O documento discute o trabalho do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática. Apresenta que a gestão implica a presença do outro e possibilidades de mudança. Também discute os desafios do gestor em articular a diversidade do coletivo escolar em torno de um projeto comum e as dimensões e obstáculos do trabalho do gestor.

1. 22.. OO ttrraabbaallhhoo ddoo ggeessttoorr nnaa eessccoollaa:: ddiimmeennssõõeess,, rreellaaççõõeess,,
ccoonnfflliittooss,, ffoorrmmaass ddee aattuuaaççããoo..
Sugerimos que você retome o conceito de
gestão, já abordado na Sala Políticas e
Gestão Educacional, texto Gestão
Democrática da Escola Pública: implicações
legais e operacionais. Aos significados lá
apresentados, vamos acrescentar aqueles
vinculados à origem etimológica da palavra,
retirando daí outras pistas para discutirmos
o trabalho do gestor na escola.
De acordo com
Cury (2001), a
palavra gestão
provém do verbo
latino gero, gessi,
gestum, gerere e
significa: “levar
sobre si,
carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o
sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse verbo. Trata-se
de gestatio, ou seja, gestação, isto é, o ato pelo qual se traz em si e dentro de si
algo novo, diferente: um novo ente”.
Resgatamos a origem etimológica da palavra gestão por considerarmos que
a mesma traz duas implicações importantes para nossa discussão sobre o trabalho
do gestor na escola: a) a gestão, em qualquer dimensão, implica sempre a
presença do outro; b) se gestão pode significar conservação e manutenção de
estruturas autoritárias, como é comum nas relações de subordinação em
empresas, traz também em si possibilidades de mudança, de rupturas com o
instituído.
No que se refere à primeira dimensão apontada – o contexto relacional do
trabalho do gestor –, observamos que, muitas vezes, no cotidiano das escolas, os
diretores mencionam que uma das principais dificuldades enfrentadas em seu
trabalho cotidiano é a sua relação com os “outros”: queixam-se das dimensões
conflitivas dessa relação, das dificuldades com os consensos, com o
comprometimento e engajamento do grupo. De modo contraditório, expressam
1

2. também que o principal fator motivador de seu trabalho é justamente poder atuar
com os “outros”. Movidos por essas contradições, os diretores, com freqüência,
expressam atitudes ambivalentes com relação ao
coletivo da escola, atitudes estas que podem variar
entre dois extremos: atitudes de condescendência, de
paternalismo (o que dá origem a uma participação
consentida, tutelada do coletivo escolar), ou atitudes
autoritárias, reproduzindo as relações entre prepostos e
comandados. Em ambos os “modelos”, com todas as
variantes que possam apresentar, o fato básico é a
negação do Outro como um Igual.
Sabemos que numa relação “entre iguais” o
outro não é apenas um objeto para o sujeito. Não se
trata apenas de fazer para o outro aquilo que gostaria que fosse feito a mim; mais
do que isso é importante que a presença do outro conduza a minha atitude para
com ele.
Tolerar a existência do outro, e
permitir que ele seja diferente,
ainda é muito pouco. Quando
se tolera, apenas se concede e
essa não é uma relação de
igualdade, mas de
superioridade de um sobre o
outro. Deveríamos criar uma
relação entre as pessoas, da
qual estivessem excluídas a
tolerância e a intolerância
(José Saramago)
Dentro dos parâmetros apontados pela gestão democrática na/da escola,
refuta-se a imagem do dirigente tecnocrático, que apenas assume o lugar de
comando de seus subordinados. Ao invés disso, tem-se a figura do dirigente que
encontra no trabalho com o coletivo da escola os meios mais eficazes para a sua
intervenção. Aqui, duas observações são importantes: 1º) ao se afirmar a
necessidade da gestão colegiada na escola, do partilhamento de poder, não se
está negando a existência de especificidades hierárquicas no seu interior. A gestão
democrática da escola não as anula, mas convive com elas. Conforme bem lembra
Cury (2001, p. 205),
[...] “a relação posta na transmissão do ensino público implica a hierarquia de
funções (mestre/aluno) e isto não quer dizer nem hierarquia entre pessoas nem quer
dizer que o aluno jamais chegue a condição de mestre. Pelo contrário, a relação do
conhecimento existente na transmissão pedagógica tem como fim, não a
perpetuação da diferença entre saberes, mas a parceria entre sujeitos”.
