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FACULDADE SABERES
PÓS-GRADUAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU
LETICIA GOMES LEAL SILVA
O PSICOPEDAGOGO, O PACIENTE E
PRODUÇÃO DE SENTIDO:
UM ESTUDO DE CASO
VITÓRIA
2015
2
LETICIA GOMES LEAL SILVA
O PSICOPEDAGOGO, O PACIENTE E
PRODUÇÃO DE SENTIDO:
UM ESTUDO DE CASO
Monografia apresentada ao Programa
de Pós-Graduação — Especialização
lato sensu em Psicopedagogia da
Faculdade Saberes, como requisito
obrigatório para a obtenção do
certificado.
Orientadora: Professora Mestre Sonia
Pinto de Oliveira
VITÓRIA
2015
3
LETICIA GOMES LEAL SILVA
O PSICOPEDAGOGO, O PACIENTE E
PRODUÇÃO DE SENTIDO:
UM ESTUDO DE CASO
Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação — Especialização lato sensu
em Psicopedagogia da Faculdade Saberes, como requisito obrigatório para a
obtenção do certificado.
Aprovada em __ de __________ de 2015.
Professora Mestre Sonia Pinto de Oliveira
4
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------- 5
2 – O CASO CLÍNICO ------------------------------------------------------------------------11
3 – ENTENDENDO O TDAH --------------------------------------------------------------- 20
4 – CHEGANDO A DEFICIÊNCIA DE VITAMINA B12 ------------------------------ 26
5 – REPENSANDO O TEMPO VIVIDO ------------------------------------------------- 30
6 – O OLHAR DO PSICOPEDAGOGO ------------------------------------------------- 36
7 – CONCLUSÃO ----------------------------------------------------------------------------- 42
8 – REFERÊNCIAS --------------------------------------------------------------------------- 45
5
1- INTRODUÇÃO
“Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe
Só levo a certeza de que muito pouco eu sei,
Eu nada sei...” (Renato Teixeira e Almir Sater)1
A percepção que temos de cada momento de vida, de cada dor, alegria
ou tristeza é apenas o sentido que damos para aquilo, apenas um dos milhares
de sentidos que cada coisa pode ter.
O verso de Almir Sater e Renato Teixeira, citado acima, me traduz um
percurso que fez com que quanto mais consciente de minha infinita pequenez,
mais forte me sentisse frente à vida. E assim começo a escrever esse
memorial, fragmentos de uma história de vida que começa a ser reinventada a
partir desse aprendizado. Reinventada porque está sendo atualizada no
presente, “a cada dia nós somos a mais nova atualização de nós mesmos”
(Mario Sérgio Cortella) 2.
O significado do meu nome, Leticia, em latim, é alegria; e assim foi a
primeira década da minha vida: pura alegria. Aos 10 anos me deparei com um
diagnóstico de câncer no meu pai, e, após passar nove meses longe dos meus
pais que foram em busca de tratamento nos grandes hospitais no mundo todo,
meu pai faleceu. Passei os anos da minha adolescência sem o equilíbrio que
sempre busquei, e continuo buscando até hoje.
1 Trecho da música TOCANDO EM FRENTE de Almir Sater e Renato Teixeira
2 CORTELLA, Mario Sergio – DVD Novos Paradigmas da educação.
6
Nos nove meses que meu pai ficou doente, escreveu alguns de seus
conhecimentos, pensamentos; talvez por medo de não ter tempo de passar
para suas filhas tudo que ele gostaria. E quando digo que minha vida se traduz
nos versos citados no início, volto nesses escritos de meu pai:
“... O homem, ao tomar conhecimento desta premissa de não vir e ir
daqui por vontade própria, ele toma conhecimento de sua grande fraqueza.
Aliado a este sentimento de fraqueza surge... (inacabado)” 3
E ele morreu sem significar essa impotência que sentiu da vida, da
doença, e eu passei anos atrás do significado dele. Ainda na faculdade iniciei a
minha primeira pós-graduação em terapia corporal e fiz meus estágios nas
áreas clínicas e hospitalar, trabalhando com pacientes com dor orofacial
crônica no Hospital das Clínicas, onde aprendi a importância do trabalho
interdisciplinar.
Ainda na área clínica hospitalar, fui trabalhar com cirurgia de obesidade
e transtornos alimentares. Durante os cinco anos que passei preparando os
pacientes para mudar de vida e acompanhando, pelo menos, os seis primeiros
meses dessa nova vida, fui aos poucos percebendo que muitas complicações,
tanto físicas quanto emocionais, poderiam ser evitadas com um trabalho
preventivo. Nessa época fiz uma pós-graduação em Obesidade e
Emagrecimento pela Universidade Veiga de Almeida/RJ e estudei o corpo
humano sob quatro aspectos: médico, psicológico, nutricional e da atividade
física. Passei, então, a ter um entendimento mais global do ser humano e sua
saúde, e a alimentação e estilo de vida passou a ser, pra mim, sempre algo a
3 Trecho dos escritos deHelvécio Leal Silva,1987.
7
observar no consultório. Passei a entender esse corpo como unidade global,
sem dicotomia entre mente e corpo.
Se partirmos da noção de unidade corpórea, abrangendo aspectos
psicológicos, biológicos e sociais, não podemos descartar nenhum movimento
desse corpo e precisamos nos cercar de cada detalhe que atravessa esses
movimentos cuidadosamente junto com o paciente.
Embora algumas correntes teóricas ainda guardem uma postura dualista
entre mente/corpo, como até mesmo a teoria do inconsciente de Freud, onde
fatores psicológicos manifestam-se no corpo físico, com o avanço dos estudos
em neurociência essa dicotomia vem sendo cada vez menos aceita e o corpo
como unidade global, abrangendo todos os aspectos.
“O sistema nervoso autônomo não é tão autônomo assim e se encontra
regulado pelas estruturas límbicas junto com o controle emocional. O sistema
imune influencia e é influenciado pelo cérebro.” (DE CASTRO, 2006).
Com esse novo conceito de ser saudável, eu comecei a me dedicar a
um trabalho muito mais clínico do que hospitalar. Além disso, tinha uma
motivação ainda maior pra sair do hospital que era passar mais tempo com
meu filho que tinha 05 anos na época.
Mais dois filhos vieram em uma gravidez complicada de gêmeos e eu
precisei me afastar até mesmo da clinica por um tempo. Nesse período eu
mergulhei inteiramente em cuidar da família e por mais difícil que fosse estar
longe do meu trabalho, construí um vínculo ainda maior com meus três filhos,
cresci muito como mãe, como ser humano. E mais uma vez volto aos escritos
do meu pai:
8
“... Exija da vida tudo que ela puder lhe dar. Nunca estacione, porém.
Aprenda, aprenda tudo o que puderes. Sofra, pois sofrendo aprende-se mais
depressa.” 3
E não estacionei. Na vida nem por um minuto, sei; e profissionalmente,
quando os gêmeos estavam com três anos de idade eu aceitei um convite para
voltar a atender em uma clínica de Psicologia, Pedagogia e Fonoaudiologia. E
é aqui, depois de um longo percurso reinventado para situar o leitor no meu
momento atual, que tem início a minha nova paixão pessoal profissional.
A clínica funciona com atendimento psicológico a adultos, crianças e
jovens de até 16 anos. Os pacientes que ali chegam vêm geralmente
encaminhados de suas escolas por algum problema de aprendizagem ou
comportamento. Eles então passam por uma avaliação neuro-cognitiva e são
encaminhados para grupos de terapia e de trabalhos psicopedagógicos.
Inicialmente eu trabalhava com clínica geral de adultos, como fiz durante tanto
tempo em meu consultório particular, mas como uma boa apaixonada por
crianças que me tornei, logo estava mergulhada naquele novo universo
profissional: comecei a atender essas crianças em grupos e os jovens
individualmente.
Preciso agora esclarecer que a minha paixão passa longe desse modelo
de atendimento, onde os pacientes são submetidos a uma avaliação e
classificados dentro de certo padrão de funcionamento, como se pudesse
definir que há uma maneira correta de estar no mundo e ainda julgar aqueles
que existem de outras formas, seja em que critério estamos falando.
9
Eu fui, na verdade, me apaixonando pelas maneiras diferentes de ser,
de estar, de perceber o mundo de cada uma daquelas crianças e me
incomodando com os padrões exigidos pelas escolas, pelos médicos, pelas
relações familiares.
Comecei então a perceber que aquelas crianças que chegavam até mim
diagnosticadas com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),
Problemas de Aprendizagem, Transtorno Opositor Desafiador (TOD), entre
outros, estão vivendo com seus professores, suas famílias uma crise de
valores; ou não seriam os nossos valores que estão em crise?
De um lado, pais que precisam de uma resposta, um nome para aquilo
que muitas vezes não sabem lidar; de outro, médicos que precisam dar
respostas rápidas, algumas vezes pressionados pela insatisfação e aceleração
desses pais. E no meio disso tudo temos crianças diagnosticadas cada vez
mais apressadamente, sem cautela.
O que pretendo com este trabalho é propor um olhar crítico que não
busque respostas universais, totalizadoras. Um olhar que seja construído e
fortalecido com o tempo; Não só o tempo vivido do psicopedagogo enquanto
ser humano aprendiz em si, mas o tempo vivido com o paciente, a fim de
acompanhar os movimentos do mesmo para ser capaz de construir um
pensamento problematizante. Um olhar que permita observar o que é possível
tornar-se, e não o que se é.
Isso se justifica através de um estudo de caso com uma jovem que foi
diagnosticada com TDAH aos 13 anos e tomou metilfenidato (comercialmente
conhecido como Ritalina) até pouco tempo depois de iniciar a terapia com 16
10
anos, sem muitos resultados positivos. A proposta não é encontrar um modelo
único de atendimento, até porque acredito que cada atendimento é único e se
constrói a cada encontro. A proposta é mostrar novas possibilidades e olhares
sobre esse diagnóstico que chega “pronto”, para entender a importância de
muito pouco saber ou nada saber sobre o paciente e a importância de tudo
pesquisar, investigar, questionar.
11
2 – O caso clínico
A.K. iniciou sua terapia no dia 20/03/2012 e chegou com diagnóstico de
TDAH, muito deprimida e emagrecendo muito. Quase não falava, e quando o
fazia, falava baixo e com frases muito curtas. Começou a fazer sessões de
fonoaudioterapia para melhorar a sua fala. A primeira “Impressão” era estar
lidando realmente com um caso de depressão. Aos poucos foi me contando um
pouco mais de sua história. Uma mãe muito amiga, que faz tudo por ela e um
pai que não aceita nenhuma desculpa pra justificar fracassos. Rígido, alcoolista
e muito ausente.
Ela tinha um namorado há um ano e nove meses. A mãe reclama que o
namoro é estranho, sem vida, parece que ela não gosta dele. Um irmão mais
novo que teve complicações no parto (apóxia) e ficou com sequelas no lobo
frontal, prejudicando sua memória, atenção e aprendizagem.
A.K. tem 17 anos e chegou ao consultório para psicoterapia individual
com a queixa de má adaptação na escola (cursando o 3º ano do curso técnico
de administração), muita timidez, poucos amigos. Foi diagnosticada com TDAH
aos 13 anos e faz uso de cloridrato de metilfenidato 1 a 2 vezes ao dia
(psicoestimulante comumente usado para TDAH) e um antidepressivo
(Citalopram) desde então.
De acordo com sua mãe, A.K. só passa de ano na escola porque
começou a usar o medicamento. Mas o relacionamento dela com o pai é muito
difícil porque ele não entende a ‘doença’ e cobra muito dela. Seu pai é muito
rígido, e ela, que tem o pensamento de que “não adianta discutir com ele”, foi
se calando ao longo dos anos. Fomos conversando sobre a importância de se
12
expressar. Mesmo que não produzisse nenhuma mudança inicialmente no pai,
era importante ela aprender a se posicionar, expressar seus pensamentos.
Como ela poderia acreditar mais nela se não permitia nem dizer o que
pensava?
Coluna curvada pra frente, sempre uma bolsa na frente dos seios, como
se tentasse se esconder do mundo o tempo todo. Uma menina bonita, magra,
alta, seios fartos, olhar triste, andar lento. Muita insatisfação com o corpo,
achava-se magra demais, “perna fina, sem bunda, sem quadril, toda feia”.
Trabalhei com o desenho do corpo em tamanho real. Com a paciente deitada
no chão em cima de um papel grande, eu risquei o contorno de seu corpo para
que ela pudesse ter a exata noção de seu tamanho e suas formas. Depois
fomos para o espelho para trabalhar as insatisfações reais e as que ela apenas
imaginava e pôde desfazer com o desenho. Ela foi se dando conta que o
quadril não era tão pequeno assim, já que começou a perceber que a cintura
era mais fina e o corpo era proporcional. E foi afirmando para si mesma, no
espelho, que não era tão ruim e foi conseguindo até mesmo se fazer alguns
elogios, como “bonitinha”, “nem tão sem graça”.
