino Fundamental e no Ensino Médio;
dois (2) na 58 e 8
8
séries; dois (2) na 6
8
e 8
8
séries e dois (2) na 8
8
série e no Ensino
Médio. É notório, porém, observar que nenhum dos professores atua na 7
8
série do
Ensino Fundamental, nem em cursos superiores, nem tampouco na Alfabetização de
Jovens e Adultos. Contudo, é conveniente destacar que o número de docentes
pesquisados representa uma pequena porcentagem do contingente de professores
de matemática, atuantes na cidade de Ponta Grossa.
A análise dos dados coletados foi viabilizada pela montagem de um quadro
sinóptico, cuja interpretação procedeu-se, obedecendo-se à seqüência dos pontos
apresentados no questionário.
Dessa forma, o primeiro ponto analisado foi o de identificação, o qual revelou
que, do universo de 14 professores, quase todos são licenciados em Matemática,

58. compreendidos entre 1970 a 2001, de forma que dessa amostragem apenas oois (L)
atuam em escolas particulares e os demais, em escolas públicas estaduais do
município de Ponta Grossa.
O tempo de magistério dos professores varia, no geral, de 1 a 30 anos; de
modo que sete tem de O a 5 anos, quatro tem 6 a 10 anos, um tem 11 a 15 anos, um
tem 16 a 20 anos e um professor tem de 20 a 30 anos de serviço.
No segundo questionamento, sobre o(s) objetivo (s) do ensino da Matemática
no Ensino Fundamental, em particular na a8
série, foi bastante enfatizada a questão
de se despertar o interesse no Ensino Médio, bem como de relacionar os conteúdos
à realidade dos alunos. Foram enfocadas questões ligadas à necessidade de
contextualização, de formação do cidadão para a vida em sociedade, de despertar o
senso crítico e o desenvolvimento do raciocínio e de perceber a matemática como
parte da evolução histórica do conhecimento.
É interessante ressaltar que, além dos casos omissos, apenas um professor
comentou sobre fatores relacionados à análise de gráficos, resolução de problemas
e construção do conhecimento matemático.
Essa argumentação, porém, é a que mais se aproxima dos objetivos
propostos para o ensino da matemática nos PCN, por meio da exploração de
situações de aprendizagem, visando:
Do raciocínio proporcional:
• resolver situações-problema que envolvam a variação de grandezas direta ou
inversamente proporcionais, utilizando estratégias não-convencionais e
convencionais, como as regras-de-três.
Do raciocínio estatístico e probabilístico:
• construir tabelas de freqüência e representar graficamente dados estatísticos,
utilizando diferentes recursos, bem como elaborar conclusões a partir da leitura,
análise, interpretação e previsão de informações apresentadas em tabelas e
gráficos. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 72)
Diante do exposto, constata-se que a maioria dos professores atuantes tem
pouco tempo de magistério e que, alguns desses, nem sempre apresentam
concepções educacionais condizentes com as propostas dos PCN, mas que direta

59. 57
ou indiretamente parecem demonstrar interesse em tornar o ensino da
matemática mais próximo das reais necessidades dos educandos (conteúdo
significativo e de utilidade para a vida social), procurando estimular seu interesse e
propiciar condições favoráveis para o convívio em sociedade.
Esta visão, deixa explícita a valorização que os professores atribuem à
matemática e seu ensino como possibilitadores da conscientização e da
transformação social dos sujeitos envolvidos, por meio do exercício mais consciente
de sua cidadania, do desenvolvimento do senso-crítico e do conhecimento da
matemática como ferramenta indispensável ao progresso de outras ciências.
A adoção de livros didáticos no ensino da matemática e os critérios de
escolha utilizados para essa adoção foram os próximos tópicos abordados. Em
relação ao primeiro, o grupo de professores pesquisados foi unânime em afirmar que
adotam o livro didático para o exercício de suas atividades docentes.
Quanto ao critério de escolha do livro didático a maioria dos professores
respondeu que essa passava pelo crivo de sua análise, embora o critério "cedidos
pelo Estado" tenha também aparecido como resposta.
Além de constatarmos que todos os professores adotavam livros didáticos, a
pesquisa revelou que, desse grupo, apenas (três) professores utilizavam esse
recurso didático de modo parcial no preparo e execução de suas aulas em relação
aos demais, que afirmaram utilizá-Io integralmente nesses dois momentos
(preparação e execução).
Os professores quando investigados a respeito de os livros didáticos
adotados atenderem suficientemente às reais necessidades da clientela escolar bem
como às propostas curriculares vigentes, foi possível categorizar suas respostas em
três níveis. Do contingente de professores, apenas quatro apresentaram resposta
positiva à indagação, afirmando que o livro-texto dá maior segurança aos alunos,
estabelece as diretrizes para a aula, além do que, serve de suporte para estudos
posteriores.
Contudo, somente um professor ressaltou não estar satisfeito com o livro
didático, argumentando que as informações nele contidas são muito superficiais e,
na maioria das vezes, distante da realidade dos alunos. Por outro lado, seis
professores ressaltaram que este material atende parcialmente aos objetivos dos

60. 58
alunos e das propostas educacionais, afirmando que não há livro didático
completo, sendo preciso complementá-Io com conteúdos e atividades diferenciadas,
uma vez que os livros apresentam os conhecimentos de forma muito restrita,
resumida e superficial, havendo enfoques diferentes na abordagem de um mesmo
conteúdo em diversos manuais. Houve apenas três professores que não opinaram a
respeito.
Quanto à operatividade dos alunos (construção do conhecimento matemático)
frente à utilização de livros didáticos, apenas um professor avaliou esse processo
como ótimo, e um outro como neutro, não havendo qualquer mudança de
comportamento, valor, concepção ou atitude que favoreça a aprendizagem
(significativa) desses alunos. O restante classificou esse processo como bom em
relação às demais tecnologias de informação existentes e disponíveis (até certo
ponto) no mercado, apesar dessas também apresentarem limitações.
A justificativa apresentada pelos professores à atribuição do conceito "bom"
deriva do fato de que apesar de o livro didático propiciar, em alguns casos,
pesquisa, a melhor assimilação dos conteúdos e possuir uma linguagem mais clara,
despertar certo interesse e entusiasmo, possibilitar o estudo independente e a
"aplicação de conhecimentos" em exercícios propostos (pelo professor ou pelo livro-
texto), é preciso colocar os alunos em contato com outros materiais didáticos
(inclusive livros com abordagens diferenciadas), apesar da falta de conhecimento
(significativo) de alguns conceitos matemáticos "básicos" por parte de muitos
educandos.
No entanto, mesmo apesar das limitações apresentadas pelo livro-texto, a
maioria dos professores consideraram viável o uso desse material didático no ensino
da matemática. Para eles, esse instrumental representa uma "linha" de conteúdo e
uma forma diferente de aprender, servindo de apoio ao professor e ao aluno,
propiciando-Ihes maior segurança e possibilidades de estudo independente.
Ainda no contexto desse tópico, alguns afirmaram a viabilidade do livro
didático pelo fato do mesmo clarificar os planos de aula e de ensino, auxiliando o
professor em suas atividades, trazendo curiosidades e variados conceitos, além de
possibilitar economia de tempo e maior objetividade no desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, os professores contrários a essas

61. 59
argumentações deixam evidente que, embora o livro didático apresente um valor
histórico, nenhum atende suficientemente a todas as necessidades e interesses da
escola, dos alunos e dos professores.
Ao indagarmos os pesquisados sobre a contribuição do livro didático para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da matemática, apenas nove
professores opinaram favoravelmente à sua relevância no contexto educativo. O
restante, mostrando-se um pouco insatisfeitos, ressaltaram que existem outros
meios (muito mais eficientes) para que haja a verdadeira consolidação do ato
educativo. Afirmaram ainda, que apesar de oportunizar o estudo independente dos
alunos, o livro didático não pode conduzir o trabalho dos professores, nem tampouco
substituí-Ios. A presença do professor, como agente mediador do conhecimento, é
fundamental.
Todavia, os professores favoráveis à contribuição do livro didático salientaram
aspectos tais como: melhor compreensão dos conteúdos, possibilidade de estudo
independente, desenvolvimento do raciocínio, oportunidade de contato direto com o
material escrito possibilitando a ampliação dos conhecimentos e a contextualização
dos mesmos, fonte de consulta para pesquisas entre outros fatores do gênero.
Nessa perspectiva, é interessante ressaltar que, apesar da pluralidade e
heterogeneidade de concepções que procuramos retratar com a presente pesquisa,
observa-se que ainda o livro didático tem sido o veículo pedagógico mais utilizado
pelos professores no ensino da matemática, visto que é o recurso didático, até
então, mais disponível na escola (milhares de exemplares, distribuídos pelo MEC a
cada ano letivo), embora alguns professores não consiqerarem ser este o meio mais
viávOI Q~ se contríbuir positivamente para a (re) apropriação e (re) construção dos
conhecimentos matemáticos.
Um outro ponto destacado no questionário entregue aos professores
participantes da pesquisa, fazia referência a utilização de outros recursos didáticos
no processo de ensino e aprendizagem da matemática, haja vista que o livro-texto
foi o recurso didático citado por todo o..gruPCtde docentes investigados.
É notório observar que apenas um dos professores pesquisados afirmou não
utilizar qualquer outro recurso didático além do livro-texto. Os demais professores
subdividiram-se em duas categorias: os que utilizam efetivamente outros recursos

62. 60
didáticos, e aqueles que os utilizam parcialmente em seu trabalho pedagógico.
O grupo de dez (10) professores pertencente à primeira categoria mencionou
fazer uso de diversos materiais tais como slides, jogos lúdicos, softwares educativos,
apostilas, jornais, revistas especializadas, fitas de vídeo e material-sucata; bem
como de trabalhos de pesquisa e oficinas pedagógicas. Por sua vez, os professores,
pertencentes ao segundo grupo, ressaltaram a utilização de "material concreto",
transparências, maquetes, jogos, computadores e apostilas.
Considerando que todos os materiais didáticos, sem exceção, utilizados na
escola, apresentam potencialidades e limitações, faz-se necessário uma análise
desses materiais, questionando-os quanto aos seus objetivos e quanto às
representações de aluno, professor e linguagem (nos seus diferentes estilos) por
eles veiculados.
Sendo assim, convém tecermos alguns comentários sobre a presença das
apostilas (entre outros materiais do gênero) no ensino da matemática, visto que este
material vêm desempenhando atualmente um papel de "ator coadjuvante" no
processo educativo, para não dizer, o de "principal", em alguns casos.
A utilização desse material por professores e alunos parece, muitas vezes,
apresentar uma função simplesmente comercial, a ditar regras e ideologias do que é
necessário e suficiente "aprender", funcionando como uma espécie de "currículo" a
substituir o lugar ora ocupado pelos livros didáticos, construindo-se dessa forma a
ilusão do novo, sem atentarmos para o fato de que, na verdade, são os velhos
esquemas, os velhos procedimentos que se re-(a)presentam, testemunhando a
internalização de formas consagradas pelo livro didático, nacional e internacional.
(CORACINI, 1999, p. 12)
No que se refere ao ensino apostilado, ainda muito predominante em escolas
particulares e cursos pré-vestibulares, é preciso levar-se em conta suas
possibilidades e limitações entendendo-o dentro de um contexto sócio-político-
cultural. Não se pode conceber esse fenômeno isoladamente, mas num contexto
cujas condições de produção dependem da política educacional vigente e da
produção cultural num determinado. período. Nesse sentido, vale lembrar que o
professor não deve se tornar escravo dos livros didáticos, das apostilas ou de
qualquer outro recurso pedagógico, uma vez que esses materiais devem servir de