2

3. Outro aspecto a ser lembrado é que quando falamos em “coletivo da escola”
não tomamos como pressuposto a existência de um “todo homogêneo”, harmônico
e consensual. Ao contrário, o cotidiano da escola é feito de homens e mulheres, de
crianças, de jovens, cada qual com diferentes percursos de vida, com diferentes
expectativas em relação à escola, ao seu futuro. Ainda, manifestam diferentes
níveis de compromisso com relação ao trabalho, expressam insatisfações que
tomam a forma de conflitos, têm vivências culturais diversas. Todos esses
aspectos se tecem e entretecem em graus diferenciados de complexidade,
constituindo o que aqui designamos de “coletivo escolar”. Pensar e trabalhar com
e no coletivo da escola significa, necessariamente, considerar a diversidade e as
diferenças entre os sujeitos e em suas implicações e posicionamentos com o
trabalho coletivo da escola.
Como mostra Cury (2005), gestão implica a presença do outro, de
interlocutores com os quais se dialoga e com os quais se produzem respostas com
vistas à superação de conflitos: “pela arte de interrogar e pela paciência em buscar
respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta
perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das
pessoas e solução dos conflitos” (Cury, 2005).
Muitas perguntas e grandes desafios logo se colocam para o dirigente
escolar: como articular, mobilizar, tanta diferença em torno de um projeto comum?
Como fazer para, a partir das diferenças, construir um projeto coletivo que retenha
a “identidade” da escola? Como construir “sentidos” compartilhados por todos, de
modo que se possa alcançar uma unidade em termos de ação?
A superação dos obstáculos que
dificultam, mas ao mesmo tempo são
elementos que constituem o próprio
processo de gestão democrática na escola,
implica na compreensão do trabalho do gestor
escolar como práxis. Para melhor exemplificar o que
Clique no conceito de
práxis e veja quadro
comparativo entre os
diferentes tipos de
práxis.
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4. queremos dizer, recorreremos aos conceitos desenvolvidos por Adolfo Sanches
Vazquez (1977) de práxis criadora, práxis reiterativa ou imitativa, práxis reflexiva
e práxis espontânea.
Tomando as categorias de práxis propostas por Vazquez (1977), podemos
melhor analisar o trabalho do gestor escolar. Certamente que numa perspectiva
democrática, em que a gestão da escola é partilhada, esta adquire um caráter
processual; não está “pronta”, não há “fórmulas mágicas”, não há modelos a
serem seguidos. Isto gera, sem dúvida, muita tensão no coletivo escolar, muita
ansiedade com o “tempo do processo”, com o tempo que as coisas levam para
“acontecer”. Assim, muitas vezes, nos parece muito mais fácil e plausível a adoção
de práticas já realizadas por outras escolas ou de modelos, de “ferramentas”, de
técnicas de gestão, criados em outros espaços sociais.
Sabemos que a dimensão contextual transversaliza todo o trabalho do
gestor escolar, além da dimensão contextual. O trabalho do gestor implica uma
complexidade de ações que vão desde o conhecimento sobre a função social da
escola até as formas mais adequadas de condução do trabalho pedagógico,
passando por questões relacionadas às dimensões administrativo-financeiras,
decorrentes da vinculação da escola com os sistemas de ensino.
Obstáculos ao Trabalho da Gestão Democrática na Escola
Realizar a gestão colegiada na escola implica a participação de todos
os segmentos da comunidade escolar em todos os âmbitos da gestão: planejar,
executar, acompanhar, avaliar são atividades que exigem a participação plena de
todos. No entanto, como já dissemos anteriormente, avançar na direção de um
projeto coletivamente produzido implica considerar que esse será um processo em
permanente construção, dinâmico, marcado pela diversidade e pelos distintos
modos de compreender a escola, suas finalidades, a organização do trabalho
4

5. pedagógico, os currículos e as metodologias, enfim, cada escola tem sua “cultura”.