Comecei a perceber certa “acomodação” em A.K. e comecei a trabalhar
com ela possíveis paixões, algo que pudesse acelerar seu coração, que a
tirasse da zona de conforto. Não existia. A.K. não tinha paixão por nada em sua
vida. O que era de se esperar com um diagnóstico de depressão; mas existia
algo mais. Ela já tomava metilfenidato desde os 13 anos sem muito sucesso e
agora, já medicada com Citalopram, seria mais um remédio que não ia fazer o
efeito esperado? Os primeiros efeitos terapêuticos do Citalopram são
observados após 2 a 4 semanas de uso e A.K. já usava o medicamento há
13
mais de um ano. Mesmo se aceitando mais, menos inibida com o corpo, o
andar continuava lento, as costas curvadas.
Neste período do tratamento, A. K. já arriscava alguns posicionamentos
nas conversas com o pai. Não com o objetivo de produzir mudanças nele ou
expectativas de que ele concordasse com ela, o exercício era apenas aprender
a se posicionar. Poder mostrar que poderiam existir duas opiniões diferentes
sobre um mesmo assunto e um respeitar a opinião do outro. Ate para ela
aceitar que o pai não precisava pensar como ela também. Tentamos encontrar
um equilíbrio entre se curvar frente à opinião do outro e ficar com raiva porque
o outro não pensa como ela.
Ao mesmo tempo, alguns elogios começavam a aparecer em frente ao
espelho. A.K. alisou o cabelo, fez mechas e começou a elogiar os cabelos,
depois as unhas. Já era comum vê-la sorrindo ao se olhar. Mas ainda assim, a
postura, a expressão corporal, o olhar triste, nada disso alterava. Teria a rigidez
do pai destruído tanto assim a sua autoestima? Nem poderia afirmar se apenas
a relação com o pai contribuiu para isso.
Comecei um olhar mais atento para a sua rotina e questionei a sua
alimentação. A.K. estudava no período da manhã e sua rotina alimentar era:
5h – acorda e geralmente não toma café da manhã.
08h50minh – intervalo da escola (come raramente no intervalo, umas 2X
por semana no máximo.). Come biscoito salgado (tipo chips), ou salgado na
cantina.
14
12h30minh – Almoço (arroz, bife e tomate) Sempre em pequenas
quantidades.
16h – quando não dorme à tarde, come chips.
18h – pão com presunto e queijo ou requeijão, ou biscoito (não toma
leite).
Costuma dormir por volta de 22h e não come mais nada.
Como seria possível esperar que A.K. tivesse energia ou disposição para
fazer as coisas com uma alimentação tão pobre em nutrientes e em tão pouca
quantidade? Como ela faria exames de rotina com a sua neurologista, como
hemograma, glicose, etc. Pedi que incluísse vitamina B12 e que ela me
trouxesse os exames. O resultado da vitamina B12, a saber:
VITAMINA B12 180.00 pg/ml
material:Sangue
metodo..: QUIMIOLUMINESCENCIA (CIA)
Valor de referência: 240 a 900 pg/ml
Data coleta: 16/06/2012 Data liberação 18/06/2012 às 13:42
Com o resultado em mãos começaram novos questionamentos, novas
observações. A.K. tinha níveis séricos muito baixos de vitamina B12, o que
explicaria a sua apatia, sua falta de memória, sua fraqueza, e até mesmo os
sintomas depressivos e a falta de apetite.
A mãe de A.K. fez cirurgia bariátrica há oito anos e tem muita dificuldade
para ingerir qualquer tipo de carne desde então. Sendo assim, a alimentação
da família passou a ser muito pobre em carne, pois A.K. quase não se alimenta
15
nas refeições principais, seu irmão mais novo não gosta de carne e o pai não
almoça em casa por causa do trabalho. A saber, a carne vermelha é a principal
fonte de vitamina B12.
Como a vitamina B12 é uma vitamina hidrossolúvel, ou seja, o seu
excesso é eliminado facilmente pela urina, a suplementação é muito segura e
não precisa da autorização médica para realizar.
Sugeri que ela começasse a usar um suplemento vitamínico que
contivesse B12 e, no caso dela foi o Centrum®, que é um suplemento simples,
encontrado em farmácias; mesmo com a suplementação conversamos sobre a
importância de incluir fontes da vitamina diariamente em sua alimentação.
Começamos um trabalho psicoeducativo. Facilitar a promoção de interesse
pelos valores nutricionais e as mudanças que a alimentação poderia realizar
em seu corpo e em sua mente não foi das tarefas mais fáceis. Como a relação
com a mãe era muito forte e quem sempre cuidou de sua alimentação foi sua
mãe, modificar conceitos alimentares não foi tão simples para A.K. É preciso
ter cautela, respeitar os limites do paciente e não simplesmente jogar em cima
dele um monte de informação científica. Começamos pela alimentação da mãe,
pela saúde da mesma e o fato de ter precisado se submeter a uma cirurgia por
talvez não ter dado conta de controlar a sua própria alimentação. Questionei
A.K. sobre a vontade de seguir os passos da mãe na alimentação ou tentar
mudar e ser melhor, à medida que ela mesma foi se dando conta dos diversos
erros que sua mãe cometeu com a própria saúde. Foi assim que ela começou a
se interessar pela culinária. Desejo de, ela mesma ser capaz de se cuidar.
16
O Principal agora era conhecer, junto com a paciente, todas as questões
que a desanimavam frente à vida e que mudanças ela deseja produzir. Algum
tipo de força precisava ser produzida, inventada, para preservar a ânima de
A.K. “Ânima”, em latim, significa alma, e desanimar é perder a ânima, perder a
alma.
Sem questionar inicialmente os diagnósticos, comecei a questionar o que
tinha concretamente em minhas mãos: os exames de sangue, o desânimo da
paciente e a ausência de resultados dos medicamentos. Aos poucos ela foi
diminuindo o uso do Citalopram até parar de usar completamente em pouco
mais de um mês de terapia.
Com pouco mais de um mês do uso contínuo do poli vitamínico, comecei
a perceber pequenas mudanças no estado de ânimo de A.K. Começou a trazer
planos para o seu futuro, como estudar psicologia e trabalhar com crianças
especiais. A.K. estava cursando o terceiro ano de um curso técnico em
administração e se formou no final do ano de 2012. Logo que ela chegou à
terapia não falava sobre seus sonhos, seus planos, era como se nada disso
existisse. Em setembro, pouco mais de dois meses do uso de vitaminas, ela já
havia notado melhora no rendimento escolar e passou a notar uma dificuldade
específica em matemática, e também trouxe uma insatisfação pessoal com o
professor da referida disciplina. Junto com a melhora da sua disposição, ela
começou a aprender a se auto afirmar, valorizar o que tinha de melhor, buscar
soluções para os seus problemas ao invés de se conformar com tudo, aspectos
que fomos trabalhando no processo terapêutico, mas que acredito que não
teria tanto sucesso com aquela apatia inicial da paciente. Conversamos então
sobre diminuir o uso do metilfenidato para apenas um comprimido pela manhã
17
e antes mesmo de sua formatura ela já havia, sozinha, se livrado totalmente do
uso do medicamento.
Ao contrário do que a sua mãe afirmava no início do tratamento, que A.K.
só passava de ano “graças à Ritalina”, ela só ficou de recuperação em
matemática e depois conseguiu se formar junto com a sua turma. Isso
contribuiu para aumentar ainda mais a sua autoestima e autoconfiança.
Seu namoro tinha ganhado outro padrão e a menina que antes se
escondia de tudo, agora com 18 anos feitos no fim do ano, começou a trazer
para a terapia desejos e dúvidas a respeito do sexo. A relação com o seu pai
ainda era muito difícil e o medo de fazer algo contra a vontade do pai era muito
grande. Embora ela já conseguisse argumentar suas vontades com o pai
quando ele estava sóbrio, o medo que ela tinha dele sob efeito da bebida não
permitia A.K. se libertar totalmente e decidiu que seria melhor pra ela esperar
pelo casamento; sim, A.K. já falava em casamento.
Depois de sua formatura passou um tempo em casa, aprendendo a se
organizar nas tarefas domésticas a aprendendo a cozinhar. O seu interesse
pela culinária foi crescendo diretamente proporcional à melhora na sua
alimentação. Sua mãe, sempre muito presente, foi ensinando algumas receitas
mais fáceis e A.K. já era capaz de ficar sozinha em casa com o seu irmão mais
novo de 11 anos e até preparar comida para os dois. O que foi também dando
uma folga na rotina da mãe.
Seis meses se passaram com melhoras notáveis. A.K resolveu iniciar
uma atividade física para ganhar mais disposição e massa muscular. O corpo,
que antes vivia escondido, agora já era assunto na terapia. E o desejo de
18
modifica-lo fez com que entrasse nas aulas de karatê. Conversamos muito
sobre a importância de uma atividade física aliada a alimentação para produzir
mudanças no corpo e melhorar ainda mais a sua saúde. A luta trazia ainda
mais disciplina para a vida de A.K.
O próximo passo foi iniciar envio de currículos para conseguir um
emprego. Logo conseguiu um, perto da clínica. Saía do trabalho e continuava
indo à terapia uma vez por semana. Muitas frustrações ocorreram nessa fase.
O seu trabalho era muito mal remunerado e o ambiente muito hostil. A vontade
de estudar para o ENEM e fazer uma faculdade voltaram, mas o cansaço era
um obstáculo. Foi difícil conversar com A.K. sobre não voltar a tomar Ritalina,
pois com o remédio ela certamente se concentraria mais fácil, e os seus
resultados poderiam ser melhores. Tivemos que recordar como o remédio não
a ajudou muito em todo o tempo que tomou e fui pesquisar sobre os efeitos
colaterais que o medicamento pode trazer.
PASTURA, Giuseppe e MATOS, Paulo, fizeram uma revisão de literatura
em 2004 e publicaram as conclusões que em curto prazo, os efeitos colaterais
mais significantes do Metilfenidato são insônia, cefaleia e falta de apetite. Já
em longo prazo, pode provocar alterações cardiovasculares e redução do
crescimento. Não poderia deixar que A.K. perdesse novamente o apetite,
voltasse a se alimentar mal como antes, e voltasse para o círculo vicioso da
dependência do remédio e dos baixos valores nutricionais. Tudo foi
questionado com ela, estudamos juntas esses efeitos colaterais e ela, que
agora já acreditava mais no seu poder de decisão, decidiu não voltar a tomar o
remédio.
19
Além disso, comecei a questionar A.K. sobre a sua verdadeira motivação
em voltar a estudar. Não há como negar que a maior parte do seu tempo de
estudante foi marcada por fracassos, rótulos, dúvidas e angústias. Pensar em
voltar para esse papel não era nada agradável para ela. A cognição e a
afetividade estão intimamente ligadas, e as dúvidas sobre querer de verdade
fazer faculdade eram muitas. Chegamos a conversar um pouco sobre a não
cristalização do papel de estudante que viveu a maior parte da sua vida. Afinal,
os últimos seis meses foram um bom exemplo de mudança.
Começou a redistribuir currículos e passou em um processo seletivo para
trainee de técnico administrativo de um grande hospital do estado. Pela carga
horária, A.K. não conseguiu mais continuar com a terapia, mas saiu com a
certeza de que estava pronta para resolver os problemas que continuarão a
surgir em sua vida, como na vida de todo mundo.
Com uma boa autoestima e uma boa dose de autoconfiança, A.K. seguiu
seu caminho livre da dependência dos medicamentos e também dos rótulos
que antes carregava. E foi assim que A.K. aprendeu a se reinventar a cada
instante, produzindo a si mesma.
20
3 – Entendendo o TDAH
Há uma discussão no mundo todo acerca do abuso dos diagnósticos de
TDAH desde o início da década de 80. Mas do que exatamente estamos
falando? O que é TDAH ou TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE?
O critério diagnóstico utilizado pelos profissionais de saúde para definir se
um paciente possui o TDAH é normalmente descrito no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, que desde maio de 2013 está na sua 5ª
edição (DSM – V).