63. 61
complemento, e nunca de substituto, do papel desempenhado pelo professor;
mesmo que venham a apresentar qualidades como atualização, baixo custo e
adaptação a exames vestibulares, entre outras.
É fundamental que o professor atente para a(s) qualidade(s) dos materiais
didáticos que utiliza, verificando se estes não mascaram pontos negativos que
venham a comprometer seriamente o processo de aprendizagem dos alunos, tendo
em vista a atual sociedade do conhecimento.
Os motivos que levaram os professores pesquisados a utilizarem outros
materiais didáticos em diversos contextos e nas mais variadas situações foram
justificados por fatores como simplesmente "fugir" da rotina (sem nenhum significado
pedagógico), passando pelo despertar da curiosidade, interesse e motivação nos
alunos, aproximação teoria-prática, desenvolvimento do raciocínio e do senso crítico,
mediadores de uma aprendizagem mais compreensiva, até o extremo de ser uma
imposição da instituição escolar.
° fato de se utilizarem recursos didáticos no processo de ensino e
aprendizagem, unicamente, por uma imposição escolar (sem a devida participação
crítico-reflexiva do professor), evidencia explicitamente a forte relação de poder da
escola sobre o trabalho dos professores, causando a impressão de que estes são
pouco competentes e não têm poder de decisão. Nesse contexto, a sua experiência
docente, postura pedagógica e objetivos de trabalho, estabelecidos a partir da sua
formação (...) e da realidade em que atua, são ignorados. (CARVALHO, 1995, p. 39)
Enfatizamos,no entanto, novamente que a premissa central deste trabalho é
a constatação de que o livro didático ainda é a "ferramenta" mais utilizada na
escola, em particular aqui, no ensino da matemática, e em muitos contextos, a única
fonte de acesso ao "saber institucionalizado" de que dispõem professores e alunos.
Tendo em vista que os livros escolares apresentam indícios (na maioria das
vezes implícitos) de idéias políticas, sociais, científicas, culturais e pedagógicas e
que mesmo assim, ao iniciar cada ano letivo e/ou no decorrer de seu trabalho, cada
docente precisa tomar uma decisão em relação ao livro escolar - "este livro e não
outro", "qualquer livro serve" ou "nenhum livro é necessário" que guiará ou
complementará suas atividades docentes, é preciso considerar que cada um desses

64. 62
três casos pode responder a diferentes concepções, uma vez que os livros
escolares constituem documentos que traduzem certas ideologias.
Nesse enfoque, MOLLO (1997) ressalta que estes documentos expressam
três tipos de significados:
• Primário: apareceria na exposição das intenções dos editores, dos pedagogos e
dos autores, e dos fins que se perseguem, estas intenções, propósitos e fins se
explicitam geralmente nos prólogos dos livros ou nas separatas, guias ou nos
livros para docentes;
• Secundário:encontra-se na aplicação que os profissionais fazem de seus
princípios.
• Terciário: pode se achar na utilização que dele fazem os docentes e alunos. (in
LlTWIN, 1997, p. 139)
Quando adentramos na prática escolar, é possível constatar que estes
significados podem ser coerentes ou contraditórios. Dessa forma, a presente
pesquisa coloca um enfoque maior na terceira tipologia de significados, visto que
pretende identificar os livros didáticos mais utilizados pelos professores (e, em
alguns casos, pelos alunos) no processo ensino-aprendizagem da matemática,
especificamente, na 8
8
série do Ensino Fundamental, tanto das escolas públicas
estaduais quanto particulares do município de Ponta Grossa.
A identificação dos livros didáticos de matemática adotados pelos
estabelecimentos de ensino (público estadual e privado) procurou apontar a situação
em que se encontram atualmente as atividades de ensino e aprendizagem da
matemática, principalmente via livro didático.
Entendendo que cabe, fundamentalmente, aos docentes selecionar,
seguindo determinados critérios, os livros-texto a serem utilizados, fazendo com que
cada livro seja mais ou menos consultado, melhor ou pior aproveitado, trabalhando
com maior ou menor profundidade, segundo sejam, além dos critérios, os propósitos
que guiem suas práticas de ensino, procuramos, no QUADRO 1, discriminar os livros
didáticos de matemática atualmente adotados pelas escolas para o trabalho na 8"
série.

65. TITULO DA OBRA AUTOR EDITORA ANO INDlCAÇOES
Matemática hoje é feita AntonioJosé LopesBigode FTD 2000 02
assim
Matemática: idéias e IracemaMori Saraiva 1999 02
desafios DulceSatikoOnoga
Matemática: uma aventura OscarAugustoGuelliNeto Atica 1998 04
do pensamento
Matemática: pensar e José Ruy Giovanni FTD 2000 06
descobrir- novo José RuyGiovanniJúnior
..
63
QUADRO 1: LIvrosdidáticosutilizadosdiretamenteno trabalhoem sala de aula.
De acordo com o QUADRO 1, observamos que o livro-texto, atualmente, mais
adotado pelas escolas refere-se à obra "Matemática: pensar e descobrir", em sua
nova versão. Em seguida aparece a obra de Oscar Guelli e, finalmente, as obras
"Matemática hoje é feita assim" e "Matemática: idéias e desafios", deixando
transparecer um patamar de igualdade em meio aos exemplares revelados pela
presente pesquisa.
Procurando saber os reais motivos que levaram a maioria dos professores a
indicarem a obra "Matemática: pensar e descobrir" como referencial para o
desenvolvimento das atividades pedagógicas, constatou-se, segundo a opinião dos
pesquisados, ser esta a obra mais coerente em meio a tantas outras, uma vez que
aborda os conteúdos numa certa seqüência lógica e mais contextualizada, com
exercícios bem diferenciados (questões de vestibulares, exercícios-desafio e de
verificação da aprendizagem ao término de cada unidade), além de várias
ilustrações que facilitam a compreensão dos alunos e um manual do professor,
apresentando a estrutura da obra e referências bibliográficas para complementação
de estudos.
É interessante destacar que todas as obras indicadas no QUADRO 1,
apresentam versões também destinadas para a 58, 6
8
e 7
8
série do Ensino
Fundamental, com características bem peculiares, ou seja, cada coleção é composta
de quatro volumes que correspondem a um ciclo do Ensino Fundamental (3° e 4°
ciclos).

66. 64
Ainda nesse enfoque, a pesquisa revelou que todos os professores, mesmo
os que não fazem a utilização direta do livro didático, em sala de aula, usam-no
como base de seu trabalho na preparação de suas aulas. O QUADRO 2 procura
retratar tais indicações.
TITULO DA OBRA AUTOR INDICAÇOES
Projeto Oficina de Matemática - Aparecida Borges dos Santos 01
PROMAT Silva
Maria Capucho Andretta
Maria Cecília Castro Grasseschi
A conquista da matemática Benedito Castrucci 01
José Ruy Giovanni
José Ruy Giovanni Junior
Aprendendo matemática Eduardo Afonso de Medeiros 01
Parente
José Ruy Giovanni
Matemática na medida certa José Jakubovic 01
Marcelo Cesta ri Terra Lellis
Matemática e vida José Luiz Tavares Laureano 01
Olímpio Rudinin Vissato Leite
Vicenzo Bongiovanni
Matemática Luiz Márcio Pereira Imenes 01
Marcelo Cestari Terra Lellis
Matemática em movimento Adilson Longen 02
Matemática hoje é feita assim Antonio José Lopes Bigode 02
Matemática: idéias e desafios Dulce Satiko Onaga 04
Iracema Mori
Matemática: uma aventura do Oscar Augusto Guelli Neto 04
pensamento
Matemática: pensar e descobrir - José Ruy Giovanni .. 08
novo José Ruy Giovanni Júnior
. ,. . .
QUADRO 2: Livres.didáticos utilizados. indiretamente no trabalho em sala de aula.

67. 65
Observando o QUADRO 2, constatamos que, mesmo utilizada indiretamente
no trabalho em sala de aula (preparação das aulas), a obra "Matemática: pensar e
descobrir", novamente, aparece como a mais indicada pelos professores
pesquisados (os motivos pelos quais esta obra ganha tamanha ascensão já foram
explicitados após demonstração do QUADRO 1).
Indagando os professores a respeito das obras indicadas no QUADRO 2,
houve depoimentos fazendo referência à sequencia, enfoque, apresentação e
aprofundamento com que os conteúdos eram abordados nessas obras. Critérios
como atividades interessantes, contextualização, curiosidades, quantidade relevante
de exercícios, linguagem simples e complemento à teoria também foram destacados
pelo grupo de professores.
É relevante destacar que, em meio a tantas argumentações, um dos
professores comentou que fazia uso desse material didático apenas porque foi o
livro didático adotado pela escola onde trabalha. Esta afirmação explicita nitidamente
o caráter denunciativo, a concepção de educação e o "comprometimento" político-
pedagógico que esse professor tem com a escola, com os alunos, a sociedade e
para com ele mesmo. Ao que parece, esse professor faz uso do livro didático apenas
como uma mercadoria, um objeto com um fim em si mesmo, revelando, dessa
forma, um autêntico descompromisso com a verdadeira educação.
Entretanto, referências ligadas à pesquisa, exercícios complementares e
atividades avaliativas também foram apontadas pelos professores como motivos
relevantes para a utilização de alguns desses livros didáticos na preparação de suas
aulas. Dos 14 (quatorze) professores pesquisados, apenas 3 (três) teceram
comentários sobre as obras indicadas, destacando serem estas obras de boa
qualidade, apesar de necessitarem de alguns ajustes e complementos (...).
Tendo-se em vista a multiplicidade de livros didáticos de matemática
existentes no mercado editorial, cada um atendendo a um projeto gráfico, autoral,
editorial e didático procuramos, num último momento, indagar os professores a
respeito da existência de uma obra didática ideal que atendesse às aspirações dos
professores e alunos e às exigências impostas pela sociedade atual.
r
r
r

68. 66
Os professores foram unânimes em afirmar que é praticamente impossível
a existência de um livro didático ideal, visto que cada autor tem uma determinada
concepção de mundo-escola-sociedade, ora convergindo ora divergindo na forma de
abordar os conteúdos escolares, tendo-se em vista que este material é apenas um
entre os inúmeros recursos auxiliares de que o professor dispõe para a realização de
seu trabalho.
Segundo a maioria dos professores, nenhum dos livros didáticos disponíveis é
completo, pois apresentam limitações e um conhecimento até certo ponto
"ultrapassado", uma vez que não conseguem acompanhar os avanços científicos
que constantemente se processam, além do que o livro nunca poderá substituir a
presença do professor, "peça" fundamental para a efetivação de um ensino de
qualidade.
Mais uma vez, cabe-nos enfatizar que o livro-texto pode contribuir
grandiosamente para o sucesso do aprendizado da matemática, desde que
adequadamente explorado por seus usuários (no sentido de ignorarem o que é
inadequado e insuficiente), de modo a revelar uma preocupação de como propiciar o
aluno a pensar ou exercitar de forma mais clara as suas capacidades intelectuais.
(BOLEMA, 1992, p. 105)
Dessa forma, acreditamos que a presente pesquisa revela duas vantagens
importantes. A primeira diz respeito à possibilidade de aproximação deste trabalho
com a prática da sala de aula; a outra é a de se poder ter acesso a um material
pedagógico utilizado pela maior parte dos professores brasileiros, que, na maioria
das vezes, não têm "tempo" de preparar seu próprio material de ensino devido a
sobrecarga de trabalho a que são obrigados a se submeter em decorrência dos
baixos salários.
Entretanto, é necessário salientar que o livro didático compreende somente
uma parcela da multiplicidade de fatores que interferem no processo ensino-
aprendizagem ( mesmo sendo o material mais utilizado no contexto escolar), não
sendo possível saber, com exatidão, a partir da presente pesquisa, como
professores e alunos dele se "servem". Somente a observação direta em sala de
aula poderia revelar a verdadeira situação.