Dizendo de outro modo, cada escola é expressão de um processo histórico, por
isso que mesmo “imersa em um processo histórico de amplo alcance, é sempre
uma versão local e particular desse movimento” (Ezpeleta e Rockwell, 1989, p.
11).
A “cultura de escola”, ou esse modo particular de ser de cada escola, revela
correlações de força, dinâmicas interpessoais, representações e crenças nas quais
ancoram seu trabalho pedagógico, concepções e valores a partir dos quais
estabelecem as prioridades pedagógicas e administrativas; a estes determinantes
associam-se as condições concretas em que os estudantes aprendem e os
professores trabalham. Enfim, trata-se da “trama real” em que se realiza a
educação. Portanto, reconhecer a escola em suas “tramas cotidianas” significa
também compreender que os problemas, dificuldades, obstáculos são únicos, que,
embora possam se assemelhar em alguns aspectos, diferenciam-se em muitos
outros.
Discutindo as dificuldades que podem ser enfrentadas pelos dirigentes
escolares, especialmente as concernentes à participação, condição necessária à
gestão democrática (Paro, 2002), classifica-as de acordo com a origem dos fatores
que as determinam: teríamos, então, dificuldades ou obstáculos decorrentes de
determinantes internos à própria escola; e dificuldades produzidas por
determinantes externos à mesma:
Determinantes internos Determinantes externos
* condicionantes materiais
* condicionantes institucionais
* condicionantes político-sociais
* condicionantes ideológicos
* condicionantes econômico-sociais
* condicionantes culturais
* condicionantes institucionais
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6. Esses determinantes conjugam-se de modo variado, conforme a
particularidade de cada escola, assumindo graus variados de importância e de
prioridade nas ações. O que é comum a todos esses determinantes é o
envolvimento da comunidade escolar que poderá ser potencializado ou
minimizado, dependendo das articulações, das mobilizações, ou seja, da sua
capacidade interna de construir seu próprio projeto de mudança. Essa capacidade
interna, porém, não está dada, mas precisa ser construída e, nesse processo, o
papel de coordenador, de articulador, desempenhado pelo diretor da unidade
escolar, pode fazer a diferença.
É preciso, então, lembrar que todo e qualquer processo de mudança gera
ansiedades, temores, insatisfações e resistências. As mudanças, para serem
efetivas, precisam ser assimiladas pelas pessoas, pelos grupos que criam e recriam
o cotidiano da escola. Por isso, antes de qualquer iniciativa de mudança é preciso
ter uma “escuta”, ou seja, ouvir de modo qualificado todas as vozes da escola:
pais, professores, estudantes, funcionários. Sem este processo partilhado, as
mudanças tendem se tornarem inócuas; “aterrissam” na escola e, dado seu caráter
impositivo, tornam-se “estranhas” ao coletivo, negando a este a possibilidade
política de construir uma escola justa e democrática para todos.
Como já discutimos anteriormente, trabalhar em grupo, coletivamente, não
é tarefa fácil. Por isso, uma das queixas mais freqüentes dos diretores escolares
diz respeito à articulação entre os interesses pessoais, particulares e aqueles de
cunho coletivo; nesse terreno, manifestam-se diferentes expectativas que podem
se expressar como conflitos. Esses conflitos, todavia, não devem ser ignorados ou
reprimidos; ao contrário, devem ser reconhecidos como expressão das
contradições que constituem a realidade escolar. Nessa perspectiva, as diferenças
podem ser discutidas e negociadas em favor de um projeto coletivo.
Pensar o trabalho coletivamente significa construir mediações capazes de
garantir que os obstáculos não se constituam em imobilismos, que as diferenças
não sejam impeditivas da ação educativa coerente, responsável e transformadora.