No DSM – IV, os critérios diagnósticos eram:
A- “Qualquer de (1) ou (2) ou ambos
1. Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por
pelo menos seis meses, em um grau mal adaptativo e inconsistente
com o nível de desenvolvimento:
a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes, ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho e outras.
b) Frequentemente tem dificuldade de sustentar a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas.
c) Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a
palavra.
d) Frequentemente não acompanha instruções, não completa os deveres
escolares, domésticos ou profissionais (não devido a comportamentos
de oposição ou incapacidade de compreender instruções).
e) Frequentemente tem dificuldades de organizar tarefas ou atividades.
f) Frequentemente evita, não gosta, ou reluta em envolver-se em tarefas
que requerem esforço mental por longo tempo.
g) Frequentemente perde coisas necessárias para as tarefas ou
atividades.
h) Frequentemente se distrai com estímulos alheios à tarefa.
i) Frequentemente se esquece das atividades diárias.
2 – Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade/impulsividade
persistiram por pelo menos seis meses, em um grau mal adaptativo e
inconsistente com o nível de desenvolvimento:
HIPERATIVIDADE:
a) Frequentemente agita as mãos, pernas, ou remexe-se na cadeira.
b) Frequentemente se levanta da carteira, ou de situações que deveria
ficar sentado.
c) Frequentemente corre ou sobe em locais ou situações que não são
apropriados (em adolescentes ou adultos, pode estar limitado a
sensações subjetivas de inquietação).
21
d) Frequentemente apresenta dificuldade em brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer
e) Frequentemente encontra-se ou sente-se “a mil” ou como se estivesse
“a todo vapor”
f) Frequentemente fala em excesso
IMPULSIVIDADE:
g) Frequentemente responde às questões entes que tenham sido
completadas
h) Frequentemente tem dificuldade de esperar a sua vez
i) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios
B – Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou de desatenção
que causaram prejuízo estavam presentes antes dos sete anos de
idade.
C – Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou
mais contexto
D – Desajustes claros, evidentes e significativos, nas funções sociais,
acadêmicas ou ocupacionais.
E – Sintomas não ocorrem exclusivamente, durante o curso de um
transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro
transtorno psicótico e não é melhor aplicado por outro transtorno
mental (p.ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno
dissociativo, ou um transtorno de personalidade).
Classifica-se com base no tipo:
Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade, tipo
combinado: se tanto os critérios A1 quanto A2 são satisfeitos durante
os últimos seis meses.
 Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade, tipo
predominantemente desatento: se o critério A1 é satisfeito, mas o
critério A2 não é satisfeito nos últimos seis meses.
 Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade tipo
predominantemente hiperativo/impulsivo: se o critério A2 é satisfeito,
mas o critério A1 não é satisfeito nos últimos seis meses.”
Poucas foram as mudanças para o DSM – V quanto aos critérios do
TDAH. Para adultos agora são necessários apenas cinco sintomas de cada
categoria entre desatenção, hiperatividade/impulsividade. No critério B, a idade
de sete anos passou para 12, com o propósito de facilitar o diagnóstico em
pacientes adultos, que muitas vezes tinham dificuldade de lembrar-se de
períodos anteriores a sete anos de idade. E a última novidade é poder
classificar o TDAH em leve, moderado e grave, de acordo com o
comprometimento dos sintomas na vida do paciente.
22
O que observamos, porém, em ambas as versões do DSM, é que muitos
tópicos são subjetivos e podem ser produzidos por muitos fatores. Quando um
profissional de saúde diagnostica um TDAH em uma criança, assumindo que
houve prejuízos causados pelos sintomas e que há desajustes claros nas
funções sociais ou acadêmicos, ele normalmente parte do conceito de prejuízo
que ele ou os pais da criança possuem. O ambiente em que essa criança vive,
suas relações parentais e sociais precisam ser olhadas, assim como os seus
cuidados básicos, como higiene, alimentação.
CALIMAN (2008) escreveu um artigo questionando sobre o abuso dos
diagnósticos em TDAH, principalmente em crianças e adolescentes no mundo
todo e retrata bem a dificuldade em diagnosticar corretamente sem considerar
questões importantes da vida do individuo que se apresenta:
“A prática diagnóstica e terapêutica do TDAH não é simples,
tampouco óbvia. Defender a existência biológica do transtorno e
privilegiar a terapêutica medicamentosa não exime o médico, o
psicólogo, o profissional de saúde ou da educação de considerar todos
os aspectos, individuais, econômicos, morais e sociais envolvidos em
sua clínica.”
No mesmo artigo, CALIMAN traz números alarmantes de como as vendas
da Ritalina vem aumentando assustadoramente, chegando a triplicar entre
2001 e 2006. Em 2014 a revista VEJA publicou um estudo feito pela psicóloga
Denise Barros que mostra um crescimento de 775% nas vendas de Ritalina
entre 2003 e 2012. Porém, o que CALIMAN questiona é até que ponto o que
temos não é a busca por uma competência da atenção e não uma adequação
da mesma.
Depois do ano 2000, uma explosão de notícias sobre os efeitos do
Metilfenidato (princípio ativo da Ritalina) para o aumento da atenção e melhora
23
nos resultados em estudos saiu na mídia e o medicamento chegou a ficar
conhecido por nomes bem atraentes como “a pílula da inteligência” e “a pílula
da boa nota”. Em 2009, a revista SUPERINTERESSANTE teve como capa a
“pílula da inteligência”, falando sobre os efeitos para turbinar o cérebro e
comentando em linhas menores sobre os riscos de dependência e efeitos
colaterais.
Entre os pacientes com TDAH e os indivíduos que buscam a otimização
da atenção existem vários fatores como a indústria farmacêutica, visando o
lucro, o mercado empresarial, visando aumento de produtividade e políticas de
segurança, visando controle das personalidades impulsivas, entre outros. É
responsabilidade do profissional de saúde ter cautela para avaliar se existe
algum ganho direto ou indireto, seja para o paciente, como a busca por melhor
performance cerebral ou condições especiais de ensino na escola; ou para
todos os outros setores envolvidos, citados acima. Com o abuso dos
diagnósticos apressados e algumas vezes infundados, os profissionais podem
acabar não identificando as expectativas individuais, e até sociais, que
sustentam a suspeita do diagnóstico.
Há ainda outra grande questão que permeia a polêmica do grande
crescimento dos diagnósticos de TDAH nos últimos anos. O que muda na vida
dessas crianças?
FREITAS (2011), em sua tese de doutorado, faz uma análise das crianças
diagnosticadas com TDAH nas escolas da rede municipal de Porto Alegre e
nos fala um pouco sobre esses corpos que não param em sala de aula e que a
escola os abriga a aquietar. A autora nos leva a um passeio por
24
questionamentos acerca do que é a atenção, a aprendizagem e o enorme
“tear” que se forma nesses processos.
“Não passamos a ser aluno ou professor porque nosso nome consta
numa lista de chamada. Aprendemos quando escutamos e podemos escutar.
Aprendemos de quem elegemos, de quem escolhemos para tal” (FREITAS,
2011).
Então podemos entender que esse processo de aprendizagem é como
uma grama, um rizoma4, que não tem centro nem hierarquia e se prolifera. A
Atenção, a aprendizagem, assim como a híper ou hipo atividade não são
origem e nem consequência uma das outras, elas existem entrelaçadas, como
uma rede ou teia.
“Poderia imaginar no ‘tear’ mais fios. Agora eles já são vários: atenção +
invenção + aprender + atenção...” (idem).
Quando uma criança recebe um laudo de TDAH, ela vai, geralmente, ser
medicada, e essa cultura da medicalização que Freitas encontra presente nas
escolas prioriza sinais e sintomas, esquecendo o sujeito.
O medicamento mais usado para o tratamento do TDAH é o metilfenidato,
que no Brasil é fabricado de três formas diferentes, sendo duas de ação mais
prolongada (Ritalina® LA, Concerta®) e uma de ação imediata (Ritalina®), que
era o medicamento usado pela paciente no caso clínico em questão. É um
psicoestimulante, com início de ação em 30 minutos e pico entre uma a duas
horas. “Seu mecanismo de ação é o estímulo de receptores alfa e beta-
4 Rizoma, na botânica é um tipo específico de raiz que não tem começo e nem fim, como a grama, por
exemplo. Deleuze e Guatarri seapropriaramdo termo para representar um sistema conceitual aberto,
que não tem centro, nem raiz,e se prolifera.
25
adrenérgicos diretamente, ou a liberação de dopamina e noradrenalina dos
terminais sinápticos indiretamente” (DE MORAES, 2009).
Nessa revisão bibliográfica, os autores falam sobre a importância do
tratamento medicamentoso e como ele é mais eficaz do que outros tratamentos
como psicoterapia comportamental com as crianças e orientação a pais e
professores; porém, não é o que estamos questionando neste trabalho. O que
estamos abordando aqui é a importância de ter mais cautela com os
diagnósticos, em primeiro lugar, e também sobre acompanhar os movimentos
no cotidiano dessas crianças já diagnosticadas.
Essa criança, que é rotulada como desatenta, está com a atenção voltada
para onde? Quem escuta essa criança? E aqui podemos voltar no conceito já
discutido aqui de que essa criança vai geralmente aprender, inclusive a se
tornar aluna, quando puder ser escutada e escutar.
Precisamos nos questionar o que torna uma criança desatenta, o que a
agita ao invés de obrigá-la a parar; considerar os indivíduos em sua
multiplicidade, assim como a multiplicidade de fatores que atravessam o
cotidiano escolar desses indivíduos.
26
4 – Chegando até a deficiência de vitamina B12
Quando trabalhei com cirurgia da obesidade, acabei estudando a fundo
as vitaminas do complexo B, em especial a B12 por haver uma deficiência não
incomum no pós-operatório imediato; por isso talvez tenha feito uma ligação
tão imediata com tal vitamina.
A deficiência de vitamina B12 no organismo pode provocar fadiga, perda
de apetite, falta de concentração, pouca memória e em alguns casos,
depressão, formigamento nas mãos e pés, falta de equilíbrio. Como o
diagnóstico de Déficit de atenção é muito feito em cima do critério de
dificuldade para se concentrar, me chama atenção a possibilidade de dosar a
vitamina B12 a fim de descartar uma deficiência antes de concluir o
diagnóstico, e principalmente antes de medicar o paciente.
Alguns estudos vêm demonstrando como a alimentação interfere
diretamente no funcionamento do cérebro. De acordo com Dr. Richard
Wurtman (1983), vários nutrientes presentes nos alimentos são precursores de
neurotransmissores, o que significa que dependendo do alimento ingerido,
alguns neurotransmissores vão ter a sua passagem facilitada no cérebro,
potencializando a sua função e agindo diretamente no humor, na atenção, no
comportamento.
Parece consenso que não há um único sistema de neurotransmissores
envolvido no TDAH, mas a maioria dos estudos aponta para alterações nas
catecolaminas, em especial a dopamina e noradrenalina. Tanto que a droga
mais utilizada para controle do TDAH é o metilfenidato, um psicoestimulante
que atua liberando dopamina e noradrenalina dos terminais sinápticos. Assim
27
sendo, se sabemos que os alimentos atuam sobre os neurotransmissores,
podemos supor que uma boa alimentação vai contribuir para um funcionamento
melhor do cérebro.
São vários os nutrientes que vão interferir no nosso comportamento, mas
vamos nos ater aqui a vitamina B12, que é o objeto de estudo do presente
trabalho. A vitamina B12, também chamada de cianocobalamina, é
hidrossólúvel e possui papel fundamental no funcionamento do cérebro,
sistema nervoso e formação de células sanguíneas. Nós não produzimos
vitamina B12, por isso precisamos ingeri-la através da alimentação.
Encontramos vitamina B12 em alimentos de origem animal, como carne
(principalmente carne vermelha), ovos e leite.
As vitaminas do complexo B possuem um papel tão importante no bom
funcionamento cerebral que estudos comparativos entre os mecanismos de
ação destas com o metilfenidato já vêm sendo feitos. SHAW (2010) observou
que a suplementação de vitaminas do complexo B podem ter semelhanças na
eficácia de tratamento do TDAH com o metilfenidato.
“Há um aumento da concentração de dopamina sináptica, que por sua
vez pode ativar o receptor de dopamina D2 pós-sináptico e, assim, melhorar os
sintomas de TDAH” (SHAW, 2010. Tradução nossa).
Mais uma vez lembramos, porém, que o objetivo do trabalho não é propor
a substituição do tratamento medicamentoso em casos diagnosticados com
cautela e responsabilidade. O Trabalho de SHAW é citado apenas para mostrar
a íntima ligação entre uma boa ingesta de vitaminas do complexo B e um bom
funcionamento do sistema nervoso de uma forma geral, assim como para
28
mostrar como, com uma visão pessoal profissional mais ampla de corpo
indivíduo, foi relativamente simples chegar a suspeita de deficiência de
vitamina B12.