69. 67
2.3 Estabelecendo relações a partir das análises feitas
r
A realidade atual mostra que a maioria dos cursos ministrados em nossos
estabelecimentos de ensino precisam de um material básico necessário para a
comunicação, ou seja, o livro didático. Mesmo que este seja usado para consulta,
para complementação de informação, e não todos os dias em sala de aula, é difícil
"medir" algum conteúdo "palpável" sem que ele esteja presente como auxiliar
principal.
Segundo registros históricos, o livro-texto atual, surgido em meados de 1844,
impresso e feito em papel de celulose, sempre desempenhou papel relevante no
contexto das sociedades, mesmo quando entendido como um mercado semelhante
a todos os outros mercados, nos quais dificuldades de se recuperar os capitais
empregados e o alto custo do papel apareciam como principais obstáculos aos
industriais que fabricavam o livro, isto é, os tipógrafos, e aos comerciantes que o
vendiam, ou seja, os livreiros e os editores. (FEBVRE, 1992, p. 173)
Contudo, é conveniente observar a evolução e a expansão pelo qual passou
esse veículo de informação desde o surgimento da imprensa (século XV) até os dias
atuais. Ainda nesse contexto, é interessante ressaltar quão significativa é a
quantidade de professores que utilizam esse material, muitas vezes como o único
meio, para desenvolver suas atividades docentes no âmbito da escola, norteando-se
por ele, a fim de cumprir (com ou sem um real comprometimento) os programas do
currículo escolar.
No ensino da matemática, pelas experiências ora como educando e ora como
educador, constata-se que essa realidade é deveras acentuada. O livro didático
parece guiar as ações dos docentes, favorecendo a passividade dos alunos, uma
vez que...
costumamos iniciar expondo a teoria, que, historicamente, se estruturou na
resolução de uma seqüência de problemas e a desligamos dos mesmos para
ressaltar-lhe, apenas, os aspectos lógicos. Em seguida, mostramos sua aplicação na
resolução de alguns problemas que, então são empregados, apenas, como meio de
verificar se o aluno aprendeu a aplicar a teoria ou como exercício para a fixação da
aprendizagem. (BRASIL, 1977, p. 18)

70. 68
Essas atitudes, por sua vez, são reforçadas pelos livros didáticos de
matemática que apresentam cada tema iniciando por textos informativos seguidos
de um "elenco" de exercícios de aprendizagem e de fixação, muitas vezes, sem
nenhum significado e comprometimento com a aprendizagem dos educandos.
Seja qual for o ponto de vista que adotemos, para examinar os problemas da
educação, não é possível desconhecer as atividades docente e discente em torno
dos livros escolares e a influência que estes exercem no trabalho da escola. No
ponto de vista da escola tradicional, em que a direção do trabalho era atribuída
sempre à iniciativa do professor, o livro-texto assume a função de regulador de
atividades, quase como uma imposição ao "natural" desenvolvimento cognitivo e
psicológico dos alunos, com total indiferença ante as suas necessidades e
interesses.
No entanto, a educação contemporânea, longe de depreciar o valor do livro, o
reabilita pela nova função que lhe atribuiu, como um instrumento de trabalho.A esse
respeito,MAIA comenta:
o livro didático tem por objetivo ser um dos instrumentos de trabalho do professor.
Ele representa, através de suas atividades, as tendências do ensino; ele, também,
constrói e propaga princípios sociais e políticos. Sua utilização massiva pelos
professores revela sua importância na educação das crianças e na transmissão dos
valores da sociedade. O papel do livro didático no ensino hoje é o resultado de sua
evolução histórica no contexto educacional do país. (2001, p. 31)
Uma vez que o livro didático serve de instrumento de trabalho da maioria dos
professores (como vimos pelos resultados da pesquisa), este precisa incorporar
meios adequados que levem os educandos a perceberem a matemática como um
produto cultural, útil para o convívio em sociedade.
Assim sendo, observamos que a matemática continua a ter lugar de destaque
na escola, exatamente porque é indispensável para resolver os problemas da vida
cotidiana, para explicar os fenômenos físicos, biológicos e sociais, para controlar as
forças destes e de outros, a fim de termos uma visão global do mundo em que
vivemos.
Para tanto, não basta apenas vislumbrar o maravilhoso universo da
matemática nem dispor de modernas tecnologias de informação; é preciso, sim,

71. 69
assumir uma postura crítica e consciente frente às adversidades surgidas e à
quantidade de informações que, constantemente, de uma forma ou de outra, nos
são repassadas.
Por sua vez, na escola, a "arte" de ser um bom professor de matemática não
se baseia em complicadas teorias, mas, especificamente, na forma com que esses
conhecimentos são trabalhados (metodologia empregada) e na (...) necessidade da
reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as
melhorias das práticas de ensino, em que o professor é ajudado (...) a aprimorar seu
modo de agir, seu saber-fazer, intemalizando também novos instrumentos de ação.
(LlBANEO apud PIMENTA et ali, 2002, p. 70)
Na escola brasileira, o instrumento de ação mais presente nas práticas
escolares é o livro-texto que, em muitos casos, sem a devida reflexão, é utilizado
segundo a idéia do autor como "especialista", e do docente, como mero "aplicador
de técnicas" e teorias por ele veiculadas.
Entendemos que abordar o tratamento deste tema revisando os diferentes
usos que a comunidade educacional deu em nosso país aos materiais impressos,
em distintos momentos históricos (como abordado no capítulo inicial deste trabalho),
permitirá enriquecer a análise e contextualizá-Ia.
Frente às inúmeras discussões em tomo dos livros didáticos, percebe-se que
ainda este material não conseguiu realizar seu verdadeiro intento (servir de auxílio
ao desenvolvimento das atividades pedagógicas de professores e alunos). Sendo
assim, ,al§uns docentes acreditam que os textos que incluem indicações das
atividades para desenvolver durante o ano letivo são a melhor opção. Um outro
grupo, frente à proliferação de publicações, não sabe o que é mais apropriado
selecionar, enquanto que outra grande parte acha que é melhor lidar com uma boa
seleção de textos feita por eles próprios.
A qualquer categoria que pertençamos, corre-se o risco de selecionarem-se
textos que não contribuam para o verdadeiro aprendizado, textos estes que
SÁNCHEZ (1993) agrupa em tomo de quatro dimensões:
1. Textos que pressupõem do aluno um conhecimento inicial sobre o tema, que é
excessivo e pouco realista;

72. um bom auxiliar no trabalho pedagógico, na medida em que propiciar uma
sistematização dos conceitos trabalhados e uma organização das conclusões
tiradas.
Levando em consideração que a capacidade de raciocínio é o diferenciador
principal entre os seres humanos e outros animais, e que é preciso respeitar o tempo
de aprendizagem de cada aluno no que se refere à rapidez de compreensão e
aproveitamento dos conteúdos trabalhados, ZÓBOLl (1998, p.101-102) aponta
algumas outras vantagens na utilização dos livros didáticos no contexto da sala de
aula:
• Apresenta assuntos complexos de modo mais simples;
• Aumenta a capacidade de ler dos alunos;
• Valoriza os materiais impressos como fontes de informação e recreação;
• Estimula o estudo independente;
• Permite a revisão ou recapitulação da leitura;
• Cria um fundo de conhecimentos comuns em todos os alunos da mesma classe;
• Antecipa situações que poderão ser encontradas mais tarde;
• Permite relatos de experiências passadas, isto é, o retrocesso no tempo;
• Prepara os alunos para experiências futuras;
• Ensina experiências de difícil realização direta.
Entretanto, vale lembrar que estas considerações só poderão se processar,
efetivamente, a partir do momento em que os professores tiverem plena consciência
de sua responsabilidade como educadores, e os alunos, de seu papel em busca de
um aprendizado significativo para a satisfação de necessidades pessoais e impostas
pela sociedade vigente.
Dessa forma, acreditamos que, se por um lado, o tipo de análise realizada
mostra uma certa precariedade e, ao mesmo tempo, constitui-se em uma tentativa
válida de sistematização de conceitos do fenômeno estudado, por outro, indica
espaços que poderão ser preenchidos por investigações futuras e mais consistentes,
possibilitando novas articulações com o vivido, com o empírico.

73. CAPITULO 11I
LIVRO PRAQUE TE QUERO
Eu, vinte e cinco volumes, dezoito mil paginas de texto, trezentas gravuras,
incluindo um retrato do autor. Meus ossos são feitos de couro e papelão, minha
carne, fina como papiro,cheira a cola e cogumelos,sinto-me majestosoem quinze
quilos de papel, em perfeito conforto. Sinto-me renascer,torno-me finalmente um
homem completoque pensa,fala, canta, grita, um homemque se afirma na inércia
peremptória da matéria. Alguém me toma em suas mãos, me abre, coloca-me
sobre a mesa, me alisa, e por vez me dobra. Submeto-me até que, de súbito,
luzindo e flamejante, controlo a atenção à distância, meus poderes atravessam
espaçoe tempo, fustigamos maus,protegemos bons. Ninguémme podeesquecer
ou ignorar: sou um fetiche, ao mesmo tempo terrível e desejado. (Sartre apud
Debray,1964,p.139)
Há muitos anos vem se utilizando o livro didático como principal recurso
pedagógico para se trabalhar conteúdos de ensino na sala de aula, embora o
mesmo tenha sofrido críticas por alguns, chegando ao ponto de uma proposta de
extinção, a qual está atualmente caracterizada pelo tom ameaçador das novas
tecnologias de informação, o que significa uma ameaça a todo um conjunto de
estruturas sociais e econômicas e de identidades pessoais ou grupais.
Embora tais murmúrios possam parecer sem sentido, tal questão merece ser
levada a sério, uma vez que o livro,
Mais do que um objeto, portanto, o livro é uma entidade que institui valores
comunitários e econômicos e identidades grupais e individuais (...). Vale dizer, o livro,
em certa medida, define subjetividades e o que elas significam na sociedade humana
(...). O livro é uma instituição que propicia uma certa ética individual e social, uma
força que movimenta setores econômicos e estabelece interesses individuais e
coletivos, uma tecnologia que molda subjetividades. " (BELLEI, 2002, p. 13-15)
Nesse contexto, os livros parecem conclamar os leitores a manuseá-tos com a
destreza e o cuidado de um sacerdote, o que vale lembrar que sempre somos
usados pelas coisas que usamos. Usar excessivamente uma cadeira, por exemplo,
torna-nos mais sedentários. Assim, o hábito de utilizar essa tecnologia de armazenar
conhecimento chamada livro, da mesma forma, torna-nos usados e moldados por
aquilo que pensamos apenas usar. Este fenômeno acontece de uma maneira mais
ou menos análoga ao que estabelece a Quarta Lei do Movimento ou Lei da Ação e
r