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7. Esse contexto relacional implica relações pautadas em uma ética que não convive
com interesses competitivos e individualizados.
No seu trabalho cotidiano os diretores:
administram tensões que podem tanto ser decorrentes de exigências
burocrático-administrativas advindas das instâncias superiores do sistema,
como das próprias necessidades decorrentes do processo educativo
desenvolvido no interior da escola;
exercitam a negociação procurando conciliar interesses, expectativas, criar
uma “unidade na diversidade” em função de um projeto coletivo de escola.
Para isso, necessita compreender que, numa época de apologia aos
individualismos, as pessoas tendem a sobrepor seus interesses pessoais em
detrimento daqueles coletivos;
relacionam-se com as instâncias colegiadas das escolas (onde estas já estão
organizadas). Para imprimir um caráter democrático ao seu trabalho devem
então tomá-las não como “instâncias auxiliares”, mas como necessárias à
prática democrática da co-gestão;
engajam-se nos processos da escola, sejam estes de caráter mais
pedagógico ou administrativo; engajam-se em práxis criadoras ou
reiterativas;
Interagem com os diferentes grupos sociais que participam da escola,
coordenando a criação de condições objetivas que facilitem a participação
dos mesmos. Cada grupo tem sua própria particularidade, o que significa,
muitas vezes, a criação de modos singulares de interação.
Enfim, no campo das relações não há fórmulas prontas, acabadas. Os
caminhos que também vão sendo coletivamente construídos podem funcionar
como “bússolas” no trabalho do diretor da escola.
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8. Interação com as Famílias
Os Retirantes – Por Portinari
A participação das famílias, consideradas como destinatários da escola, tem
sido enfatizada por diversos estudiosos como uma das condições necessária para a
superação dos graves problemas que marcam a educação brasileira. Diante da
retração do Estado no que tange ao atendimento das
necessidades educativas da população, cabe às
famílias o importante papel de pressão social, no
sentido de exigir aquilo que lhes é de direito:
educação pública, gratuita, com qualidade social.
Além desse aspecto, a participação na gestão
colegiada da escola torna-se também um espaço de
aprendizagem para as famílias, na medida em que ali
podem praticar o exercício da autonomia, da livre
expressão de suas idéias e interesses.
Lembramos, todavia, que as iniciativas em prol da efetiva participação das
famílias no interior da escola não devem ocorrer no sentido da substituição do
Estado naquilo que lhe compete fazer. Aliás, iniciativas nesse sentido (chamar as
famílias para os serviços de limpeza, cantina, substituição de professores,
vigilância de pátio) podem muito bem produzir efeitos contrários: ao invés da
presença, fomentar a ausência pela recusa das mesmas em assumir funções ou
tarefas que não são suas. Como a própria palavra indica, “co-laborar” significa
trabalhar juntos, mas não trabalhar pelo outro.
Algumas dificuldades aparecem com freqüência no trabalho com as famílias:
representações, imagens desvalorizadas construídas pelos professores,
dirigentes, funcionários, com relação às famílias e sua legitimidade para
participar das instâncias de decisão. A família é muitas vezes vista como
incapaz, “inculta”, sem conhecimento para compreender as questões da
escola;
8

9. as condições concretas de vida das famílias nem sempre são consideradas e
suas ausências ou dificuldades de participação – decorrentes de fadiga,
horários de trabalho, duplas jornadas (no caso das mães). Os familiares são
vistos como desinteressados, pouco comprometidos com a educação de
seus filhos;
os horários propostos para a participação, na maioria das vezes, são
inadequados às condições de trabalho e de vida da maioria das famílias.
Quando podem participar das reuniões, essas quase sempre se relacionam
à apresentação de “queixas” com relação aos seus filhos e com pedidos
para auxílio em casa, tarefa esta nem sempre possível devido às baixas
taxas de escolaridade dos pais;
Nem sempre a participação das famílias é efetivamente possibilitada e
valorizada pela escola. Sem espaços democráticos para se fazerem ouvir,
sem disposição da escola para partilhar decisões e responsabilidades com as
mesmas, as famílias acabam caindo no desalento, e num aparente
comodismo, numa espécie de desistência da possibilidade da mudança.