As manifestações clínicas da deficiência de vitamina B12 variam de
estados mais brandos a condições muito severas, e normalmente aparecem
em um quadro clássico de anemia megaloblástica (diminuição dos glóbulos
vermelhos) associada a problemas neurológicos. Mas uma parcela
consideravel dos pacientes podem apresentar danos neurológicos sem a
presença de anemia, por isso, a dosagem sérica da Vitamina B12 é tão
importante. As manifestações neurológicas da deficiencia de vitamina B12
devem-se a danos progressivos do sistema nervoso central e periférico.
Relatos de déficit de memória, disfunções cognitivas, demência e transtornos
depressivos são comuns.
Sheila Rotenberg e Sonia de Vargas (2004) publicaram um estudo sobre
a influência da família nos hábitos alimentares das crianças, em uma pesquisa
feita na Rocinha, Rio de Janeiro, a partir da qual concluíram que “as práticas
alimentares são construídas a partir de diferentes dimensões: temporal, de
saúde e doença, de cuidado, afetiva, econômica e de ritual de socialização,
que se entrelaçam conformando uma rede”.
Falar sobre diagnósticos, precoces ou não, sobre neurotransmissores,
padrões alimentares, etc. nos remete a complexidade do ser humano. Se
pegarmos a ideia de complexidade dentro da fenomenologia, onde nenhum
fenômeno possui uma só causa ou efeito, podemos deixar claro que não há
intenção aqui de determinar uma causa para o TDAH e muito menos afirmar
29
que toda criança que não tem um bom padrão alimentar terá deficiência de
vitamina B12 ou apresentará sintomas de Déficit de Atenção.
A ideia é exatamente entender que esses processos de diagnosticar,
classificar, rotular, definir, muitas vezes pecam por enxergar o sujeito apenas
como um sintoma, fora de um contexto complexo de relações e até mesmo de
um funcionamento neurofisiológico atravessado o tempo todo pelo seu modo
vivente. É perceber que um diagnóstico dado é apenas uma das formas de
olhar e interpretar aquele sujeito que pode ficar marcado pelo resto da vida.
30
5 – Repensando o tempo vivido
Entendo que para abordar um tema que envolve diagnósticos,
alimentação e um olhar clínico que precisa integrar cada um dos temas, preciso
situar o leitor em que tempo espaço me detenho.
Há, nas últimas décadas, um aumento crescente dos casos
diagnosticados de crianças com TDAH, principalmente encaminhadas pelas
escolas até os médicos. Mas há, também, um consumo desenfreado por
alimentos industrializados (ricos em xarope de milho, gordura vegetal e
conservantes e pobres em nutrientes), fastfood, açúcar e até mesmo cafeína.
Ao mesmo tempo temos crianças que se movimentam cada vez menos,
impedidas de correr, pular ou jogar bola livremente, presas pelo aumento da
violência e o abuso de televisão, vídeo games e computadores. O que isso
significa? Que as crianças consomem cada vez mais energia e gastam cada
vez menos energia, resultando em agitação motora, irritabilidade, má qualidade
do sono, obesidade, entre outras coisas. Isso não quer dizer que o consumo de
determinados alimentos provocam hiperatividade, até porque não existem
estudos que comprovem essa relação. Mas todos estes fatores citados acima
podem ser causas de distúrbios do sono, o que afeta diretamente a
aprendizagem e o humor:
”Nos últimos anos, a redução das horas de sono tornou-se uma
característica também entre crianças. Essa tendência se desenvolve
concomitantemente a um importante aumento na prevalência da
obesidade na população infantil. A falta de atividade física e o excesso
de estímulos como TV e computadores e a alimentação inadequada
são fatores que atingem também um contingente populacional muito
jovem e que podem provocar ausência do sono. (...) Quando a criança
dorme menos que o satisfatório, não consegue reter adequadamente o
que aprendeu, prejudicando a atenção e a memória.” (TURCO, 2011)
Existem alguns estudos que relacionam a obesidade com o TDAH de
outra forma, pensando na dificuldade dos pacientes diagnosticados com TDAH
31
aderirem a uma alimentação adequada devido à sua impulsividade. DE SOUZA
(2012) fez um estudo na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)
verificando a prevalência de sobrepeso e obesidade entre os pacientes já
diagnosticados com TDAH e verificou uma prevalência maior do que na
população geral, concluindo que:
“... a impulsividade, um dos sintomas centrais do TDAH, é um
importante fator relacionado à obesidade uma vez que torna
praticamente impossível a escolha de uma dieta mais consciente e
regrada por parte da criança. Além disso, o TDAH dificulta a aderência
disciplinada a dietas.” (DE SOUSA, 2012)
Os estudos que relacionam a obesidade com o TDAH são normalmente
regionais e concluem necessidade de elaboração de instrumentos específicos
para realizar essa relação, assim como de qualquer outra co-morbidade
psiquiátrica associada à obesidade. Porém é inegável que a ciência já faça a
associação da alimentação com o comportamento.
Vivemos numa época de intensas transformações das relações do
homem com o tempo, o espaço, o lazer, o trabalho, o corpo, a educação, etc.
São muitas as variáveis que precisamos considerar ao fazermos um
diagnóstico, ou simplesmente atender a um paciente.
A própria psiquiatria vive há alguns anos uma transformação
metodológica, estrutural e científica. BIRMAN (2002) contextualiza muito bem
essa transformação mostrando o percurso que as ciências mentais fizeram
desde o seu incômodo dentro do campo médico por não conseguir se
fundamentar dentro da racionalidade médica até o avanço da neurociência que
coloca a psiquiatria, com bases cada vez menos psicanalíticas e mais
32
biológicas, como especialidade médica. O que aumenta ainda mais o poder da
medicalização.
“A Psicopatologia se transformou no referencial fundamental da
terapêutica psiquiátrica, dado que as neurociências pretenderam fundar
uma leitura do psiquismo. Com isso, a medicação psicofarmacológica
pretende ser a modalidade essencial da intervenção psiquiátrica. Em
consequência disso, a psicoterapia tende a ser eliminada do dispositivo
psiquiátrico, transformando-se num instrumento totalmente secundário
face à intervenção psicofarmacológica.” (BIRMAN, 2002).
É com a medicalização cada vez mais em evidência e a história do
paciente cada vez mais em segundo plano que precisamos nos propor uma
escuta totalizadora. Não com o objetivo de ir contra a transformação científica,
mas sim com o cuidado de não ser seduzido pela modernidade dos
diagnósticos rápidos, baseados muito mais em sintomas do que na etiologia do
paciente e pelos tratamentos medicamentosos.
“... É o medicamento, como instrumento supostamente ‘eficaz’
sobre um conjunto articulado de sintomas, que passa a ser referência
maior para a nomeação e a construção da síndrome. A etiologia passa,
nesse novo contexto, a ocupar um lugar secundário.” (idem).
Esses sintomas são avaliados cada vez mais sobre o ponto de vista
funcional do paciente e, independente da patologia em questão, as escolas
possuem essa mesma leitura do mal-estar corpóreo, com uma direção muito
mais funcional do que etiológica.
“A escola, diante da criança que não para, com muita frequência abdica
de seu saber ou de sua possibilidade de investigar e ensinar, e encaminha o
sujeito a uma avaliação médica.” (FREITAS, 2011).
Desde a época da industrialização no Brasil, surge a necessidade de
preparar as pessoas para um mercado de trabalho que até então não existia.
33
Dessa forma, várias escolas são construídas. Surgem as escolas de fábrica,
baseadas nos moldes do regime militar e seguem o padrão dos reformatórios
ou presídios. Ainda hoje, o objetivo principal das escolas que funcionam nestes
moldes, parece ser tirar as crianças das ruas. Mas é importante uma reflexão
porque cidadania se aprende na cidade.
É o conceito de continuidade, de movimento constante que nos leva a
questionar essa tentativa de isolamento escolar, como se o aluno deixasse de
existir fora dos portões da escola ou pudesse abrir mão de sua vida ao entrar
no espaço escolar. A escola é atravessada o tempo todo pelas vidas diversas
que os alunos trazem consigo e também pelas relações que acontecem entre
os que ali circulam. Sendo assim, o conteúdo que os professores discutem em
sala de aula, pode estar longe de ser o único ou principal ponto de interesse
desses alunos.
Observamos ainda que têm sido cada vez mais frequente a introdução de
novos objetos técnicos ao processo educacional, como televisão, computador,
tablets e celulares, tornando quase inesgotável a fonte de conhecimento
técnico que os alunos podem usufruir.
Pensando nesses vários fios que montam essa rede interminável na vida
dessas crianças, precisamos sair do discurso de velhos conhecidos como
“causa” dos ditos problemas de aprendizagem, uma vez que os mesmos não
existem em nenhuma relação de causa e efeito. FREITAS (2011) nos fala
sobre a necessidade de descentralizar a atenção. Vivemos em um mundo
hipercinético e nos é exigido o tempo todo dar conta do todo, uma atenção
flutuante.
34
“O tempo em que vivemos pede atenção simultânea e não
podemos entender atenção apenas como concentração. Atenção
precisa ser reconhecida como descentração, como dispersão criativa,
com a possibilidade de reconhecermo-nos como autores, de
inventarmos conhecimento.” (FREITAS, 2011).
E esse conceito de atenção flutuante de FREITAS, aqui no referido
trabalho, serve tanto para pensarmos sobre o diagnóstico de TDAH de A.K., e
que (des) atenção é essa de que ela reclama; quanto na própria atenção do
psicopedagogo, que não pode estar focado apenas no diagnóstico, uma vez
que os fatores que atravessam a atenção de A.K. são incontáveis.
Estudos recentes mostram que há uma incidência muito grande de baixos
valores nutricionais em pacientes diagnosticados com transtornos mentais.
Shaheen E Lakhan e Karen F Vieira publicaram no Nutrition Journal, em janeiro
de 2008 uma pesquisa que mostra que suplementos alimentares podem
auxiliar no tratamento de transtornos mentais de uma forma geral, uma vez
que:
“Notavelmente, vitaminas essenciais, minerais, e ácidos graxos,
como ómega-3, são muitas vezes deficientes na população em geral na
América e em outros países desenvolvidos, e são extremamente
deficientes em doentes que sofrem de desordens mentais.” (LAKHAN,
2008).
Isso inclui os pacientes diagnosticados com TDAH, que chegam aos
consultórios médicos ou psicológicos e o profissional, ao olhar mais os
sintomas do que o próprio individuo em sua frente, acabam diagnosticando e
medicando a criança sem ao menos verificar e descartar outras possibilidades
que produzem aqueles sintomas.
Mais uma vez vale lembrar que não está em questão a existência do
Transtorno e nem a eficácia do tratamento medicamentoso, até porque, dentro
35
dessa infinidade de transformações politicosocioculturais que vivemos, existe
também outra vertente de não medicalização de nossas crianças. As pesquisas
de SHAW (2010), já citadas anteriormente, são uma prova disso; uma tentativa
de substituir o uso do metilfenidato pela suplementação de vitamina B no
tratamento de TDAH atraves de um estudo comparando o mecanismo de ação
de ambos nos receptores de dopamina no cérebro, o que teria efeito sobre os
sintomas de TDAH. SHAW não cita, porém, se o grupo estudado tinha
deficiência de vitamina B.
A proposta aqui é exatamente estar disponível para observar esses
movimentos que surgem. Sair do papel de especialista que é tão valorizado em
nossa sociedade e se permitir buscar, em outras áreas, conhecimento para
encontrar novas possibilidades. E principalmente para reconhecer os limites do
profissional psi e saber o momento de pedir ajuda em um trabalho
interdisciplinar.
“As possibilidades que hoje se colocam são imensas e, portanto, é
preciso aprender uns com os outros, sem excluir, a priori, nenhuma
competência”. (BARROS, 2000)
36
6 – O olhar do Psicopedagogo
Chegamos agora a um ponto crucial do trabalho. Já situados no
tempoespaço, entre o TDAH e as deficiências nutricionais, que olhar é, enfim,
este que o profissional psi precisa ter para o paciente?
Em primeiro lugar, vamos esclarecer que a expressão “um olhar” é
apenas um modo de dizer, já que, na verdade, jamais será um olhar fixo,
imutável. É uma infinidade de possibilidades, ‘fios’, que esse olhar precisa dar
conta de tentar acompanhar. Sim, tentar porque os movimentos acontecem tão
rapidamente que seria utópico dizer que é possível acompanhar tudo. Quando
falamos desse olhar do psicopedagogo, a proposta é um olhar que se permite
não apenas debrucar-se sobre o paciente, acolhendo-o, é preciso criar novos
territórios existenciais, desviar do que já está estampado, exposto.
A proposta é um profissional que se dsponibilize, que se disponha à
crianção de novas questões, com o objetivo de tornar o paciente o principal
analista de si mesmo, já que ele precisa ser capaz de encontrar soluções frente
a novas questões que vão sempre surgir em seu cotidiano. O paciente precisa
aprender a criar suas próprias questões num enfrentamento com as já
existentes para só então produzir novas formas de ser/estar.