74. 73
Reação: A toda ação corresponde uma reação igual e contrária. (MERINO, 1979,
p. 161)
É com base nesta explicação que chamamos a atenção dos docentes para a
importância de uma escolha cuidadosa dos livros didáticos que irão utilizar para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, embora outras tecnologias de
informação venham competindo pela atenção do leitor, como é o caso da informática
que, aproximadamente desde 1994, domina o panorama cultural e 'ameaça' a
hegemonia do livro.
Todavia isto caracteriza um movimento de mudança histórica: do livro para o
computador, da página para a tela, por meio da qual a cultura do final do século
passa por uma espécie de metamorfose, se comparada à década de 50, durante a
qual uma família ...
teria basicamente um rádio e um telefone de disco, ou, talvez, em alguns casos, um
televisor preto e branco (...) com a saturação eletrônica de uma moradia em 1990:
vários televisores a cores, com capacidade para jogos 'nintendo' e com aparelhos de
fax, telefones celulares, secretária eletrônica, telefones para automóveis,
'concorders', 'cd - players' (...). A idéia de passar não uma semana, mas até mesmo
um dia, longe dessa aparelhagem parece ousada, até mesmo arriscada.
(BIRKERTS, 1994, p.05)
Apesar de o material impresso parecer obsoleto em meio à 'parafemália
eletrônica' do mundo atual (que não deixa de ter sua importância), acreditamos que
nada pode substituir o prazer de se ter em mãos um livro (real) a ser folheado página
após página, ora mais rapidamente ora mais lentamente, com pausas para meditar
sobre o que foi lido, podendo-se retomar a páginas anteriores para reler certas
passagens (...), uma vez que este material, mesmo apresentando limitações,
continua a atender necessidades culturais, pessoais e sociais que não podem ser
satisfeitas por outro recurso tecnológico.
Sendo o livro um objeto em constante processo de mutação e adaptação
históricas, muitas delas mais significativas do que estão, no momento, ocorrendo em
função da nova tecnologia eletrônica, entendemos que este não precisa
necessariamente desaparecer diante do computador e de outras tecnologias porque
é um recurso suficientemente flexível para resistir às 'gigantescas' mudanças
motivadas pela "era pós - Gutenberg."

75. coexistência das duas, com funções diferenciadas e especializadas. c nesse
contexto que o processo pedagógico precisa se desenvolver: usufruir
adequadamente de todas as tecnologias disponíveis, sem perder de vista seu foco
principal, que é o processo contínuo e a "formação" integral dos educandos.
No entanto, infelizmente, nem sempre as metas são alcançadas. Isto porque
existem lacunas que vão desde a formação inicial dos docentes, passando pela falta
de compromisso político das classes/grupos sociais que detêm o poder, até a
escolha e utilização indevidas de determinado (s) recurso (s) didático(s) para o
trabalho com determinada disciplina.
Uma vez que a maior parte do processo de ensino e aprendizagem gravita ao
redor do livro didático (como verificado no capítulo anterior) é preciso não esquecer
que estes, além de sistematizarem e difundirem conhecimentos,podem servir,
também, para encobrir ou escamotear aspectos da realidade, conforme modelos de
descrição e explicação do contexto, consoantes com os interesses econômicos e
sociais dominantes na sociedade.
Dessa forma, se o professor for um bom observador, se for capaz de
desconfiar das aparências para ver os fatos, os acontecimentos, as informações sob
vários ângulos, verificará que muitos dos conteúdos de um livro didático não
conferem com a realidade vivida por ele, nem com as reais necessidades e
expectativas de seus alunos.
Muitos são os livros didáticos que transmitem idéias de que na sociedade as
diferenças entre as pessoas, por exemplo, são individuais e não devidas à estrutura
social; que nela todos têm oportunidades iguais, bastando que cada um se esforce e
trabalhe com afinco etc, como se o conhecimento científico nada tivesse a ver com
os problemas reais da vida cotidiana.
Independentemente da área do conhecimento, o professor não pode ficar
esperando que por si só os livros didáticos revelem os aspectos reais das coisas, as
verdadeiras razões que estão por detrás das diferenças sociais. Esta é uma tarefa
que cabe exclusivamente ao docente, tendo-se em vista que sua atitude crítica nem
sempre será aprovada. Não é necessário ir muito longe: alguns pais, professores e

76. 75
até diretores de escola também não desejam que o real funcionamento das
relações sociais na sociedade seja revelado. Nestes casos, os privilégios espúrios, o
descompromisso e os espíritos de submissão e conformismo parecem falar mais
alto!
Além disso, o próprio professor, muitas vezes, pode não ver a si mesmo como
um assalariado e confirma aos alunos valores, idéias, concepções de mundo
distantes da realidade concreta, passadas, por vezes, pelo livro didático ou que
circulam nas conversas informais e até, na mídia como um todo.
Estas colocações mostram a forma e a força com que os livros didáticos
podem influenciar na formação de idéias sobre os aspectos da vida cotidiana, muitas
vezes, sem nenhuma correspondência com a realidade.
Entendendo que, no ensino da matemática, esta situação torna-se muito mais
agravante, uma vez que este (o ensino) continua a perseguir objetivos restritos,
baseados na memorização de regras e mecanização dos processos de calcular
(apesar das poucas melhorias que se processam), e que os conteúdos de ensino
são necessários porque quanto mais aprofundados, mais possibilitam um
conhecimento crítico dos objetivos de estudo (abertura de novas perspectivas e
compreensão do mundo), torna-se fundamental que o professor adote estratégias de
ensino condizentes às necessidades dos alunos, visando a prepará-Ios para uma
participação efetiva em sociedade.
Diante do progresso técnico-científico da atualidade e da necessidade de se
propagar um conhecimento matemático útil, significativo e consistente, é importante
que os educadores revejam programas e procedimentos (métodos e técnicas) de
ensino considerando esses objetivos, sem esquecer, porém, de levar em conta a
realidade nacional, para que dessa forma estes possam devidamente ser
alcançados pelos educandos. Para isso, a escolha adequada do material didático a
ser utilizado é essencial.
3.1 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
É hoje crescente no Brasil a indústria do livro didático. Apesar de existirem
diversos recursos tecnológicos na atualidade, ainda não se chegou a encontrar um

77. 76
sucessor para este material como instrumento fundamental para a educação
sistemática.
Como já abordamos no capítulo inicial deste trabalho, há mais ou menos
cinqüenta anos, poucos eram os autores de livros destinados ao ensino. Talvez, isto
acontecesse devido ao preconceito, então vigente na época, pelo qual consagrava-
se a superioridade do saber estrangeiro sobre o nacional, pela influência de editoras
voltadas ao assunto.
Nos dias de hoje, com a proliferação das editoras e com o crescente número
de autores de livros didáticos, observamos que muitos professores sentem-se um
pouco perdidos ao terem que optar por um outro exemplar, muitas vezes por não
saberem os modos adequados de fazer essa escolha ou por não gozarem de uma
verdadeira liberdade para realizarem tal procedimento, o que é lamentável.
Diante dessas constatações, entendemos que não deveríamos nos furtar à
necessidade de assumir o desafio de tentar reverter o quadro precário das
condições de escolha de livros didáticos para o trabalho em sala de aula.
Por esta razão procuraremos abordar, mesmo que de uma forma sucinta,
algumas questões referentes à forma como os livros didáticos eram selecionados
alguns anos atrás proporcionando, dessa forma, reflexões que venham a ajudar
numa seleção rigorosa dos atuais manuais, visando ao avanço da ciência e das
exigências do ensino público no país.
Se não podemos interferir diretamente, no sentido de tomar esta seleção
eficiente, acreditamos estar dando um passo, ainda que pequeno, na direção de
dimensionar a importância dos livros didáticos na vida escolar, auxiliando na
orientação de docentes e discentes para a construção de uma escola pública de
qualidade.
Como já nos referimos nos capítulos anteriores, há muitos anos vem se
utilizando o livro didático como principal material para se trabalhar não só conteúdos
na sala de aula, embora o mesmo tenha sofrido críticas por alguns, chegando-se ao
pomo de surgir a proposta de sua extinção. Grosso modo, nesta afirmação, não se
observa nada de anormal. Como de fato! O problema reside exatamente no
tratamento dado aos livros didáticos ao longo das décadas até os dias atuais.

78. 77
Para se compreender com maior clareza essa questão, faz-se necessário
analisar, mesmo que brevemente, as políticas públicas desenvolvidas com relação
ao livro didático no Brasil.
A criação do Instituto Nacional do Livro (INl), em 1937, parece ter sido o
começo da evolução do livro didático brasileiro. Com o objetivo de planejar as
atividades relacionadas com o livro didático e estabelecer convênios com órgãos e
instituições que assegurassem a sua produção e distribuição (FREITAG, 1993, p.
12), este órgão, através de uma política inteligente de co-edições, tinha como meta
principal facilitar ao máximo a chegada dos livros às mãos de milhares de alunos; o
que de certa forma fracassou, haja vista que não passavam por um controle rigoroso
de seleção.
No intuito de resolver essa questão, foi criado no ano seguinte a Comissão
Nacional do Livro Didático (CNlD), com o objetivo de examinar e julgar os livros
didáticos, sugerindo livros possíveis de tradução e promovendo concursos para a
produção de livros ainda inexistentes no Brasil. (MAlA, 2001, p. 32). Examinando a
criação dessa comissão no contexto político da época (Era Getúlio Vargas) não é
difícil concluir que a CNlD objetivava o controle ideológico do sistema educacional
brasileiro.
Na década de 60, forma-se a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático
(COl TED). Esta comissão foi o resultado de um acordo entre o governo brasileiro
(regime militar) e o governo americano (MEC/USAID). Foi o período em que o
interesse oficial pelos livros, e demais materiais, manifestaram-se efetivamente. A
COl TED tinha por função colocar gratuitamente à disposição das escolas algo em
torno de 51 milhões de livros, num período de três anos. A instalação de bibliotecas
também era um dos objetivos dessa comissão.
Esse programa empenhava-se no aperfeiçoamento do professor do antigo
curso primário. Nessa época, cursos de treinamento intensivo, ministrados nos
distritos educacionais de todo o país e oferecidos também à rede particular de
ensino, propunham-se a despertar ou desenvolver no "professorado" a noção da
importância e adequação do livro didático para usá-Io com eficiência.