Reafirma-se assim, no cotidiano da escola preceitos do senso comum de
que “nada muda, nada pode ser mudado”.
Poderíamos levantar muitas outras dificuldades que cercam o trabalho com
as famílias. Os exemplos acima expressam, em linhas gerais, os principais
aspectos mencionados por professores, diretores e famílias quando o tema é
sua participação na escola. Sabemos que essa participação pode assumir
diferentes formas: desde uma participação apenas para a execução, até uma
participação para o partilhamento de decisões. Superar a participação tutelada,
concedida, em direção àquela efetivamente democrática, é também um
9

10. aprendizado para a escola. Vejamos algumas ações que podem facilitar a
relação com as famílias:
* realização de reuniões em horários compatíveis com aqueles das famílias, ainda
que isso signifique repetir a mesma pauta de reunião em horários alternativos;
* criar um clima amistoso nas reuniões; se estas ocorrerem nas salas de aula, mudar
a disposição espacial da mesma, por exemplo, mudando a disposição das cadeiras,
de forma a romper com as posições de “professores e alunos”;
* dialogar com os pais nas reuniões – ouvi-los considerando que todas as opiniões,
discordâncias, interesses manifestados são legítimos;
* criar condições concretas para que os pais possam participar efetivamente das
instâncias deliberativas da escola;
* auxiliar os pais em sua organização, fornecendo-lhes o apoio necessário à
divulgação de informações, mobilização da comunidade, facilitar sua interlocução
com outras instâncias do sistema educacional, se necessário.
Interação com/entre os Professores e Funcionários
Se as relações com as famílias são fundamentais para a democracia da
escola, igualmente importantes são as relações estabelecidas entre o dirigente
escolar e o grupo de efetivos da escola – professores e funcionários. Dado a sua
presença, na maioria das vezes diária na escola, os professores tendem a
estabelecer fortes vínculos entre si, criando aquilo que alguns autores denominam
de “cultura profissional”, que tanto se deriva da trajetória na profissão, com seus
habitus próprios, como também das relações construídas no cotidiano da escola.
Essas relações grupais, muitas vezes mais estáveis e permanentes do que
aquelas existentes entre as famílias, e destas com a escola, podem se manifestar
na forma de interesses contraditórios, já que a consciência dos interesses mais
10

11. amplos envolvendo as finalidades da escola em um projeto coletivo e
transformador, nem sempre ocorrem de forma imediata.
Outro aspecto que pode se fazer presente como tensão no ambiente escolar
diz respeito às relações entre diretor e professores, sendo que as resistências ao
trabalho do primeiro podem ser ascendentes quando o provimento dessa função
dá-se de forma impositiva, em especial quando ocorre por indicação política.
Resistências dessa natureza também podem ocorrer entre funcionários, cujo
tempo de trabalho da escola pode torná-los profundos conhecedores da sua
dinâmica e funcionamento. O tipo de polarização que esses conflitos assumem
pode resultar em imobilismos quando tomam a forma de impasses, de dilemas; ou,
podem ser fonte de crescimento para todo o coletivo da escola quando são
problematizadas, e explicitadas as contradições que os movem. Não se trata,
portanto, de considerar os conflitos e tensões oriundos dos grupos de professores
e funcionários apenas como expressão de “corporativismos”, alheios aos interesses
da escola. Esse é o discurso fácil que desconsidera, muitas vezes, o quão justas
são as reclamações, as intenções e as lutas dos professores e funcionários da
escola.