Essa clínica do desvio, do clinamen, é definida por TEIXEIRA (2008):
“uma clínica da produção de subjetividade não busca
meramente a solução de problemas, mas a crianção de novas
questões, numa experimentação analítica das formas instituidas. E,
assim, a clínica deve se dar sempre numa relação com
acontecimentos que ultrapassam a vivência individual, abrindo-se
para a história, para a política, para o plano coletivo”.
37
Quando um paciente chega ao psicólogo com um diagnóstico pronto, ou
com um rótulo, o primeiro passo é entender de quem é a queixa. No caso do
TDAH, a quem esta falta de atenção ou essa inquietação incomoda? Quem
encaminhou o paciente ao psicopedagogo e que caminho ele já percorreu até
ali? É preciso compreender se há um sofrimento a priori, ou se este passou a
existir após o diagnóstico.
Um diagnóstico psicológico, seja de TDAH ou de qualquer outro
transtorno ou síndrome, não se faz em um único encontro. É preciso cuidado,
muita observação e tempo para afirmar que o paciente tem o tal diagnóstico e o
que ele vai fazer com aquilo. As dificuldades do paciente podem estar
relacionadas à carência sociocultural, problemas de relacionamento familiar,
distúrbios de origem orgânica (visual, auditivo, motor, etc.), deficiências
nutricionais entre outras infinidades de questões que precisam ser observadas
com responsabilidade pelo profissional.
Além disso, é preciso cautela reflexiva, perceber o momento certo para
produzir mudanças. Sim, pois se o paciente que chega também se reinventa o
tempo todo e chega para produzir mudanças de vida, não podemos prendê-lo
num rótulo ou diagnóstico para não fazer nada com aquilo. A saúde do
paciente depende de um modo potente de pensar a vida, e muitas vezes, um
diagnóstico apressado serve apenas para justificar a acomodação no que já é
conhecido.
O diagnóstico não é negativo, ele só não pode ser definitivo. E também
não dá pra pensar que o paciente é apenas o seu diagnóstico. Classificar é
uma forma de controle, uma vez que o estranho, o desconhecido, o novo pode
38
representar uma ameaça. Mas só quem não teme o novo pode produzir
mudanças. O papel do psicólogo/psicopedagogo é exatamente olhar através do
que é conhecido, diagnosticado, padronizado para criar novas possibilidades.
Para dizer que um aluno tem dificuldade em aprender, a escola precisa partir
de um padrão de aprendizagem que é imposto a esse aluno. Preferimos pensar
a aprendizagem como invenção de sentido, autopoiese.5
Pensando sobre a produção de subjetividade de Deleuze e Guattari, o
objetivo então do profissional psi seria devolver a plasticidade ao paciente,
produzir ou devolver a sua capacidade de reinvenção. Ao mesmo tempo, o
próprio profissional se reinventa o tempo todo, pois aprende com o paciente.
Afinal, a visão de mundo para Deleuze é de multiplicidade, e o conhecimento
vai se aproveitar disso. Voltando ao rizoma, na aprendizagem também não há
hierarquia, ninguém ensina, todo mundo só aprende.
Deleuze e Guattari trabalharam com a ideia de minoridade, falando em
literatura maior/literatura menor, filosofia maior/filosofia menor, ciência
maior/ciência menor, para citar apenas alguns. GALLO (2007) desloca estes
termos para o campo da educação com o objetivo de obter mais elementos
para refletir o cotidiano da escola e fala em Educação maior/educação menor,
sem oposição entre as duas mas, ao contrário, assim como nos conceitos de
minoridade de Deleuze e Guattari, uma complementaridade de campos e
ações. Para explicar melhor onde queremos chegar, GALLO explica esses
conceitos da seguinte forma:
5 AUTO (Por si) + POIESE (Produção/Invenção).Quem usou pela primeira vez a noção de autopoiese
foram os biólogos Humberto Maturana e Francisco varelaquedizer que o que caracteriza o ser vivo é a
produção de si mesmo. Mais tarde, G. Deleuze e F. Guatarri vão se apropriar do termo e o colocar numa
dimensão filosófica quefala sobreo indivíduo sereinventar/ (re)produzir o tempo todo
39
“Educação maior, aquela produzida no campo da macropolítica e
da gestão, desenvolvida nos gabinetes, no Ministério da Educação, nas
Secretarias de Educação de estados e municípios, traçando metas,
planos, cronogramas de realização. (...) Educação menor, aquela
desenvolvida pelos professores na solidão de sua sala de aula, para
além dos planos, políticas e determinações legais. É também aquela
que acontece fora da sala de aula, nas relações e nos acontecimentos
do cotidiano da instituição escolar.” (GALLO, 2007).
Inspirada por GALLO, e com o objetivo de enfatizar o meu desejo de não
construir um modelo de atendimento psicopedagógico, atrevo-me a tentar
deslocar esse conceito de minoridade para a clínica e propor um debate acerca
de Olhar maior/olhar menor. Também sem contrariedade entre os dois, o olhar
maior seria aquele produzido nos comitês médicos para elaboração de
manuais classificatórios de doenças e nas grandes conferências médicas, de
onde saem os grandes debates para padronização de sintomas e práticas.
Poderíamos pensar este olhar maior também nas indústrias farmacêuticas e
todas as instituições que se esforçam para classificar, padronizar e organizar
os sintomas, as doenças e os pacientes.
Um olhar menor é exatamente o que este trabalho propõe, aquele
desenvolvido pelo profissional durante o processo terapêutico. O olhar que,
sem desconsiderar a padronização das doenças, vai além. É o olhar que tem a
função de devolver ao paciente, ou construir com ele, um fluxo livre de criação.
Vai ocupar um espaço de resistência aos atos desse olhar maior.
Vamos voltar aos escritos de GALLO pra exemplificar melhor quando falo
do olhar menor possibilitar a produção de poder inventivo ao paciente:
“A educação maior, no campo da macropolítica, está
necessariamente investida de relações de poder. A ela cabe gestar e
gerir, controlar. Aquilo que Deleuze e Guattari chamaram em ‘Mil
Platôs” de estriamento de espaço, isto é, a definição de regras
protocolos, formas de ação, que permitem controlar todo o processo.
(...) Já no campo da micropolítica, a educação menor opera mais pelo
40
alisamento do espaço, permitindo o livre fluxo da criação. É por isso
que, embora não haja oposição entre educação maior e educação
menor, não raro a educação menor constitui-se como espaço de
resistência aos atos de educação maior. A educação menor pode ser
capturada pela educação maior e ser estratificada, estriada,
engessada. Mas como vimos que o cotidiano opera na ordem do
acontecimento, isto é, do inesperado e do inusitado, as fugas sempre
acontecem e o estriamento nunca consegue ser total e absoluto.”
(GALLO, 2007).
Quando o paciente chega ao consultório, o profissional tem muito a
aprender sobre ele e com ele. O Olhar do profissional não pode estar voltado
para solucionar e sim para problematizar aquilo que o paciente traz consigo. É
esse olhar menor que vai facilitar o processo criativo que o paciente já foi
buscar no consultório. O diagnóstico, que engessa, estria, estratifica, ele já
encontra em vários lugares, o cotidiano do processo terapêutico precisa ser
mais inventivo.
Voltando ao caso de AK, o olhar do psicopedagogo jamais poderia se
prender somente ao diagnóstico de TDAH e nem somente ás relações
conflituosas que ela possuía tanto em família quanto com professores. É
preciso ir além. O olhar profissional precisa ir além do que está exposto,
precisa ser criativo, reinventado a cada novo encontro com o paciente, pois é
de se esperar que o próprio paciente se reinvente a cada encontro. Só assim
podemos realmente facilitar o processo criativo do paciente para que ele crie
questões mais saudáveis e satisfatórias.
O paciente não vai para a clínica para saber o que ele é e sim para
descobrir o que pode tornar-se. E a forma como o psicopedagogo vai conduzir
este encontro vai ser determinante entre cristalizar o sintoma ou construir
novas formas de ser/estar nas relações de vida. O sintoma que chega é
41
apenas um sinalizador de que em algum momento aquela forma foi necessária
para lidar com questões que não necessariamente ainda existem.
Para nos proteger, fazemos sintomas – formações existenciais
de compromisso que funcionam como solução contemporizadora. De
um lado (...) atenua momentaneamente nosso desassossego e abre
possibilidades de vida. Do outro lado, porém, esquivar-se tem seu
custo. (ROLNIK, 1996)
No caso do TDAH, ainda os diagnósticos verdadeiros, em que hoje já se
sabe que o indivíduo nasce TDAH, não resumem o paciente. Ainda assim ele
existe no espaço de relações que o permeia e essas são questões a serem
trabalhadas. Questões de afeto e de cuidado são fundamentais até mesmo
para despertar o desejo de cuidar de si no paciente. Questões essas que se
iniciam na própria relação Terapeuta/paciente e os afetos produzidos
mutuamente na mesma.
42
7 – CONCLUSÃO
Sem nenhuma intenção de criar um modelo único de atendimento
terapêutico, podemos concluir que cada paciente que chega ao consultório,
seja médico ou psicológico, não traz apenas os seus sintomas, traz consigo
uma história, hábitos de vida, sentimentos e comportamentos que precisam ser
investigados.
Não precisamos de respostas prontas, podemos aprender a lidar com a
ansiedade das famílias que chegam até nós e com a nossa própria ansiedade
de atender às expectativas das mesmas. Um olhar mais inteiro, mais cauteloso
pode nos mostrar um paciente que se revela com o tempo, que nos ensina e
aprende conosco.
“Não procuro a certeza; ao contrário, fujo dela. Se assim fosse,
teria encontrado conforto na ideia de TDAH, mas o que acontece é que
quanto mais dela sei, mas sei que deve ter muito mais. Eu busco o
sujeito. Pessoas não são um conjunto de sinais e sintomas.”
(FREITAS, 2011).
É preciso cautela com os diagnósticos, somos seres em constante
construção, reinvenção, transformação. Os pacientes que chegam até nós com
suas queixas querem se ver livre dos seus sintomas, mas como ajudá-los se
estamos, nós mesmos, cada vez mais presos a eles? A proposta é olhar o
paciente além de suas queixas, além de seus sintomas. Olhar o que não é dito,
descobrir o que complementa, tentar chegar a um todo que não existe, mas
buscar alcançar o todo que se apresenta, naquele instante de vida.
Aqui, no caso proposto, fragmentos da minha vida se cruzam com a da
paciente, uma vez que o meu olhar, treinado para observar hipovitaminoses
acelerou a descoberta de uma questão central no tratamento de A.K., mas sem
43
dúvida, me permitir transbordar além das queixas iniciais, produzir tensão entre
a rigidez do diagnóstico e a flexibilidade de ela estar ali buscando mudança é
que deu a possibilidade de mudanças significativas.
O que não podemos é perder a dimensão do movimento de criação. Não
temos, nem por um momento, a intenção de criar um modelo a ser seguido, até
porque a ideia é exatamente fugir de prescrições que já existem ‘a priori’. A
proposta é
“estar atento às várias redes de poder que se configuram de forma
incessante, investindo de maneira à arguí-las e desmanchá-las. Precisamos
ser mais criativos que as máquinas de subjetivação capitalista” (DE BARROS,
2000).
Não há como concluir que AK teve uma resposta positiva somente à
suplementação de vitamina B12, porque junto com a suplementação ela
trabalhou questões importantes que a mantinham presa a sintomas que já não
exerciam mais nenhum papel em suas novas relações. Assim como não há
como saber se ela teria as mesmas respostas, ou em tão pouco tempo, se não
fizesse uso da suplementação. O mais importante aqui é que o diagnóstico de
TDAH, que a trouxe ao consultório, só foi uma questão importante enquanto ela
sentiu-se rotulada com ele. Desviar do sintoma foi fundamental para construir
novas questões com a paciente.
A.K. possivelmente aprendeu a analisar e problematizar questões
importantes do seu cotidiano e esse deve ser o principal papel do profissional
psi, ser um facilitador para o resgate ou a criação desse processo inventivo do
paciente.
44
As mudanças na vida de A.K. foram produzidas por ela mesma, por uma
nova forma que surge a partir da problematização e questionamentos sobre a
forma que ela chega ao consultório. E essa nova forma, provavelmente em
breve vai ser novamente problematizada, pois novas questões vão surgir junto
com ela. Cada nova forma que adquirimos na vida é temporária. E voltamos
aqui ao conceito de autopoiese, quando percebemos que as dificuldades são
aprisionamento em certa estrutura autopoiética; a clínica precisa visar devolver
essa plasticidade necessária à potência de vida do paciente.