79. 78
Além desses ensinamentos, ao que parece, os cursos da COl TED
realçavam que o livro didático não deveria degenerar em uma prática sem sentido,
nem tampouco como uma restrição ao modo de ser conduzida uma aula.
Várias críticas foram feitas a esse programa. Elas denunciavam o controle dos
americanos sobre o comércio do livro em geral e do livro didático em particular,
apontando o controle ideológico em grande parte da educação. Os cursos da
COl TED tiveram pouca durabilidade, pois foram acusados de estarem sendo
ministrados, em convênio com as editoras, através de recursos financeiros ilícitos.
Em seguida, a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME), criada em
1968, assumiu em 1976, através de um decreto do governo, a responsabilidade do
Programa do Livro Didático.
A partir do documento MEC/FENAME, de 1976, FREITAG (1989, p. 15) indica
como atribuições desse órgão:
• Definir as diretrizes para a produção do material escolar e didático e assegurar
sua distribuição em todo o território nacional;
• Formular um programa editorial;
• Executar osprogramas do livro didático e
• Cooperar com instituições educacionais, científicas e culturais, públicas e
privadas, na execução de objetivos comuns.
Conforme dados fornecidos pela SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇAO, o programa do livro didático surgiu com a denominação de PLlDEF -
Programa do Livro Didático - Ensino Fundamental, que trabalhava inicialmente com
as ta 4
8
série, patrocinada pela então FENAME. (1991, p. 01)
Segundo MAlA (2001, p. 32), os anos 80 revelaram claramente que a política
governamental do livro didático era associada à sua distribuição gratuita entre os
alunos carentes economicamente. Nesse período, ao que parece, o livro didático
adquiriu,no Brasil, uma função que não tinha em nenhum outro país: o livro didático
era dirigido aos alunos sem recursos econômicos (originários das classes
populares).
Em 1983, a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) é criada. Esse
organismo, ligado ao Ministério de Educação e Cultura (MEC), hoje Ministério da
Educação e do Desporto, tinha o objetivo de ajudar as secretarias de ensino

80. V'"'''' ••.•I •• _ - II "-"" ._. --.. - r - - - - -
r
essa centralização influenciaram a criação de um comitê de consultores a fim de
acompanhar, orientar e fazer propostas, o qual acabou ficando limitado a simples
sugestões.
Em 1985, a partir do decreto nO91.542, cria-se o PNlD (Programa Nacional
do Livro Didático), agora destinado à distribuição para as demais séries do f grau,
através da FAE, das Secretarias de Educação, órgãos municipais e associações
comunitárias.
No mesmo ano, pelo que se sabe, o governo federal procurou não centralizar
o PNlD, deixando ao professor a tarefa de escolher o livro didático que ele iria
utilizar em sala de aula. Aparentemente essa política de não administrar a produção
e a distribuição do livro didático, a fim de se evitar a centralização, parecia ser ideal.
Mas, isto acabou levando à publicação de vários livros didáticos de péssima
qualidade, transformando o professor numa peça fundamental da estratégia
comercial para os editores, já que lhe cabia, por fim, acatar ou não a oferta dos livros
disponíveis comercialmente.
Convém ressaltar que, antes de 1985, a Cal TED, órgão ligado à SEED
(Secretaria de Estado da Educação), que promovia cursos sobre livros didáticos,
especialmente a representantes das prefeituras municipais (nem sempre ligados à
educação), influía de modo significativo sobre as escolhas dos cursistas que, em
geral, decidiam por todos os municípios, aleatoriamente, sem qualquer participação
dos professores - ao nosso ver, os maiores interessados.
Com a criação do PNlD, verificou-se uma alteração neste encaminhamento
no Paraná de forma que a Cal TED foi extinta, extingüindo-se, também, os cursos
de autores e as credenciais que pessoas da SEED possuíam para divulgar livros
didáticos.
No início de 1987, o MEC promoveu um seminário intitulado "O livro didático
em questão", coordenado pelo então presidente da FAE, com o objetivo de lançar as
bases par" um processo contínuo e criativo de avaliação dos livros didáticos.
O êxito desse seminário chegou a tal ponto que percebeu-se que a escolha
dos livros didáticos deveria caber ao professor e não mais à Cal TED. Assim, no
Paraná começaram a ser remetidos formulários a todos os professores que, mesmo
(

81. 80
em condições precanas, passaram a escolher os livros a serem adotados em
discussões mais amplas nos municípios e por área de conhecimento.
Essa forma de agir teve tamanha repercussão que levou o MEC, em 1987,
agora apoiado em dados concretos, a adotar tal procedimento nacionalmente.
Também nessa ocasião o livro descartávef deixa de ser utilizado e cria-se o Banco
do Livro para guardar os livros de um ano para o outro. Em contrapartida, essa
virada no processo, que também incluía os NRE (Núcleos Regionais de Educação),
criados no mesmo período, acabou trazendo para a SEED inúmeras pressões.
A entrega dos livros didáticos às escolas foi muito dificultada. Como
contrapartida às ações da SEED e do próprio MEC, as editoras passaram a se
organizar e encontrar novas formas de expansão de mercado. Para tanto
começaram a publicar os famosos "Cadernos de Exercícios", às vezes mais caros
que os próprios livros didáticos. O marketing utilizado foi o mais violento, valendo-se
de todas as formas para a garantia de vendas.
Nessa mesma época, a operacionalização do trabalho pela FAE vai se
complicando, acabando, em 1990, por tomar esse processo carente de
credibilidade, pois livros escolhidos não são entregues, entrega-se o que se tem e
não o que fora pedido, atraso na entrega etc, sem comentar a qualidade de tais
manuais, que deixava a desejar.
Segundo dados da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇAO (1991, p.
02), o PNLD é responsável por 70% da produção editorial brasileira e é o maior do
mundo. Não é, pois, sem razão que as editoras querem dele participar, negociando
com o MEC as regras desse jogo; regras essas que, muitas vezes, não atendem às
necessidades da escola pública, bem como deixam a desejar com relação aos
avanços científico e tecnológico.
Como dito anteriormente, o programa do livro didático é dirigido aos alunos da
classe popular, àqueles que não têm meios econômicos suficientes para adquirí-Ios.
Isso indica que os livros recomendados pelo PNLD e a distribuição dos livros
selecionados visam somente as escolas públicas.
7 Segundo PRETTO, livro descartável é aquele no qual o aluno escreve no próprio livro, o que impede
a sua reutilização. (1995, p. 39)
---- --

82. 81
Entretanto, atualmente, observa-se um aumento significativo de
estabelecimentos particulares, causado (inclusive) pelo descrédito da população no
ensino público. Como a distribuição da Iistagem de livros do PNLD não se dirige às
escolas particulares, a escolha do livro didático nesses estabelecimentos compete
unicamente ao professor e/ou ao próprio diretor(a) da escola que, muitas vezes,
recebe influência das editoras (fato este observado no segundo capítulo). Assim, o
governo não controla os livros didáticos nas escolas particulares, embora uma
grande demanda de alunos estejam em tais escolas e uma boa parte dos
professores transitem, ao mesmo tempo, nos dois tipos de estabelecimento de
ensino (público e particular).
Dessa forma,
Os livros, textos e materiais didáticos são concebidos e elaborados para controlar e
influenciar a escolha de conteúdos curriculares que aliados à carga horária
desgastante de trabalho acabam planejando e propondo atividades para os
professores, restando-Ihes, apenas a execução das aulas. Preparar material didático,
planejar aula e avaliar o resultado de seu trabalho é transferido para um local longe
da sala de aula. (ROSSO, 2002, p. 01)
Apesar do MEC concluir, após seminário realizado em 1987, que a escolha
dos livros didáticos caberia essencialmente ao professor, tal iniciativa parece não ter
atingido os reais objetivos a que se propunha, uma vez que a escolha desses
manuais, até 1995, era feita pelas escolas, que na maioria das vezes, compravam os
exemplares pelo menor preço, sem seguir um critério rigoroso de avaliação.
(REVISTA DO PROVÃO, 2001, p. 52)
Em busca de uma política para assegurar a qualidade do livro didático a ser
adotado pelos professores, o MEC, por meio da Secretaria de Educação
Fundamental (SEF), iniciou discussões com especialistas de diversas áreas do
conhecimento para estabelecerem os princípios e critérios orientadores para a
seleção desse material.
Assim, em 1996, a SEF começou a desenvolver os trabalhos de avaliação
pedagógica dos livros didáticos (o qual está em permanente processo de
aperfeiçoamento) que, em acordo com o PNLD organizam, a cada três anos, uma

83. 82
lista dos manuais recomendados, a qual é enviada a todas as escolas públicas do
país.
Segundo MAlA (2002, p. 33), o objetivo é ajudar os professores a escolher o
livro e tentar lutar contra o comércio de livros de péssima qualidade, sendo a seleção
desses manuais baseada na análise do layout da página, na correção do conteúdo,
na abrangência do programa, entre outros fatores relevantes; postura esta entendida
por alguns como um "gesto de censura", com implicações didático-pedagógicas.
Atualmente, incluído no PNLD, como peça-chave no trabalho dos professores,
um GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS é enviado às escolas de 1" a 4" séries (volume 1)
e às de 58 a 8" séries (volume 2) do Ensino Fundamental, contendo as resenhas das
coleções avaliadas e recomendadas pelo PNLD para o trabalho em sala de aula,
possibilitando uma visão geral dos princípios/critérios gerais e específicos que
orientaram o trabalho dos especialistas na análise dos livros.
Além de procurar fornecer aos professores um material capaz de subsidiar
uma escolha consciente e segura dos livros didáticos a serem adotados, o MEC,
através do Guia de Livros Didáticos, pretende fazer com que as informações e
orientações sobre as principais características das obras sejam utilizadas em outras
ocasiões após a escolha, de forma que esse material permaneça como um material
de consulta, sempre que necessário.
Para que o MEC, por meio do PNLD, possa adquirir e distribuir
"gratuitamente", para todas as escolas públicas brasileiras de Ensino Fundamental,
livros didáticos de qualidade, é necessário que os livros inscritos pelas editoras
sejam avaliados.
No intuito de propiciar a professores e alunos um trabalho mais seguro em
sala de aula (no que se refere aos conteúdos), evitando informações
preconceituosas, discriminatórias, incorretas e desatualizadas que demonstrem falta
de embasamento teórico-metodológico, bem como preconceito de raça, origem,
sexo, religião ou quaisquer outras formas de discriminação, o processo de avaliação
das obras busca contribuir para o aperfeiçoamento do livro didático, fazendo com
que ele passe a ser entendido como instrumento auxiliar e não mais como a principal
ou única referência do trabalho docente. (SOUZA apud CORACINI, 1999, p. 59)

84. 83
Isso implica em garantir, entre outras medidas, parâmetros curriculares
básicos em nível nacional, procurando nortear o trabalho docente e em dispor de um
livro didático diversificado e flexível, sensível às diferentes formas de organização
escolar e projetos pedagógicos, atendendo aos interesses sociais e regionais da
clientela que dele fazem uso.
Tendo em vista que o livro-texto é um dos principais recursos que influenciam
o trabalho pedagógico organizando, sobremaneira, o cotidiano da sala de aula,
necessário se faz que estes manuais sejam devidamente avaliados. É procurando
atingir esse fim é que a avaliação das obras inscritas no PNLD conta com técnicos
do próprio MEC, equipes da SEF e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), universidades, equipes de avaliadores, coordenadores e
especialistas das diversas áreas do conhecimento, bem como com organizações da
sociedade civil - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (CENPEC), entre outros órgãos especializados.
Para a execução do PNLD/2002, em vigor atualmente, o MEC adotou uma
nova sistemática para esse processo de avaliação. Buscou por meio de parcerias
com universidades públicas, a inclusão de professores universitários, especialistas
em sua área de conhecimento, nas comissões avaliativas de cada disciplina do
chamado "núcleo comum", tendo em vista impulsionar o interesse da comunidade
acadêmica sobre a importância dessa temática e estabelecer critérios técnicos de
avaliação mais abrangentes, sob um olhar mais crítico.
Entre a preparação do primeiro Guia de Livros Didáticos (1995) e a do atual
(2002), renovável a cada três anos, muitos foram os avanços, decorrentes da
experiência acumulada, no sistema de avaliação dos livros didáticos; ações essas
que expressam grandes conquistas.
Além da presença de professores universitários na comissão julgadora, outra
inovação faz referência à decisão de que os livros não seriam mais avaliados por
série, mas por coleção, para o conjunto das 58, 6
8
, 7
8
e 8
8
séries do Ensino
Fundamental, tendo em vista proporcionar a articulação pedagógica dos volumes
que integram uma coleção didática possibilitando, assim, o desenvolvimento
curricularda escola. (PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO, 2002, p. 12)