A construção dos tempos
coletivos de trabalho, condição
necessária às atividades de
planejamento, de
acompanhamento, de avaliação
do trabalho, além daquele
destinado à participação nos
órgãos colegiados da escola é
condição necessária à
Está claro que a participação dos professores nas atividades coletivas da
escola implica uma outra forma de
organização do tempo-espaço da vida
escolar. Sendo necessário que o
professor participe da vida escolar, o
que inclusive lhe é colocado como
direito e dever pela LDB 9394/96. É
mister reconhecer que essa
participação é também trabalho,
reconhecimento este que contraria os
discursos em prol do voluntarismo, do
tempo de trabalho “fora do horário do trabalho”. Cabe a toda comunidade escolar
– direção, pais, professores, funcionários — empenhar-se na luta, junto aos
11

12. sistemas de ensino no qual atuam, pela efetivação do tempo de trabalho docente
coletivo na escola. Muitos podem argumentar que algumas redes de ensino já
tiveram essa experiência e que seu mau uso provocou sua extinção. Tal como a
participação da comunidade na escola é um aprendizado, a construção dos tempos
coletivos de trabalho na escola também é.
Os professores não são
anjos nem demônios. São apenas
pessoas (e já não é pouco!). Mas
pessoas que trabalham para o
crescimento e a formação de
outras pessoas. O que é muito.
São profissionais que não devem
renunciar à palavra, porque só ela
pode libertá-los de cumplicidades
e aprisionamentos. É duro e
difícil, mas só assim cada um
pode reconciliar-se com sua
profissão e dormir em paz consigo
mesmo (Antônio Nóvoa).
Nesse processo de trabalho coletivo, os grupos de professores e
funcionários devem ter acesso às condições necessárias à produção do
conhecimento – sobre a realidade da escola, conhecimentos didáticos, de áreas
específicas etc. – o que implica acesso a uma formação profissional de qualidade,
a fontes de informações variadas (jornais, livros,
revistas, internet). Implica também acesso e
possibilidade de realização de eventos tais como
debates, seminários para troca de experiências,
socialização de resultados (o que poderia incluir as
famílias).
O tempo-espaço de trabalho coletivo no
interior da escola constitui-se também em
importante espaço de formação em serviço. Para
isso é preciso, no entanto, que se rompa quer seja
com os espontaneísmos que, muitas vezes,
caracterizam essas atividades, quer com as imposições, na forma de “cursos”, de
“capacitações” tão comuns nas formações continuadas, raramente vinculadas às
necessidades reais dos professores e/ou outros profissionais da escola.
Fomentar o potencial transformador da ação docente e da atividade dos
funcionários implica estabelecer um novo tipo de relação com ambos os grupos: a
criação de condições de trabalho condizentes com suas necessidades profissionais,
culturais e sociais, não é certamente tarefa apenas do diretor, embora este possa,
ancorado no coletivo da escola, ser um mediador importante junto às instâncias
superiores do sistema.
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13. Outro aspecto que cabe ainda ressaltar é a posição ambivalente ocupada
pelos professores nos discursos proferidos nos mais diversos segmentos sociais.
Nesses discursos, parcela importante da responsabilidade pela educação tem sido
atribuída aos professores, que se viram assim alçados ora a “culpados” pela crise
educacional, ora a “salvadores” da mesma.
Poderíamos fazer um longo texto falando das dificuldades e obstáculos que
cercam o trabalho do professor na escola, sua relação com os dirigentes escolares,
a desvalorização crescente da profissão, associada a crescente precarização do seu
trabalho. Pensando, todavia, que as dificuldades também podem se constituir em
alavancas para a mobilização e mudanças, o que poderíamos fazer no coletivo da
escola, para garantir condições de trabalho coletivo e participação efetiva dos
professores na gestão:
* Criar, em comum acordo com as famílias, os tempos de trabalho coletivo dos
professores na escola. Muitas atividades poderiam incluir a participação das
famílias;
* planejar processos de formação continuada, pautados nas reais necessidades
dos professores e funcionários;
* articular, apoiar, mediar, mudanças nas instâncias superiores dos sistemas
educacionais, de modo que sejam previstas horas de trabalho coletivo no interior
das escolas;
* criar condições efetivas à participação dos professores nas instâncias colegiadas
da escola, favorecendo suas práticas organizativas;
* incluir na formação continuada dos professores e funcionários atividades de
cunho cultural – visitas técnicas, visitas a museus, inserção em espaços culturais;
* articular e procurar garantir condições efetivas de trabalho para os professores e
funcionários, o que inclui acesso a materiais, fontes variadas de informação,
equipamentos e serviços de apoio, infra-estrutura física adequada às necessidades
do processo ensino-aprendizagem.