É através de muita observação, muito estudo, muito cuidado que
podemos, enfim desfrutar da certeza de muito pouco saber, ou nada saber
quando o paciente chega com sua dor, seu passado, e seu sintoma. Pois é,
junto com ele que podemos produzir um novo sentido para a sua história.
45
8 – REFERÊNCIAS
DE MORAES, ELZIRA DINIZ; DE MATOS, MARINALDO RODRIGUES;
DUARTE, MARISTELA ALVES. Metilfenidato para hiperatividade e déficit de
atenção – uma revisão bibliográfica. 2009
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TDAH. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 135-144, 2009.
CALIMAN, LUCIANA VIEIRA. O TDAH: entre as funções, disfunções e
otimização da atenção. Psicologia em Estudo, v. 13, n. 3, p. 559-566, 2008.
TEIXEIRA, DANIELLE VASCONCELOS. Experimentações em clínica da
atividade. 2008.
LAKHAN, SHAHEEN E. E VIEIRA, KAREN F., Nutritional therapies for
mental disorders, Nutrition Journal 2008, 7:2
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Possible Biological Mechanism for the B Vitamins Altering Behaviour in
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder." Pharmaceutical Medicine 24.5 (2010):
289-294.
BLUSZTAJN, JAN K., AND RICHARD J. WURTMAN. "Choline and
cholinergic neurons." Science 221.4611 (1983): 614-620.
DSM-IV-TR - Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais.
Trad. Cláudia Dornelles – 4ed. Ver. – Porto Alegre: Artmed, 2002.
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metilfenidato. Rev Psiq Clín, v. 31, n. 2, p. 100-4, 2004.
46
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TDAH" e escola. Diss. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.
DE BARROS, MARIA ELIZABETH BARROS. Procurando outros
paradigmas para a educação. Educação e Sociedade. V.21, n.72, p.23-42.
2000.
PELLANDA, NIZE MARIA CAMPOS; PELLANDA LUIZ ERNESTO
CABRAL. Psicanálise Hoje: uma revolução do olhar Petropolis. Ed. Vozes,
1996.
CIASCA, SYLVIA MARIA (ORG.). Distúrbios de Aprendizagem: proposta
de avaliação interdisciplinar. Casa do Psicólogo, 2003.
BARROS, MARIA ELIZABETH; TEIXEIRA, DANIELLE VASCONCELOS.
Clínica da Atividade e Cartografia: construindo metodologias de análise do
trabalho. Revista Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, 2009.
DE SOUZA GOMES, PAULA; LIN, JAIME. Incidência de sobrepeso e
obesidade em crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade,
2012.
BIRMAN, JOEL. A psicopatologia na pós-modernidade. O mal-estar na
atualidade, 2002.
SEIXAS, CRISTIANE MARQUES; BIRMAN, JOEL. O peso do
patológico: biopolítica e vida nua. Hist. ciênc. saúde-Manguinhos, v. 19, n. 1, p.
13-26, 2012.
47
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cotidiano da escola. Ana M. Facciolli de Camargo e Márcio Mariguela (orgs.).
Cotidiano escolar: emergência e invenção. Piracicaba: Jacintha Editores, p. 21-
39, 2007.
TURCO, GIOVINA FOSCO ET AL. Distúrbios do sono e qualidade de
vida em crianças e adolescentes obesos–Revisão Bibliográfica. Neurobiologia,
v. 74, n. 2, 2011.

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  • 1. 1 FACULDADE SABERES PÓS-GRADUAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU LETICIA GOMES LEAL SILVA O PSICOPEDAGOGO, O PACIENTE E PRODUÇÃO DE SENTIDO: UM ESTUDO DE CASO VITÓRIA 2015
  • 2. 2 LETICIA GOMES LEAL SILVA O PSICOPEDAGOGO, O PACIENTE E PRODUÇÃO DE SENTIDO: UM ESTUDO DE CASO Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação — Especialização lato sensu em Psicopedagogia da Faculdade Saberes, como requisito obrigatório para a obtenção do certificado. Orientadora: Professora Mestre Sonia Pinto de Oliveira VITÓRIA 2015
  • 3. 3 LETICIA GOMES LEAL SILVA O PSICOPEDAGOGO, O PACIENTE E PRODUÇÃO DE SENTIDO: UM ESTUDO DE CASO Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação — Especialização lato sensu em Psicopedagogia da Faculdade Saberes, como requisito obrigatório para a obtenção do certificado. Aprovada em __ de __________ de 2015. Professora Mestre Sonia Pinto de Oliveira
  • 4. 4 SUMÁRIO 1 – INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------- 5 2 – O CASO CLÍNICO ------------------------------------------------------------------------11 3 – ENTENDENDO O TDAH --------------------------------------------------------------- 20 4 – CHEGANDO A DEFICIÊNCIA DE VITAMINA B12 ------------------------------ 26 5 – REPENSANDO O TEMPO VIVIDO ------------------------------------------------- 30 6 – O OLHAR DO PSICOPEDAGOGO ------------------------------------------------- 36 7 – CONCLUSÃO ----------------------------------------------------------------------------- 42 8 – REFERÊNCIAS --------------------------------------------------------------------------- 45
  • 5. 5 1- INTRODUÇÃO “Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe Só levo a certeza de que muito pouco eu sei, Eu nada sei...” (Renato Teixeira e Almir Sater)1 A percepção que temos de cada momento de vida, de cada dor, alegria ou tristeza é apenas o sentido que damos para aquilo, apenas um dos milhares de sentidos que cada coisa pode ter. O verso de Almir Sater e Renato Teixeira, citado acima, me traduz um percurso que fez com que quanto mais consciente de minha infinita pequenez, mais forte me sentisse frente à vida. E assim começo a escrever esse memorial, fragmentos de uma história de vida que começa a ser reinventada a partir desse aprendizado. Reinventada porque está sendo atualizada no presente, “a cada dia nós somos a mais nova atualização de nós mesmos” (Mario Sérgio Cortella) 2. O significado do meu nome, Leticia, em latim, é alegria; e assim foi a primeira década da minha vida: pura alegria. Aos 10 anos me deparei com um diagnóstico de câncer no meu pai, e, após passar nove meses longe dos meus pais que foram em busca de tratamento nos grandes hospitais no mundo todo, meu pai faleceu. Passei os anos da minha adolescência sem o equilíbrio que sempre busquei, e continuo buscando até hoje. 1 Trecho da música TOCANDO EM FRENTE de Almir Sater e Renato Teixeira 2 CORTELLA, Mario Sergio – DVD Novos Paradigmas da educação.
  • 6. 6 Nos nove meses que meu pai ficou doente, escreveu alguns de seus conhecimentos, pensamentos; talvez por medo de não ter tempo de passar para suas filhas tudo que ele gostaria. E quando digo que minha vida se traduz nos versos citados no início, volto nesses escritos de meu pai: “... O homem, ao tomar conhecimento desta premissa de não vir e ir daqui por vontade própria, ele toma conhecimento de sua grande fraqueza. Aliado a este sentimento de fraqueza surge... (inacabado)” 3 E ele morreu sem significar essa impotência que sentiu da vida, da doença, e eu passei anos atrás do significado dele. Ainda na faculdade iniciei a minha primeira pós-graduação em terapia corporal e fiz meus estágios nas áreas clínicas e hospitalar, trabalhando com pacientes com dor orofacial crônica no Hospital das Clínicas, onde aprendi a importância do trabalho interdisciplinar. Ainda na área clínica hospitalar, fui trabalhar com cirurgia de obesidade e transtornos alimentares. Durante os cinco anos que passei preparando os pacientes para mudar de vida e acompanhando, pelo menos, os seis primeiros meses dessa nova vida, fui aos poucos percebendo que muitas complicações, tanto físicas quanto emocionais, poderiam ser evitadas com um trabalho preventivo. Nessa época fiz uma pós-graduação em Obesidade e Emagrecimento pela Universidade Veiga de Almeida/RJ e estudei o corpo humano sob quatro aspectos: médico, psicológico, nutricional e da atividade física. Passei, então, a ter um entendimento mais global do ser humano e sua saúde, e a alimentação e estilo de vida passou a ser, pra mim, sempre algo a 3 Trecho dos escritos deHelvécio Leal Silva,1987.
  • 7. 7 observar no consultório. Passei a entender esse corpo como unidade global, sem dicotomia entre mente e corpo. Se partirmos da noção de unidade corpórea, abrangendo aspectos psicológicos, biológicos e sociais, não podemos descartar nenhum movimento desse corpo e precisamos nos cercar de cada detalhe que atravessa esses movimentos cuidadosamente junto com o paciente. Embora algumas correntes teóricas ainda guardem uma postura dualista entre mente/corpo, como até mesmo a teoria do inconsciente de Freud, onde fatores psicológicos manifestam-se no corpo físico, com o avanço dos estudos em neurociência essa dicotomia vem sendo cada vez menos aceita e o corpo como unidade global, abrangendo todos os aspectos. “O sistema nervoso autônomo não é tão autônomo assim e se encontra regulado pelas estruturas límbicas junto com o controle emocional. O sistema imune influencia e é influenciado pelo cérebro.” (DE CASTRO, 2006). Com esse novo conceito de ser saudável, eu comecei a me dedicar a um trabalho muito mais clínico do que hospitalar. Além disso, tinha uma motivação ainda maior pra sair do hospital que era passar mais tempo com meu filho que tinha 05 anos na época. Mais dois filhos vieram em uma gravidez complicada de gêmeos e eu precisei me afastar até mesmo da clinica por um tempo. Nesse período eu mergulhei inteiramente em cuidar da família e por mais difícil que fosse estar longe do meu trabalho, construí um vínculo ainda maior com meus três filhos, cresci muito como mãe, como ser humano. E mais uma vez volto aos escritos do meu pai:
  • 8. 8 “... Exija da vida tudo que ela puder lhe dar. Nunca estacione, porém. Aprenda, aprenda tudo o que puderes. Sofra, pois sofrendo aprende-se mais depressa.” 3 E não estacionei. Na vida nem por um minuto, sei; e profissionalmente, quando os gêmeos estavam com três anos de idade eu aceitei um convite para voltar a atender em uma clínica de Psicologia, Pedagogia e Fonoaudiologia. E é aqui, depois de um longo percurso reinventado para situar o leitor no meu momento atual, que tem início a minha nova paixão pessoal profissional. A clínica funciona com atendimento psicológico a adultos, crianças e jovens de até 16 anos. Os pacientes que ali chegam vêm geralmente encaminhados de suas escolas por algum problema de aprendizagem ou comportamento. Eles então passam por uma avaliação neuro-cognitiva e são encaminhados para grupos de terapia e de trabalhos psicopedagógicos. Inicialmente eu trabalhava com clínica geral de adultos, como fiz durante tanto tempo em meu consultório particular, mas como uma boa apaixonada por crianças que me tornei, logo estava mergulhada naquele novo universo profissional: comecei a atender essas crianças em grupos e os jovens individualmente. Preciso agora esclarecer que a minha paixão passa longe desse modelo de atendimento, onde os pacientes são submetidos a uma avaliação e classificados dentro de certo padrão de funcionamento, como se pudesse definir que há uma maneira correta de estar no mundo e ainda julgar aqueles que existem de outras formas, seja em que critério estamos falando.
  • 9. 9 Eu fui, na verdade, me apaixonando pelas maneiras diferentes de ser, de estar, de perceber o mundo de cada uma daquelas crianças e me incomodando com os padrões exigidos pelas escolas, pelos médicos, pelas relações familiares. Comecei então a perceber que aquelas crianças que chegavam até mim diagnosticadas com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Problemas de Aprendizagem, Transtorno Opositor Desafiador (TOD), entre outros, estão vivendo com seus professores, suas famílias uma crise de valores; ou não seriam os nossos valores que estão em crise? De um lado, pais que precisam de uma resposta, um nome para aquilo que muitas vezes não sabem lidar; de outro, médicos que precisam dar respostas rápidas, algumas vezes pressionados pela insatisfação e aceleração desses pais. E no meio disso tudo temos crianças diagnosticadas cada vez mais apressadamente, sem cautela. O que pretendo com este trabalho é propor um olhar crítico que não busque respostas universais, totalizadoras. Um olhar que seja construído e fortalecido com o tempo; Não só o tempo vivido do psicopedagogo enquanto ser humano aprendiz em si, mas o tempo vivido com o paciente, a fim de acompanhar os movimentos do mesmo para ser capaz de construir um pensamento problematizante. Um olhar que permita observar o que é possível tornar-se, e não o que se é. Isso se justifica através de um estudo de caso com uma jovem que foi diagnosticada com TDAH aos 13 anos e tomou metilfenidato (comercialmente conhecido como Ritalina) até pouco tempo depois de iniciar a terapia com 16
  • 10. 10 anos, sem muitos resultados positivos. A proposta não é encontrar um modelo único de atendimento, até porque acredito que cada atendimento é único e se constrói a cada encontro. A proposta é mostrar novas possibilidades e olhares sobre esse diagnóstico que chega “pronto”, para entender a importância de muito pouco saber ou nada saber sobre o paciente e a importância de tudo pesquisar, investigar, questionar.