85. 84
Outra novidade refere-se aos livros excluídos no PNLD anterior a 2002
(ANEXO IV) que, para serem inscritos novamente, necessitaram apresentar uma
revisão comprovada nos problemas anteriormente apontados.
Embora a descentralização do processo de avaliação, com a participação de
universidades de diferentes estados, tenha sido uma conquista memorável, é
possível apontar ainda dois ganhos significativos: um foi a chegada do Guia e dos
livros didáticos em tempo hábil para escolha e início das aulas; o outro refere-se à
inclusão dos dicionários entre os livros a serem distribuídos para os alunos.
Nesse contexto, cabe-nos ressaltar que a definição de uma política na qual é
possível apontar os principais problemas e perspectivas para o livro didático no
mundo atual vem, mais do que tudo, alertar a todos os envolvidos com o processo
educativo sobre a importância deste veículo de informação na sociedade, uma vez
que é o principal mediador no ensino promovido pela instituição-escola.
3.2 Princípios e critérios
Com o intuito de selecionar livros didáticos de qualidade, condizentes com as
reais necessidades da sociedade atual e da clientela escolar à qual se destinam, o
Guia de Livros Didáticos apresenta em sua estrutura os princípios/critérios comuns e
específicos de análise às cinco áreas básicas do saber: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia.
Além dessa organização, as resenhas das coleções recomendadas estão
agrupadas por área do conhecimento, demarcadas por cores distintas: alaranjada
(Língua Portuguesa), azul (Matemática), roxa (Ciências), marrom (História) e verde
(Geografia). Há ainda um comentário sobre as coleções classificadas e um modelo
de ficha utilizada na avaliação das obras inscritas (ANEXO V).
Para facilitar a rápida visualização da categoria em que cada coleção avaliada
está inserida, foi adotada uma convenção gráfica rápida e prática:
• Recomendadas com distincão (três estrelas): obras, que, além da
qualidade (propostas pedagógicas elogiáveis e criativas), ficam ainda
melhores após as atualizações feitas pelos autores, procurando se
aproximar o máximo possível do padrão exigido pelo MEC;

86. 85
• Recomendadas (duas estrelas): coleções que cumprem todos os
requisitos mínimos de qualidade exigidos;
• Recomendadas com ressalvas (uma estrela): reúnem-se os trabalhos
isentos de erros conceituais ou preconceitos obedecendo aos critérios de
qualidade, mas, que, por algum fator, ainda precisam de algumas
melhorias.
As obras excluídas, que não atendem às exigências básicas, portanto nem
chegam a ser avaliadas.
Esse procedimento, por sua vez, é conseqüência de tais coleções
apresentarem erros conceituais graves, informações incorretas e desatualizadas,
inadequação metodológica (o que parece ser o problema mais freqüente),
incoerência entre a intenção do autor e o resultado da obra, falta de rigor conceitual
e o viés ideológico arraigado, a contaminar a própria pedagogia das disciplinas do
currículo escolar, representando danos graves à formação dos alunos e à
construção da cidadania.
Contudo, é importante lembrar que tanto os aspectos positivos como as
ressalvas que constam das coleções avaliadas exemplificam qualidades e falhas
características e representativas do conjunto, mas apenas o bastante para respaldar
o juízo crítico.
Na tentativa de somar dúvidas e problemas futuros, o PNLD sugere que antes
dos professores optarem pelas coleções que mais atendam a seus anseios e
necessidades, estes fiquem cientes de que:
a coleção escolhida só poderá ser substituída por outra no próximo PNLD,
após uma vigência de 3 anos consecutivos;
mesmo tendo duas opções (devendo envolver editoras diferentes), estas
devem ser feitas de maneira não aleatória pelos professores da disciplina,
visto que é negociada com os detentores dos direitos autorais, o custo,
tiragem mínima e o prazo de entrega da coleção escolhida;
as coleções que compõem a reserva técnica (acervo de emergência capaz
de socorrer escolas cujos livros escolhidos não chegaram, ou vieram em
pequenas quantidades} são apenas as duas mais escolhidas de cada
disciplina no estado;

87. 86
a organização em grupos (de acordo com a disciplina) e o planejamento
da leitura são essenciais para a discussão das propostas do Guia de
Livros Didáticos;
no PNLD, a escolha de uma mesma obra para uma mesma disciplina deve
valer para toda a escola.
Apesar de todas essas considerações, entendemos que a escolha de um livro
didático específico não deve impedir os professores de consultar outras fontes de
informação (livros, revistas, "sites" etc), seja para estudar conteúdos, seja com o
objetivo de suprir lacunas, completar ou ampliar os conhecimentos, embora
acreditemos que...
as teorias não são as únicas fontes de respostas possíveis, completas e
incorrigíveis, para as situações de ensino e aprendizagem. Elas são elaboradas para
explicar, de forma sistemática; determinados fenômenos, e os dados do real é que
irão fornecer o critério para a sua discussão permanente entre teoria e prática (...) de
forma a que o discurso (o analisado, o lido) e o vivido, se aproximem cada vez mais
(...}, onde aspectos cognitivos, emocionais, comportamentais, técnicos e sócio-
culturais também possam ser considerados. (MIZUKAMI, 1986, p. 107-109)
Por isso, o sucesso do processo educativo só poderá ser alcançado com a
participação de todos os professores (o que é fundamental e imprescindível), na
medida em que estes estiverem, continuamente, lendo, analisando, discutindo e
avaliando propostas pedagógicas, visando sempre o progresso do aluno (o
desenvolvimento de suas habilidades e competências) e uma educação de
qualidade. É exatamente com essa perspectiva que o Guia de Livros Didáticos deve
ser consultado pelos professores, propiciando-Ihes uma visão mais clara de suas
necessidades e exigências.
Para que esses objetivos possam ser alcançados com maior êxito, necessário
se faz que os docentes verifiquem se as coleções em análise são compatíveis com o
projeto pedagógico e curricular da escola e da área de conhecimento, respeitando-
se a seqüência lógica dos conteúdos (de uma série específica e de uma série para
outra) e o (possível) ritmo de aprendizagem dos educandos.
No intuito de auxiliar os professores na escolha adequada da coleção didática
que permeará o trabalho pedagógico na escola, o Guia de Livros Didáticos
apresenta os critérios estabelecidos para a avaliação de tais títulos organizados em

88. 87
comuns e específicos de acordo com cada área do conhecimento, e subdivididos
em eliminatórios e classificatórios, respectivamente, seguindo orientações dadas, em
acordo, por professores especialistas, editores e autores de livros didáticos.
Dessa forma, para que as obras avaliadas não sejam excluídas do PNLD,
estas devem apresentar os seguintes requisitos mínimos de qualidade:
• correção dos conceitos e informações básicas;
• correção e pertinência metodológicas;
• contribuição para a construção da cidadania;
• inscrição de uma única versão ou variante de uma obra;
• ausência de erros de impressão e de revisão;
• adequada reformulação pedagógica de obras possivelmente excluídas dos
PNLD anteriores;
• articulação pedagógica dos volumes que integram uma coleção didática.
Uma vez que os quatro últimos critérios comuns-eliminatórios (anteriormente
especificados) são entendidos pelo PNLD simplesmente como decorrentes do
aprimoramento dos processos de avaliação, a ênfase maior recai sobre os três
primeiros requisitos, por serem considerados como fundamentais a qualquer obra
didática. Informações adicionais sobre essa questão podem ser verificadas no
ANEXO VI da presente pesquisa.
Além desses requisitos, espera-se que uma obra didática de qualidade seja
claramente identificada (ficha catalográfica, dados sobre o(s) autor(es) e a obra), um
sumário a permitir uma rápida localização das informações, títulos e subtítulos numa
estrutura hierarquizada, recursos de descanso visual, ilustrações (de modo a não
expressar, induzir ou reforçar preconceitos) e boa legibilidade; além de glossário,
referências bibliográficas, indicações de leituras complementares e um "manual"
para o professor, de forma a explicitar a proposta didático-pedagógica da obra
(sugestões de atividades, discussões sobre a avaliação da aprendizagem e
comentários sobre as respostas dos exercícios propostos).
Saber que o livro didático é uma "ferramenta" de trabalho útil que o professor
dispõe para atingir os objetivos educacionais, ter conhecimento das qualidades
necessárias que este material pedagógico deve veicular, bem como se conscientizar
da necessidade de relacionar os conteúdos escolares com a realidade vivida pelos

89. 88
alunos (procedimento que atende às expectativas dos Parâmetros Curriculares
Nacionais), parece-nos não ser o suficiente para conquistar um ensino de qualidade.
O verdadeiro desafio é outro: como selecionar e utilizar adequadamente esse aliado
no trabalho com uma determinada disciplina, ainda mais quando esta parece ser a
"vilã" do ensino.
É sobre tais questões que devemos dispensar maior atenção!
3.3 Adequação e pertinência didático-metodológicas
Considerando-se todas as disciplinas que compõe o chamado "núcleo
comum" do currículo escolar, a Matemática, ao que tudo indica, continua a ser
motivo de preocupação de muitos professores, que procuram torná-Ia mais
"concreta", e de uma relevante parcela de alunos, que a consideram difícil, abstrata,
desligada da vida, das coisas que nos rodeiam e do que as pessoas fazem, como se
não apresentasse qualquer relação com os problemas sociais e com os outros
campos do conhecimento.
Apesar de considerar a Matemática como parte do conjunto de
conhecimentos científicos, como um bem cultural construído nas relações do homem
com o mundo e no interior das sociedades, não poderia deixar de admitir que
aprender Matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas,-.,
marcar um X na resposta certa ou "dominar" as estruturas matemáticas que muitos
autores de livros didáticos de matemática julgaram ser importantes para um
aprendizado eficaz (ANEXO VII).
Embora o discurso de muitos professores deixem claro que apropriar-se do
conhecimento matemático é interpretar e criar significados, construir seus próprios
instrumentos para a resolução de problemas, desenvolver o raciocínio lógico e a
capacidade de conceber e projetar, transcendendo o real; suas práticas pedagógicas
evidenciam uma concepção platônica-forrnalista" do que significa realmente ensinar
e aprender matemática no contexto atual. Além de outros fatores, essas concepções
se justifiquem porque...
8 Segundo KOYRÉ, a concepção platônica-forma lista, que se originara de Euclides e que ainda
permeia o processo de ensino-aprendizagem da matemática, leva os educadores a trabalharem essa
disciplina como algo "extra-terrestre" dentro das estruturas da "Matemática Moderna". (1988, p. 64)

90. 89
A Ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal
como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto é o de um
todo harmonioso, onde os capítulos se encadeiam em ordem, sem contradições; ou
se procura acompanhá-Ia no seu desenvolvimento progressivo, assistir à maneira
como foi sendo elaborada, e o aspecto é totalmente diferente - descobrem-se
hesitações, dúvidas, contradições, que só um longo trabalho de reflexão e
apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras
dúvidas, outras contradições. (CARAÇA apud IMENES, 1989, p. 45)
Tendo-se em vista que é relevante a quantidade de professores que fazem
uso (direto ou indireto) de livros didáticos para a preparação e/ou execução de suas
aulas, é preciso atentar para o fato de que este recurso não venha a contribuir para
que o conhecimento matemático seja visto como distanciado do processo histórico-
social no qual é produzido e o qual ajuda a produzir.
Para evitar que esse material informativo deixe de cumprir seu real objetivo,
faz-se necessário que o professor proceda a uma escolha adequada, eficiente e
consciente da obra didática que permeará seu trabalho pedagógico no transcorrer
de todo o ano letivo.
Entendemos que a escolha adequada do livro didático e seu manuseio correto
são instrumentos fundamentais para a aquisição de conhecimentos sistematizados
(em todos os níveis de ensino); observamos, no entanto, que escolhas apressadas
ou equivocadas tendem a comprometer seriamente o aprendizado dos alunos e a
provocar críticas de todos os setores relacionados com o ensino e a pedagogia.
No entanto, é forçoso admitir que freqüentemente índices de livros didáticos
constituem-se nos próprios planos de curso, faltando-Ihes o toque pessoal do
professor e a adequação à realidade de cada escola e às necessidades dos
educandos.
Uma vez que o professor tem "liberdade" de seleção do livro didático, este
precisa ser criteriosamente analisado, devendo ser entendido como ponto de partida
para percursos mais extensos e mais fecundos. A ponderação quanto ao seu uso no
ensino, bem como a utilização paralela de alguns livros paradidáticos (ANEXO VIII),
entre outros materiais (revistas, jornais, Internet etc), possibilitariam ao professor ter
mais clareza dos objetivos que se pretende alcançar com o ensino de uma
determinada disciplina e/ou de um conteúdo específico pertinente à mesma.