13

14. Os estudantes, autonomia e participação
Sem dúvida, as relações envolvendo a participação dos estudantes nas
instâncias deliberativas das escolas têm sido uma das mais negligenciadas,
sobretudo se considerarmos aqui as crianças pequenas. Consideradas como
“infantes sem voz”, longe estamos de atribuir legitimidade às falas infantis, embora
se reservássemos um tempo a escutá-las, talvez mudássemos de opinião. Vejamos
o que dizem um grupo de crianças sobre sua escola, quando indagadas sobre o
que mudariam nela:
“Colocaria um tempo para brincar depois do almoço, até um tempo para dormir”
3ª série).(
“Eu mudaria a porta da sala ta feia, e colocaria uma fechadura, a porta não fecha!”
(1°série).
“Eu mudaria os computadores, eu dava um pro Mateus e outro pra Jh. e assim
todos teriam computadores” (1° série).
“Arrumar a quadra, fechar... é perigosa. Cortar a goiabeira é perigosa” ( 2ª série)
“Mudaria na quadra, trocava a internet, parava aquela bagunça na sala e mudaria
as janelas, as que estão quebradas” (2° série).
“Eu mudaria o horário e a as carteiras, elas estão ruins, na P. M. era muito ruim,
aqui não! Tiraria a escola da tarde e só faria de manhã! A gente poderia brincar
mais!” (3ª série).
Com os excertos acima, extraídos de uma pesquisa com crianças que
freqüentam escolas em tempo integral de uma cidade de Santa Catarina (Pereira,
2006), podemos observar que as crianças não apenas fazem um “diagnóstico” da
situação da escola como também oferecem sugestões. Se retirássemos as
indicações de autoria, certamente estas falas poderiam ser atribuídas aos pais, aos
professores etc.
14

15. O que falta então para que as crianças possam ser consideradas
também como partícipes qualificados da gestão da escola?
Claro que precisamos reconhecer e aceitar que as crianças têm suas formas
próprias de expressão, socialização, com especificidades e heterogeneidades que
caracterizam sua forma de ser criança e o modo como vivem suas infâncias.
Kramer (1999) alega que o processo pelo qual pessoas se tornam indivíduos e
singulares se dá, exatamente, neste reconhecimento do outro e de suas
diferenças, numa experiência crítica de formação humana.
A desvalorização que observamos com relação às crianças pequenas
também se verifica com relação aos jovens. A escola parece, de um modo geral,
desconhecer que crianças e jovens precisam ser valorizados por aquilo que são
hoje e não pelo que serão no futuro. Precisam ser respeitados em suas
necessidades e especificidades não apenas de aprendizagem, mas de seu
desenvolvimento como todo.
No caso dos jovens esta situação agrava-se pelos já conhecidos problemas
relacionados à violência ou à indisciplina. Não é negada, porém, a existência
desses graves problemas que, produzidos por processos societários cada vez mais
excludentes, expressam-se com vigor também dentro das escolas, levando a atos
e atitudes de violência simbólica e física contra colegas, professores, funcionários,
patrimônio etc. Precisamos não esquecer, todavia, que a violência não tem “mão
única”; exerce-se, também, de modo simbólico em muitas práticas educativas,
promovidas pela própria escola.
Como já falamos anteriormente, o processo educativo escolar pressupõe
diferenciações hierárquicas – a relação professor-aluno é uma dessas
diferenciações, sendo inclusive condição para que o aprendizado ocorra.
Reconhecer isso não significa afirmar ou concordar que a mesma se paute em
condutas autoritárias, disciplinares e de poder, por parte dos professores. Ou seja,
a condição para se construir uma convivência democrática e participativa dentro
15

16. das escolas passa por atitudes que respeitem tanto a autoridade dos professores,
dirigentes, quanto à dignidade e a autonomia dos estudantes.