  • 11. 11 2 – O caso clínico A.K. iniciou sua terapia no dia 20/03/2012 e chegou com diagnóstico de TDAH, muito deprimida e emagrecendo muito. Quase não falava, e quando o fazia, falava baixo e com frases muito curtas. Começou a fazer sessões de fonoaudioterapia para melhorar a sua fala. A primeira “Impressão” era estar lidando realmente com um caso de depressão. Aos poucos foi me contando um pouco mais de sua história. Uma mãe muito amiga, que faz tudo por ela e um pai que não aceita nenhuma desculpa pra justificar fracassos. Rígido, alcoolista e muito ausente. Ela tinha um namorado há um ano e nove meses. A mãe reclama que o namoro é estranho, sem vida, parece que ela não gosta dele. Um irmão mais novo que teve complicações no parto (apóxia) e ficou com sequelas no lobo frontal, prejudicando sua memória, atenção e aprendizagem. A.K. tem 17 anos e chegou ao consultório para psicoterapia individual com a queixa de má adaptação na escola (cursando o 3º ano do curso técnico de administração), muita timidez, poucos amigos. Foi diagnosticada com TDAH aos 13 anos e faz uso de cloridrato de metilfenidato 1 a 2 vezes ao dia (psicoestimulante comumente usado para TDAH) e um antidepressivo (Citalopram) desde então. De acordo com sua mãe, A.K. só passa de ano na escola porque começou a usar o medicamento. Mas o relacionamento dela com o pai é muito difícil porque ele não entende a ‘doença’ e cobra muito dela. Seu pai é muito rígido, e ela, que tem o pensamento de que “não adianta discutir com ele”, foi se calando ao longo dos anos. Fomos conversando sobre a importância de se
  • 12. 12 expressar. Mesmo que não produzisse nenhuma mudança inicialmente no pai, era importante ela aprender a se posicionar, expressar seus pensamentos. Como ela poderia acreditar mais nela se não permitia nem dizer o que pensava? Coluna curvada pra frente, sempre uma bolsa na frente dos seios, como se tentasse se esconder do mundo o tempo todo. Uma menina bonita, magra, alta, seios fartos, olhar triste, andar lento. Muita insatisfação com o corpo, achava-se magra demais, “perna fina, sem bunda, sem quadril, toda feia”. Trabalhei com o desenho do corpo em tamanho real. Com a paciente deitada no chão em cima de um papel grande, eu risquei o contorno de seu corpo para que ela pudesse ter a exata noção de seu tamanho e suas formas. Depois fomos para o espelho para trabalhar as insatisfações reais e as que ela apenas imaginava e pôde desfazer com o desenho. Ela foi se dando conta que o quadril não era tão pequeno assim, já que começou a perceber que a cintura era mais fina e o corpo era proporcional. E foi afirmando para si mesma, no espelho, que não era tão ruim e foi conseguindo até mesmo se fazer alguns elogios, como “bonitinha”, “nem tão sem graça”. Comecei a perceber certa “acomodação” em A.K. e comecei a trabalhar com ela possíveis paixões, algo que pudesse acelerar seu coração, que a tirasse da zona de conforto. Não existia. A.K. não tinha paixão por nada em sua vida. O que era de se esperar com um diagnóstico de depressão; mas existia algo mais. Ela já tomava metilfenidato desde os 13 anos sem muito sucesso e agora, já medicada com Citalopram, seria mais um remédio que não ia fazer o efeito esperado? Os primeiros efeitos terapêuticos do Citalopram são observados após 2 a 4 semanas de uso e A.K. já usava o medicamento há
  • 13. 13 mais de um ano. Mesmo se aceitando mais, menos inibida com o corpo, o andar continuava lento, as costas curvadas. Neste período do tratamento, A. K. já arriscava alguns posicionamentos nas conversas com o pai. Não com o objetivo de produzir mudanças nele ou expectativas de que ele concordasse com ela, o exercício era apenas aprender a se posicionar. Poder mostrar que poderiam existir duas opiniões diferentes sobre um mesmo assunto e um respeitar a opinião do outro. Ate para ela aceitar que o pai não precisava pensar como ela também. Tentamos encontrar um equilíbrio entre se curvar frente à opinião do outro e ficar com raiva porque o outro não pensa como ela. Ao mesmo tempo, alguns elogios começavam a aparecer em frente ao espelho. A.K. alisou o cabelo, fez mechas e começou a elogiar os cabelos, depois as unhas. Já era comum vê-la sorrindo ao se olhar. Mas ainda assim, a postura, a expressão corporal, o olhar triste, nada disso alterava. Teria a rigidez do pai destruído tanto assim a sua autoestima? Nem poderia afirmar se apenas a relação com o pai contribuiu para isso. Comecei um olhar mais atento para a sua rotina e questionei a sua alimentação. A.K. estudava no período da manhã e sua rotina alimentar era: 5h – acorda e geralmente não toma café da manhã. 08h50minh – intervalo da escola (come raramente no intervalo, umas 2X por semana no máximo.). Come biscoito salgado (tipo chips), ou salgado na cantina.
  • 14. 14 12h30minh – Almoço (arroz, bife e tomate) Sempre em pequenas quantidades. 16h – quando não dorme à tarde, come chips. 18h – pão com presunto e queijo ou requeijão, ou biscoito (não toma leite). Costuma dormir por volta de 22h e não come mais nada. Como seria possível esperar que A.K. tivesse energia ou disposição para fazer as coisas com uma alimentação tão pobre em nutrientes e em tão pouca quantidade? Como ela faria exames de rotina com a sua neurologista, como hemograma, glicose, etc. Pedi que incluísse vitamina B12 e que ela me trouxesse os exames. O resultado da vitamina B12, a saber: VITAMINA B12 180.00 pg/ml material:Sangue metodo..: QUIMIOLUMINESCENCIA (CIA) Valor de referência: 240 a 900 pg/ml Data coleta: 16/06/2012 Data liberação 18/06/2012 às 13:42 Com o resultado em mãos começaram novos questionamentos, novas observações. A.K. tinha níveis séricos muito baixos de vitamina B12, o que explicaria a sua apatia, sua falta de memória, sua fraqueza, e até mesmo os sintomas depressivos e a falta de apetite. A mãe de A.K. fez cirurgia bariátrica há oito anos e tem muita dificuldade para ingerir qualquer tipo de carne desde então. Sendo assim, a alimentação da família passou a ser muito pobre em carne, pois A.K. quase não se alimenta
  • 15. 15 nas refeições principais, seu irmão mais novo não gosta de carne e o pai não almoça em casa por causa do trabalho. A saber, a carne vermelha é a principal fonte de vitamina B12. Como a vitamina B12 é uma vitamina hidrossolúvel, ou seja, o seu excesso é eliminado facilmente pela urina, a suplementação é muito segura e não precisa da autorização médica para realizar. Sugeri que ela começasse a usar um suplemento vitamínico que contivesse B12 e, no caso dela foi o Centrum®, que é um suplemento simples, encontrado em farmácias; mesmo com a suplementação conversamos sobre a importância de incluir fontes da vitamina diariamente em sua alimentação. Começamos um trabalho psicoeducativo. Facilitar a promoção de interesse pelos valores nutricionais e as mudanças que a alimentação poderia realizar em seu corpo e em sua mente não foi das tarefas mais fáceis. Como a relação com a mãe era muito forte e quem sempre cuidou de sua alimentação foi sua mãe, modificar conceitos alimentares não foi tão simples para A.K. É preciso ter cautela, respeitar os limites do paciente e não simplesmente jogar em cima dele um monte de informação científica. Começamos pela alimentação da mãe, pela saúde da mesma e o fato de ter precisado se submeter a uma cirurgia por talvez não ter dado conta de controlar a sua própria alimentação. Questionei A.K. sobre a vontade de seguir os passos da mãe na alimentação ou tentar mudar e ser melhor, à medida que ela mesma foi se dando conta dos diversos erros que sua mãe cometeu com a própria saúde. Foi assim que ela começou a se interessar pela culinária. Desejo de, ela mesma ser capaz de se cuidar.
  • 16. 16 O Principal agora era conhecer, junto com a paciente, todas as questões que a desanimavam frente à vida e que mudanças ela deseja produzir. Algum tipo de força precisava ser produzida, inventada, para preservar a ânima de A.K. “Ânima”, em latim, significa alma, e desanimar é perder a ânima, perder a alma. Sem questionar inicialmente os diagnósticos, comecei a questionar o que tinha concretamente em minhas mãos: os exames de sangue, o desânimo da paciente e a ausência de resultados dos medicamentos. Aos poucos ela foi diminuindo o uso do Citalopram até parar de usar completamente em pouco mais de um mês de terapia. Com pouco mais de um mês do uso contínuo do poli vitamínico, comecei a perceber pequenas mudanças no estado de ânimo de A.K. Começou a trazer planos para o seu futuro, como estudar psicologia e trabalhar com crianças especiais. A.K. estava cursando o terceiro ano de um curso técnico em administração e se formou no final do ano de 2012. Logo que ela chegou à terapia não falava sobre seus sonhos, seus planos, era como se nada disso existisse. Em setembro, pouco mais de dois meses do uso de vitaminas, ela já havia notado melhora no rendimento escolar e passou a notar uma dificuldade específica em matemática, e também trouxe uma insatisfação pessoal com o professor da referida disciplina. Junto com a melhora da sua disposição, ela começou a aprender a se auto afirmar, valorizar o que tinha de melhor, buscar soluções para os seus problemas ao invés de se conformar com tudo, aspectos que fomos trabalhando no processo terapêutico, mas que acredito que não teria tanto sucesso com aquela apatia inicial da paciente. Conversamos então sobre diminuir o uso do metilfenidato para apenas um comprimido pela manhã
  • 17. 17 e antes mesmo de sua formatura ela já havia, sozinha, se livrado totalmente do uso do medicamento. Ao contrário do que a sua mãe afirmava no início do tratamento, que A.K. só passava de ano “graças à Ritalina”, ela só ficou de recuperação em matemática e depois conseguiu se formar junto com a sua turma. Isso contribuiu para aumentar ainda mais a sua autoestima e autoconfiança. Seu namoro tinha ganhado outro padrão e a menina que antes se escondia de tudo, agora com 18 anos feitos no fim do ano, começou a trazer para a terapia desejos e dúvidas a respeito do sexo. A relação com o seu pai ainda era muito difícil e o medo de fazer algo contra a vontade do pai era muito grande. Embora ela já conseguisse argumentar suas vontades com o pai quando ele estava sóbrio, o medo que ela tinha dele sob efeito da bebida não permitia A.K. se libertar totalmente e decidiu que seria melhor pra ela esperar pelo casamento; sim, A.K. já falava em casamento. Depois de sua formatura passou um tempo em casa, aprendendo a se organizar nas tarefas domésticas a aprendendo a cozinhar. O seu interesse pela culinária foi crescendo diretamente proporcional à melhora na sua alimentação. Sua mãe, sempre muito presente, foi ensinando algumas receitas mais fáceis e A.K. já era capaz de ficar sozinha em casa com o seu irmão mais novo de 11 anos e até preparar comida para os dois. O que foi também dando uma folga na rotina da mãe. Seis meses se passaram com melhoras notáveis. A.K resolveu iniciar uma atividade física para ganhar mais disposição e massa muscular. O corpo, que antes vivia escondido, agora já era assunto na terapia. E o desejo de
  • 18. 18 modifica-lo fez com que entrasse nas aulas de karatê. Conversamos muito sobre a importância de uma atividade física aliada a alimentação para produzir mudanças no corpo e melhorar ainda mais a sua saúde. A luta trazia ainda mais disciplina para a vida de A.K. O próximo passo foi iniciar envio de currículos para conseguir um emprego. Logo conseguiu um, perto da clínica. Saía do trabalho e continuava indo à terapia uma vez por semana. Muitas frustrações ocorreram nessa fase. O seu trabalho era muito mal remunerado e o ambiente muito hostil. A vontade de estudar para o ENEM e fazer uma faculdade voltaram, mas o cansaço era um obstáculo. Foi difícil conversar com A.K. sobre não voltar a tomar Ritalina, pois com o remédio ela certamente se concentraria mais fácil, e os seus resultados poderiam ser melhores. Tivemos que recordar como o remédio não a ajudou muito em todo o tempo que tomou e fui pesquisar sobre os efeitos colaterais que o medicamento pode trazer. PASTURA, Giuseppe e MATOS, Paulo, fizeram uma revisão de literatura em 2004 e publicaram as conclusões que em curto prazo, os efeitos colaterais mais significantes do Metilfenidato são insônia, cefaleia e falta de apetite. Já em longo prazo, pode provocar alterações cardiovasculares e redução do crescimento. Não poderia deixar que A.K. perdesse novamente o apetite, voltasse a se alimentar mal como antes, e voltasse para o círculo vicioso da dependência do remédio e dos baixos valores nutricionais. Tudo foi questionado com ela, estudamos juntas esses efeitos colaterais e ela, que agora já acreditava mais no seu poder de decisão, decidiu não voltar a tomar o remédio.