91. 90
Sendo assim, ao recorrer ao livro didático para elaborar o plano de ensino e
de aulas, é necessário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante
sensibilidade crítica, visto que ao selecionar os conteúdos da série em que irá
trabalhar, precisa analisar os textos, verificar como são enfocados os assuntos, para
enriquecê-Ios com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se
afirma com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos. (LlBÂNEO,
1991, p. 140)
Nos dias atuais, abordar questões acerca da educação em geral, e da
matemática, em particular, esperando dos docentes uma postura crítica frente às
diferentes tecnologias de informações que o chamado "mundo moderno" nos
apresenta, parece-nos desafiante e até mesmo complexo mas, sobretudo, de
extrema relevância.
Ao lançarmos um olhar sobre a utilização do livro didático de matemática na
8
8
série do Ensino Fundamental, particularmente no que se refere à atitude do
professor frente ao encaminhamento didático-metodológico que realiza via livro-
texto, observa-se (além dos fatores expostos no capítulo anterior) que grande parte
dos docentes não estabelecem as devidas relações entre os "blocos de conteúdos"
pertinentes àquela série (ANEXO IX).
Diante dessa constatação, entendemos que embora cada eixo tenha sua
especificidade (...), é na inter-relação entre Números, Operações, Medidas e
Geometria que as idéias matemáticas e o vocabulário matemático ganham
significado (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, 1990, p. 68), pois a
grandiosidade do universo matemático só pode ser compreendido partindo-se do
global para o particular, e não o contrário.
Partindo do princípio de que o verdadeiro aprendizado só ocorre se apoiado
na compreensão e não na simples memorização ou repetição mecânica dos
conteúdos, e de que é só na interação com a classe que se pode estimular o
raciocínio e o desenvolvimento de idéias próprias, em busca de soluções, cabe ao
professor aguçar seu espírito crítico diante do livro didático que pretende adotar para
o trabalho pedagógico.

92. ·._--------- .. ,--
aprender dos conteúdos pertinentes a uma determinada disciplina.
Referenciando-nos por essa premissa, entendemos que adquirir essa
perspicácia pode ser uma tarefa difícil, mas não impossível. Talvez essa atitude
necessite um pouco mais de atenção quando tivermos de optar por um ou outro livro
didático de matemática, tendo em vista a quantidade acentuada de exemplares
apresentada pelo mercado editorial. Definir um título é como buscar o (a) parceiro (a)
ideal. Se isso é difícil na vida amorosa, por que seria diferente com um "companheiro
de trabalho?"
No intuito de tecer maiores esclarecimentos sobre essa questão, convém
ressaltar alguns dos critérios (eliminatórios e classificatórios) utilizados pelo MEC
para a avaliação dos livros didáticos de matemática, levando-se em conta aspectos
relativos tanto à correção dos conteúdos quanto à adequação e pertinência didático-
metodológicas.
Na categoria "critérios eliminatórios", o MEC entende que o livro didático
precisa expor e formular corretamente conceitos, procedimentos e algoritmos de
modo que os alunos aprofundem, ampliem e integrem idéias relativas aos campos
Números, Geometria e Medidas de modo que propiciem o entendimento do papel
que a noção de medida desempenha na integração do campo aritmético e algébrico
com a geometria.
Nessa perspectiva, torna-se necessário que o "livro do aluno" apresente e
desenvolva os conteúdos de forma clara e correta, integrando e aprofundando
gradativamente conceitos, sem confusões conceituais, contradições e indução ao
erro. Adequar a exposição dos conceitos ao nível cognitivo dos alunos é
fundamental.
Entendendo que todo livro didático é resultado de concepções explícitas (ou
implícitas) que os autores têm da Matemática em seu processo de ensino e
aprendizagem, necessário se faz que este material contribua para a efetivação dos
objetivos quer da educação em geral, quer da disciplina e/ou do nível de ensino em
questão.

93. 92
A necessidade de fomentar o trabalho em grupo, a capacidade de auto-
crítica e de auto-avaliação, o incentivo à criatividade e ao senso crítico e a
habilidade do aluno expor argumentos matemáticos em diversas linquaqens'' são
algumas outras características desejáveis em um livro didático de matemática de
qualidade.
Além dessas exiqências, espera-se que os livros didáticos levem em
consideração a linguagem própria da Matemática, preocupando-se com aspectos
relacionados a significados e representação de conceitos, adequação à série a que
se destinam, articulação na apresentação dos conteúdos e clareza na explanação. A
preocupação com a influência que pode exercer sobre a formação (intelectual, moral
e ética) dos educandos e a ausência de todo e qualquer tipo de preconceito (que
depreciem grupos étnicos ou raciais) e de doutrinação religiosa, que levem ao
desrespeito do caráter leigo do ensino público e da liberdade de crenças, também
devem permear a estrutura dos livros-texto.
Para que fosse possível o MEC estabelecer uma gradação de qualidade na
análise dos livros didáticos inscritos nos PNLD, possibilitando classificá-Ios em
Recomendados com Distinção, Recomendados e Recomendados com Ressalvas,
foi necessária a inclusão de alguns "critérios classificatórios" que, de certa forma,
apenas complementam as determinações dos critérios eliminatórios.
Nessa nova categoria pontua-se como necessário que os livros didáticos
favoreçam a integração entre os diferentes campos da Matemática escolar, a
interpretação e análise críticas de informações qualitativas e quantitativas, a
capacidade de criação de modelos matemáticos representativos de situações reais,
a adaptação a recursos tecnológicos cada vez mais acessíveis (calculadoras,
computadores etc), a evolução histórica da Matemática e seu contínuo
desenvolvimento em resposta a desafios e problemas enfrentados pelas sociedades.
Espera-se ainda, que os livros didáticos apresentem ampla variedade de
situações-problema significativas para o aluno, abrangendo tópicos relativos a outras
áreas do conhecimento e atividades que permitam a exploração de resoluções
próprias por parte dos educandos.
9 o PNLD entende ser importante o aluno dominar as linguagens escrita, oral, numérica, algébrica,
gráfica e geométrica em seus aspectos semânticos e sintáticos. (2002, p. 143)

94. 93
Outros pontos relevantes que devem permear a estrutura de um livro
didático de matemática fazem referência à sua contribuição para o estabelecimento
de relações entre os diferentes conteúdos de ensino, estimulando assim o raciocínio
lógico-matemático dos alunos.
Um fator enfatizado com extrema veemência pelo MEC, tendo em vista que
muitas das obras avaliadas falham nessa tarefa, conceme aos aspectos gráfico-
editoriais e visuais, principalmente. Isto deriva do fato de muitos exemplares
avaliados apresentarem algumas unidades de medida de certas grandezas
totalmente distorcidas de seu tamanho real (como as réguas graduadas, por
exemplo), além de formas e tamanhos irreais de figuras humanas e de objetos do
cotidiano.
É preciso ficarmos atentos a essas particularidades, pois comprometem,
sobremaneira, a compreensão dos conceitos matemáticos, as articulações destes
com o mundo cotidiano e a qualidade desses materiais.
Diante do exposto, acreditamos que o momento não é proprcio para nos
posicionarmos contra ou a favor dos critérios de seleção utilizados pelo MEC para a
avaliação dos livros didáticos, mas sim, de enfatizarmos a necessidade de
dispormos de bons materiais que nos levem ao entendimento de que aprender
Matemática é conquistar processos e conceitos a serem utilizados, cada vez mais
profundamente, com lógica, consciência e satisfação; sem deixar de lado o senso
crítico e a perspicácia, uma vez que ...
a escola pode formar para a submissão e a passividade ou para a liberdade e a
participação social (...), e que da mesma forma que os professores, os livros
didáticos podem transmitir conteúdos que sejam do interesse de minorias
privilegiadas que detêm o poder político e econômico; conteúdos que favoreçam a
manutenção das estruturas sociais injustas; que promovam as desigualdades
sociais, a dominação dos poderosos sobre os fracos, etc. (PILETTI, 1993, p. 74)
Nesse contexto, entendendo a instituição escolar como um aparelho
ideológico do Estado e, o livro didático a exercer uma forte relação de poder no
processo ensino-aprendizagem, é notório observar que, embora se tenha verificado
uma nítida melhoria em alguns livros didáticos de matemática avaliados pelo MEC
até o presente momento, muitas são as coleções reprovadas (categoria dos
excluídos) por não se enquadrarem aos padrões de qualidade exigidos.
(

95. 94
Segundo o PNLD/2002 os problemas identificados em tais coleções foram:
• os elementos da Teoria Elementar dos Conjuntos são tomados como base
para a introdução e sistematização de conceitos de número cardinal,
adição de números naturais, de reta e plano;
• os conteúdos apresentados nas séries/ciclos inicial e final do Ensino
Fundamental são descontínuos;
• a revisão e ampliação dos conceitos e operações com números naturais e
fracionários é superficial;
• a introdução do conjunto dos números inteiros, racionais e irracionais - e
suas operações, assim como a extensão do conceito de potência e raiz a
esses campos numéricos são feitas inadequadamente;
• o tópico "plano cartesiano" recebe tratamento superficial e artificial;
• os tópicos sobre equações e inequações são trabalhados de modo muito
formal;
• o tratamento da Geometria tem sido estereotipado, privilegiando a
nomenclatura e a apresentação de formas canônicas, não havendo
equilíbrio nem inter-relação entre as apresentações experimental, intuitiva
e formal;
• não há uma exploração da dimensão real das unidades de medida e das
relações entre elas, nem uma construção gradativa dos conceitos de área
e volume;
• os tópicos sobre estatística, probabilidades, tabelas e gráficos não se
apresentam articulados com os demais conteúdos escolares.
(Adaptado)
Mesmo havendo coleções inadequadas para o uso efetivo em sala de aula,
em contrapartida, há outras que conseguem um equilíbrio feliz entre a intuição e a
formalização, que contextualizam apropriadamente os conhecimentos, que
promovem o desenvolvimento de habilidades cognitivas, aproximando-se mais das
reais necessidades de alunos e professores, propiciando assim a formação de um
conhecimento matemático significativo, autônomo e produtivo.