Precisamos ainda combater, no interior das escolas, o preconceito muito
presente, ainda que dissimulado, que associa pobreza e violência. Tal crença
alimenta falsas expectativas com relação aos jovens oriundos de famílias pobres,
tornando-os por antecipação objeto de suspeição. Reproduz-se ainda, como
decorrência desse preconceito, velhas práticas sociais, que entendem a educação
das classes pobres como disciplinarização, como negação de autoria e de
autonomia, fortalecendo condutas que legitimam o exercício do poder e do
arbítrio. São comuns ainda em nossas escolas práticas pedagógicas centradas no
paradigma de poder “eu mando e você obedece”. Nesse tipo de relação, a não
obediência é vista como delinqüência, passível de pena regimental que muitas
vezes, transcende a efetiva gravidade do ato.
Crianças Brincando – Por Portinari
Não estamos aqui a desconsiderar a necessidade do estabelecimento de
“limites”, de regras de convivência a serem
observadas pelos estudantes, posto ser esta
uma condição para a convivência coletiva em
qualquer tipo de instituição social. A colocação
de limites é uma das tarefas primordiais de
todo educador. Todavia, não se trata de
estabelecer uma lista de proibições e
negações, mas de garantir o bem-estar e a
segurança de todos. Os limites precisam ser
claros, objetivos, lógicos, justos e coerentes. Precisam também ser negociados
com a comunidade e compreendidos por todos.
A construção da autonomia dos estudantes, sejam estes pequenos ou
jovens, incluindo aqui a autonomia moral, tem como lugar, por excelência, para o
seu desenvolvimento, o vínculo pedagógico que se estabelece entre educador e
educando. Quando essa relação torna-se fonte de respeito, dignidade, de diálogo,
16

17. de mútuo reconhecimento, torna-se também fonte de crescimento para todos os
envolvidos.
O que poderíamos fazer, em nossas escolas, para mobilizar a participação
dos estudantes em suas instâncias deliberativas, criando novas pautas de
comportamento e atitudes, não apenas entre os estudantes, mas também nos
outros segmentos da comunidade escolar? O quadro a seguir nos apresenta
algumas sugestões:
* criar formas de participação direta, utilizando estratégias adequadas às
crianças de “pouca idade”, garantindo-se por esse meio que sejam ouvidas e
legitimadas em suas opiniões, expectativas e sugestões;
* fomentar e apoiar instâncias colegiadas de representação estudantil, tais como
os grêmios, facilitando e auxiliando-se em sua organização;
* articular e mobilizar a comunidade escolar para a construção de espaços
culturais no interior da escola que possam ser acessíveis aos jovens em
diferentes momentos de seu percurso escolar; lembramos que tanto os jovens
como as crianças também são “produtoras de cultura” e não apenas
consumidores;
* discutir, negociar e estabelecer consensos com relação às regras de
convivência, ao regimento da escola que deve primar por regras que tenham de
fato “sentido” para a comunidade escolar, e não apareçam apenas como mera
repetição ou prescrição;
* procurar garantir que os serviços de apoio existentes na escola, tais como
bibliotecas, laboratórios, internet, possam ficar disponíveis para os estudantes
não apenas nos horários de aula, mas também nos horários extraclasses.O
direito a educação inclui iniciativas desse porte, pois podem se constituir em
importantes mecanismos de inibição da evasão escolar;
* favorecer, mobilizar e apoiar iniciativas organizativas dos estudantes, incluindo
sua participação em movimentos sociais mais amplos, como a luta pelo “passe
livre”, acesso diferenciado em todos os âmbitos e espaços culturais, etc.
17

18. Bibliografia
CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In:
OLIVEIRA, D. A. (org.) Gestão Democrática da Educação. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2001 (3ª edição).
____________. O princípio da Gestão Democrática na Educação. Disponível:
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