96. 95
É importante salientar que ao confrontarmos a lista dos livros didáticos de
matemática recomendados pelo PNLD/2002 para o trabalho na a
8
série do Ensino
Fundamental (ANEXO X), com os utilizados tanto direta como indiretamente pelos
professores das escolas públicas estaduais e particulares na época da realização
dessa pesquisa (ver QUADROS 1 e 2 no capítulo anterior), observamos que grande
parte das obras indicadas são utilizadas para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem da matemática, salvo os títulos "Matemática na vida e na
escola" (autoria de Ana Lúcia Gravato Bordeaux Rego et alI), "Matemática" (de
Walter Spinelli et alI) e "Matemática e interação" (autoria de Clélia Maria Martins
Isolani et alI) que, embora recomendados, não são utilizados; além da obra
"Aprendendo matemática" (de Eduardo Afonso de Medeiros Parente et alI)
pertencente à categoria dos não-recomendados.
Embora sejam evidentes as dificuldades pelas quais passam a educação em
geral, e o ensino da Matemática, em nosso país, a coerência com as propostas do
PNLD evidencia um real comprometimento da maioria dos professores para consigo
mesmos, com a sociedade e, principalmente, com os alunos, uma vez que através
de uma mudança de atitudes estão procurando selecionar materiais didáticos
realmente condizentes com as necessidades dos educandos perante as contínuas
transformações e exigências impostas pelo mundo atual.
Considerando que o sucesso do processo ensino-aprendizagem da
matemática depende da ação conjunta de professores e alunos e que, via de regra,
o mesmo acontece calcado pela presença marcante do livro didático, é fundamental
que o professor faça uma escolha acertada do manual que irá adotar para o
desenvolvimento de seu trabalho.
Para isso é necessário que tome como base os critérios avaliativos do MEC,
da Tabela Binning, (ANEXO XI) ou de quaisquer outras referências que possam
servir de respaldo, de modo a apresentar qualidades intrínsecas tais como:
• Capacidade de transmitir conhecimentos fundamentais, através de uma
seqüência lógica e adequada de assuntos;
• Apresentação de unidade, coerência, integração, correção de estilo e de
ortografia, continuidade e grau crescente de dificuldades;
• Facilitação da passagem gradativa do aluno da civilização oral para a civilização
escrita. (NISKIER, 1991, p. 39-40)

97. 96
Entendendo que o ensino da matemática exige dos alunos atenção,
observação, precisão, perseverança, decisão e tantos outros quesitos, favorecendo
a disciplina mental, a objetividade, a capacidade de abstração, o raciocínio lógico, o
espírito de análise e o senso crítico, é fundamental que alguns outros critérios sejam
cuidadosamente avaliados ao se escolherem os livros didáticos de matemática:
1) a organização dos conteúdos deve ter como eixo referencial a forma como esse
conhecimento foi sendo produzido e elaborado ao longo de sua história;
2) os conteúdos propostos no livro didático devem aproximar-se o máximo possível
dos conteúdos propostos no Currículo Básico. Ex.: Medidas e Geometria devem
estar presentes nos diferentes momentos do livro e não apenas nos "últimos
capítulos
n
;
3) quanto ao aspecto metodológico, no livro deverá transparecer uma visão
dinâmica do processo de aprendizagem, no qual o aluno se apropria ativamente
do conhecimento. Os conceitos deverão ser elaborados e reelaborados com
diferentes níveis de profundidade;
4) o livro não deverá apresentar teares prontas e mecânicas para a solução de
problemas e sim dar o embasamento fundamental e necessário para a
compreensão do problema e sua solução;
5) os problemas não deverão ser apresentados somente no final dos capítulos como
mais um conteúdo; mas sim como uma forma de trabalhar os conceitos
matemáticos;
6) o livro deverá conter exercícios que permitam ao aluno pensar e propor diferentes
soluções. Os exercícios não deverão ser apresentados em um mesmo nível de
dificuldade;
7) os exercícios inseridos nos livros deverão ser escritos em linguagem c/ara e
conter dados atualizados;
8) a escolha do livro, não deverá priorizar aspectos como: capa, cores ou outras
qualidades "físicas" em detrimento dos aspectos realmente essenciais de
conteúdolforma;
9) as ilustrações do livro deverão estar ligadas ao texto e contribuir para o
entendimento do conceito a ser trabalhado. (SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO, 1991, p. 12-13)
Na ausência de materiais instrucionais em quantidade e qualidade suficientes
que orientassem o trabalho do professor na sala de aula, quer em relação aos
objetivos fundamentais a serem alcançados pelo processo de ensino e
aprendizagem da matemática, quer em relação aos conteúdos essenciais a serem
desenvolvidos e, finalmente, quer em relação às metodologias e às estratégias de
ensino a serem utilizadas para alcançar os objetivos traçados, o livro didático passou
a ser o principal e, em muitos casos, o único instrumento de apoio ao trabalho
docente.

98. 97
Devido à sua crescente vulgarização, precisa ser devidamente selecionado
de modo a atender à proposta pedagógica da escola, uma vez que, de acordo com
DANTE (in: EM ABERTO, 1996, p. 83-84), quando bem utilizado, tem um papel
fundamental no processo ensino-aprendizagem por várias razões:
• em geral, só a aula do professor não consegue fornecer todos os elementos
necessários para a aprendizagem do aluno, uma parte deles como problemas,
atividades e exercícios pode ser coberta recorrendo-se ao livro didático;
• o professor tem muitos alunos, afazeres e atividades extra-curriculares que o
impedem de planejar e escrever textos, problemas interessantes e questões
desafiadoras, sem ajuda do livro didático;
• a matemática é essencialmente seqüencial, um assunto depende do outro, e o
livro didático fornece uma ajuda útil para essa abordagem;
• para professores com formação insuficiente em matemática, um livro didático
correto e com enfoque adequado pode ajudar a suprir essa deficiência;
• muitas escolas são limitadas em recursos como bibliotecas, materiais
pedagógicos, equipamento de duplicação, vídeos, computadores, de modo que o
livro didático constitui o básico, senão o único recurso didático do professor;
• a aprendizagem da matemática depende do domínio de conceitos e habilidades.
O aluno pode melhorar esse domínio resolvendo os problemas, executando as
atividades e os exercícios sugeridos pelo livro didático;
• o livro didático de matemática é tão necessário quanto um dicionário ou uma
enciclopédia, pois ele contém definições, propriedades, tabelas e explicações,
cujas referências são freqüentemente feitas pelo professor.
Diante dos aspectos abordados, é possível observar a importância que o livro
didático assume no ensino da matemática e de outras disciplinas do currículo
escolar. Com base nessa constatação, é fundamental que os livros didáticos passem
pelo crivo das sugestões e críticas dos docentes, percebendo se há coerência entre
os conteúdos veiculados, com vistas a permitirem a devida 'instrumentalização' dos
discentes para uma atuação efetiva na sociedade. Esses e outros fatores, portanto,
confirmam a relevância do estudo desse recurso didático.

99. CONSIDERAÇÕES FINAIS
o homem evoluiu, valendo-se das conquistas da técnica: dominou animais e
plantas, fabricou utensílios, inventou a roda e a escrita, desintegrou o átomo e
conquistou a Lua, atingindo assim um significativo nível de cultura tanto que é
possível sentir as implicações desses avanços em todos os setores da sociedade,
inclusive na área educacional.
Diante da existência de uma sociedade dinâmica, em contínua mudança e
rápida evolução, toma-se praticamente impossível precisar o grau de
desenvolvimento que esta irá alcançar nas décadas futuras.
Contudo, surge nas escolas da atual sociedade a preocupação em organizar
programas de ensino inovadores que atendam às "novas" exigências impostas direta
ou indiretamente pelo mercado, em face dos progressos da ciência e da técnica.
No contexto dos avanços tecnológicos, não poderíamos nos esquivar de
abordar a situação dos atuais materiais impressos, principalmente dos livros
didáticos, visto que há quem cogite da possibilidade de seu desaparecimento ou,
pelo menos, de uma mudança radical em sua natureza, em face do advento da
informática e de outros meios eletrônicos de acúmulo e fluxo de informações.
Ao lançarmos um olhar crítico sobre a sala de aula, mais precisamente em
relação à prática pedagógica dos professores de 8
8
série do Ensino Fundamental
pesquisados, foi possível constatar que embora sejam utilizados outros meios
tecnológicos, o livro didático têm sido o recurso pedagógico mais adotado no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da matemática, uma vez que
parece estar atendendo ao padrão de qualidade exigido pelo MEC (passando por
uma adoção mais consciente, se comparada com a realizada em anos anteriores),
às propostas dos PCN e às expectativas e reais necessidades da clientela escolar -
professores e alunos. Estas constatações, porém, vêm infirmar as hipóteses
levantadas no início da presente pesquisa.
Apesar de uma ascendência marcante do livro didático de matemática no
processo educativo, pela qual acreditar no livro e acreditar em Deus tendem a
tomar-se sinônimos (DEBRAY, 1996, p. 141), proporcionando economia de tempo,

100. 99
objetividade/sistematização dos conteúdos de ensino entre outras benesses
apontadas pela pesquisa desenvolvida, é imprescindível a tomada contínua de uma
atitude crítico-reflexiva frente a este objeto cultural "sagrado", para que assim o
mesmo não se caracterize como o "currículo" da escola, mas um meio auxiliar às
atividades desenvolvidas pela instituição-escola. Tais afirmações nos remetem ao
fato de que, .além da necessidade de escolha adequada do livro didático
(observando seus possíveis avanços técno-científicos), é preciso uma utilização
adequada por parte de docentes e discentes, tendo em vista o sucesso do processo
educativo.
No intuito de que professores e alunos não se tornem "escravos"
permanentes do livro didático, mas que este possa efetivamente contribuir para o
sucesso dos aprendizes, faz-se necessário que este material seja cuidadosamente
avaliado, segundo princípios e critérios estabelecidos, pois, se bem escolhido,
constitui real ajuda para a prática docente e na divulgação de conhecimentos
matemáticos importantes para a formação de cidadãos conscientes, críticos e
capazes de atuar no mundo do trabalho.
Todavia, a análise crítica do livro didático também não pode ser desvinculada
do contexto geral do sistema educacional brasileiro, sem uma reflexão mais ampla
da produção cultural do país; por isso a necessidade de que este material incorpore
os resultados de pesquisas e experiências que apontem opções didático-
metodológicas propiciadoras à construção de um conhecimento matemático
produtivo e autônomo.
É preciso salientar que com esses apontamentos não estamos pretendendo
esgotar o assunto, nem tampouco entender o livro didático como um fato isolado,
mas como uma problemática que se insere em um contexto mais amplo, que
perpassa o sistema educacional e envolve estruturas globais da sociedade
brasileira: o Estado, o mercado e a indústria cultural.
A constatação da abertura de visão dos currículos escolares, dos autores de
livros didáticos de matemática e dos professores atuantes no Ensino Fundamental,
alimentam a esperança de que lentas, graduais e possíveis transformações se
concretizarão no ensino da Matemática, garantindo a este cumprir seu verdadeiro
papel, o de ser um instrumento de reflexão e transformação social.

101. 100
Observando a problemática estabelecida em torno dos livros didáticos de
matemática, mesmo em meio a progressos e retrocessos, consideramos relevante o
desenvolvimento da presente pesquisa, não para propor mudanças curriculares ou
inferir sobre a prática dos professores, mas sim como uma forma de servir de
referencial a educandos e educadores, contribuindo assim para o despertar de uma
atitude pedagógica diferenciada frente à transformação do ensino da matemática,
visto que o resultado desse trabalho pode ser associado a outras pesquisas
relacionadas a essa temática e, assim, ser complementado.
Apesar dos avanços observados quanto à(s) forma(s) de adoção e utilização
do livro didático de matemática pelos docentes, a necessidade de constante reflexão
e (re)aprimoramento da prática pedagógica é fato indiscutível e imprescindível na
atual sociedade do conhecimento.
Tendo em vista as reflexões e resultados alcançados através da realização
dessa pesquisa, acreditamos ter atingido os objetivos propostos e contribuído,difeta
ou indiretamente, para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem da
matemática.

102. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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8
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