  • 19. 19 Além disso, comecei a questionar A.K. sobre a sua verdadeira motivação em voltar a estudar. Não há como negar que a maior parte do seu tempo de estudante foi marcada por fracassos, rótulos, dúvidas e angústias. Pensar em voltar para esse papel não era nada agradável para ela. A cognição e a afetividade estão intimamente ligadas, e as dúvidas sobre querer de verdade fazer faculdade eram muitas. Chegamos a conversar um pouco sobre a não cristalização do papel de estudante que viveu a maior parte da sua vida. Afinal, os últimos seis meses foram um bom exemplo de mudança. Começou a redistribuir currículos e passou em um processo seletivo para trainee de técnico administrativo de um grande hospital do estado. Pela carga horária, A.K. não conseguiu mais continuar com a terapia, mas saiu com a certeza de que estava pronta para resolver os problemas que continuarão a surgir em sua vida, como na vida de todo mundo. Com uma boa autoestima e uma boa dose de autoconfiança, A.K. seguiu seu caminho livre da dependência dos medicamentos e também dos rótulos que antes carregava. E foi assim que A.K. aprendeu a se reinventar a cada instante, produzindo a si mesma.
  • 20. 20 3 – Entendendo o TDAH Há uma discussão no mundo todo acerca do abuso dos diagnósticos de TDAH desde o início da década de 80. Mas do que exatamente estamos falando? O que é TDAH ou TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE? O critério diagnóstico utilizado pelos profissionais de saúde para definir se um paciente possui o TDAH é normalmente descrito no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, que desde maio de 2013 está na sua 5ª edição (DSM – V). No DSM – IV, os critérios diagnósticos eram: A- “Qualquer de (1) ou (2) ou ambos 1. Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos seis meses, em um grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento: a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes, ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho e outras. b) Frequentemente tem dificuldade de sustentar a atenção em tarefas ou atividades lúdicas. c) Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra. d) Frequentemente não acompanha instruções, não completa os deveres escolares, domésticos ou profissionais (não devido a comportamentos de oposição ou incapacidade de compreender instruções). e) Frequentemente tem dificuldades de organizar tarefas ou atividades. f) Frequentemente evita, não gosta, ou reluta em envolver-se em tarefas que requerem esforço mental por longo tempo. g) Frequentemente perde coisas necessárias para as tarefas ou atividades. h) Frequentemente se distrai com estímulos alheios à tarefa. i) Frequentemente se esquece das atividades diárias. 2 – Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade/impulsividade persistiram por pelo menos seis meses, em um grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento: HIPERATIVIDADE: a) Frequentemente agita as mãos, pernas, ou remexe-se na cadeira. b) Frequentemente se levanta da carteira, ou de situações que deveria ficar sentado. c) Frequentemente corre ou sobe em locais ou situações que não são apropriados (em adolescentes ou adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação).
  • 21. 21 d) Frequentemente apresenta dificuldade em brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer e) Frequentemente encontra-se ou sente-se “a mil” ou como se estivesse “a todo vapor” f) Frequentemente fala em excesso IMPULSIVIDADE: g) Frequentemente responde às questões entes que tenham sido completadas h) Frequentemente tem dificuldade de esperar a sua vez i) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios B – Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou de desatenção que causaram prejuízo estavam presentes antes dos sete anos de idade. C – Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contexto D – Desajustes claros, evidentes e significativos, nas funções sociais, acadêmicas ou ocupacionais. E – Sintomas não ocorrem exclusivamente, durante o curso de um transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não é melhor aplicado por outro transtorno mental (p.ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, ou um transtorno de personalidade). Classifica-se com base no tipo: Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade, tipo combinado: se tanto os critérios A1 quanto A2 são satisfeitos durante os últimos seis meses.  Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade, tipo predominantemente desatento: se o critério A1 é satisfeito, mas o critério A2 não é satisfeito nos últimos seis meses.  Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade tipo predominantemente hiperativo/impulsivo: se o critério A2 é satisfeito, mas o critério A1 não é satisfeito nos últimos seis meses.” Poucas foram as mudanças para o DSM – V quanto aos critérios do TDAH. Para adultos agora são necessários apenas cinco sintomas de cada categoria entre desatenção, hiperatividade/impulsividade. No critério B, a idade de sete anos passou para 12, com o propósito de facilitar o diagnóstico em pacientes adultos, que muitas vezes tinham dificuldade de lembrar-se de períodos anteriores a sete anos de idade. E a última novidade é poder classificar o TDAH em leve, moderado e grave, de acordo com o comprometimento dos sintomas na vida do paciente.
  • 22. 22 O que observamos, porém, em ambas as versões do DSM, é que muitos tópicos são subjetivos e podem ser produzidos por muitos fatores. Quando um profissional de saúde diagnostica um TDAH em uma criança, assumindo que houve prejuízos causados pelos sintomas e que há desajustes claros nas funções sociais ou acadêmicos, ele normalmente parte do conceito de prejuízo que ele ou os pais da criança possuem. O ambiente em que essa criança vive, suas relações parentais e sociais precisam ser olhadas, assim como os seus cuidados básicos, como higiene, alimentação. CALIMAN (2008) escreveu um artigo questionando sobre o abuso dos diagnósticos em TDAH, principalmente em crianças e adolescentes no mundo todo e retrata bem a dificuldade em diagnosticar corretamente sem considerar questões importantes da vida do individuo que se apresenta: “A prática diagnóstica e terapêutica do TDAH não é simples, tampouco óbvia. Defender a existência biológica do transtorno e privilegiar a terapêutica medicamentosa não exime o médico, o psicólogo, o profissional de saúde ou da educação de considerar todos os aspectos, individuais, econômicos, morais e sociais envolvidos em sua clínica.” No mesmo artigo, CALIMAN traz números alarmantes de como as vendas da Ritalina vem aumentando assustadoramente, chegando a triplicar entre 2001 e 2006. Em 2014 a revista VEJA publicou um estudo feito pela psicóloga Denise Barros que mostra um crescimento de 775% nas vendas de Ritalina entre 2003 e 2012. Porém, o que CALIMAN questiona é até que ponto o que temos não é a busca por uma competência da atenção e não uma adequação da mesma. Depois do ano 2000, uma explosão de notícias sobre os efeitos do Metilfenidato (princípio ativo da Ritalina) para o aumento da atenção e melhora
  • 23. 23 nos resultados em estudos saiu na mídia e o medicamento chegou a ficar conhecido por nomes bem atraentes como “a pílula da inteligência” e “a pílula da boa nota”. Em 2009, a revista SUPERINTERESSANTE teve como capa a “pílula da inteligência”, falando sobre os efeitos para turbinar o cérebro e comentando em linhas menores sobre os riscos de dependência e efeitos colaterais. Entre os pacientes com TDAH e os indivíduos que buscam a otimização da atenção existem vários fatores como a indústria farmacêutica, visando o lucro, o mercado empresarial, visando aumento de produtividade e políticas de segurança, visando controle das personalidades impulsivas, entre outros. É responsabilidade do profissional de saúde ter cautela para avaliar se existe algum ganho direto ou indireto, seja para o paciente, como a busca por melhor performance cerebral ou condições especiais de ensino na escola; ou para todos os outros setores envolvidos, citados acima. Com o abuso dos diagnósticos apressados e algumas vezes infundados, os profissionais podem acabar não identificando as expectativas individuais, e até sociais, que sustentam a suspeita do diagnóstico. Há ainda outra grande questão que permeia a polêmica do grande crescimento dos diagnósticos de TDAH nos últimos anos. O que muda na vida dessas crianças? FREITAS (2011), em sua tese de doutorado, faz uma análise das crianças diagnosticadas com TDAH nas escolas da rede municipal de Porto Alegre e nos fala um pouco sobre esses corpos que não param em sala de aula e que a escola os abriga a aquietar. A autora nos leva a um passeio por
  • 24. 24 questionamentos acerca do que é a atenção, a aprendizagem e o enorme “tear” que se forma nesses processos. “Não passamos a ser aluno ou professor porque nosso nome consta numa lista de chamada. Aprendemos quando escutamos e podemos escutar. Aprendemos de quem elegemos, de quem escolhemos para tal” (FREITAS, 2011). Então podemos entender que esse processo de aprendizagem é como uma grama, um rizoma4, que não tem centro nem hierarquia e se prolifera. A Atenção, a aprendizagem, assim como a híper ou hipo atividade não são origem e nem consequência uma das outras, elas existem entrelaçadas, como uma rede ou teia. “Poderia imaginar no ‘tear’ mais fios. Agora eles já são vários: atenção + invenção + aprender + atenção...” (idem). Quando uma criança recebe um laudo de TDAH, ela vai, geralmente, ser medicada, e essa cultura da medicalização que Freitas encontra presente nas escolas prioriza sinais e sintomas, esquecendo o sujeito. O medicamento mais usado para o tratamento do TDAH é o metilfenidato, que no Brasil é fabricado de três formas diferentes, sendo duas de ação mais prolongada (Ritalina® LA, Concerta®) e uma de ação imediata (Ritalina®), que era o medicamento usado pela paciente no caso clínico em questão. É um psicoestimulante, com início de ação em 30 minutos e pico entre uma a duas horas. “Seu mecanismo de ação é o estímulo de receptores alfa e beta- 4 Rizoma, na botânica é um tipo específico de raiz que não tem começo e nem fim, como a grama, por exemplo. Deleuze e Guatarri seapropriaramdo termo para representar um sistema conceitual aberto, que não tem centro, nem raiz,e se prolifera.
  • 25. 25 adrenérgicos diretamente, ou a liberação de dopamina e noradrenalina dos terminais sinápticos indiretamente” (DE MORAES, 2009). Nessa revisão bibliográfica, os autores falam sobre a importância do tratamento medicamentoso e como ele é mais eficaz do que outros tratamentos como psicoterapia comportamental com as crianças e orientação a pais e professores; porém, não é o que estamos questionando neste trabalho. O que estamos abordando aqui é a importância de ter mais cautela com os diagnósticos, em primeiro lugar, e também sobre acompanhar os movimentos no cotidiano dessas crianças já diagnosticadas. Essa criança, que é rotulada como desatenta, está com a atenção voltada para onde? Quem escuta essa criança? E aqui podemos voltar no conceito já discutido aqui de que essa criança vai geralmente aprender, inclusive a se tornar aluna, quando puder ser escutada e escutar. Precisamos nos questionar o que torna uma criança desatenta, o que a agita ao invés de obrigá-la a parar; considerar os indivíduos em sua multiplicidade, assim como a multiplicidade de fatores que atravessam o cotidiano escolar desses indivíduos.
  • 26. 26 4 – Chegando até a deficiência de vitamina B12 Quando trabalhei com cirurgia da obesidade, acabei estudando a fundo as vitaminas do complexo B, em especial a B12 por haver uma deficiência não incomum no pós-operatório imediato; por isso talvez tenha feito uma ligação tão imediata com tal vitamina. A deficiência de vitamina B12 no organismo pode provocar fadiga, perda de apetite, falta de concentração, pouca memória e em alguns casos, depressão, formigamento nas mãos e pés, falta de equilíbrio. Como o diagnóstico de Déficit de atenção é muito feito em cima do critério de dificuldade para se concentrar, me chama atenção a possibilidade de dosar a vitamina B12 a fim de descartar uma deficiência antes de concluir o diagnóstico, e principalmente antes de medicar o paciente. Alguns estudos vêm demonstrando como a alimentação interfere diretamente no funcionamento do cérebro. De acordo com Dr. Richard Wurtman (1983), vários nutrientes presentes nos alimentos são precursores de neurotransmissores, o que significa que dependendo do alimento ingerido, alguns neurotransmissores vão ter a sua passagem facilitada no cérebro, potencializando a sua função e agindo diretamente no humor, na atenção, no comportamento. Parece consenso que não há um único sistema de neurotransmissores envolvido no TDAH, mas a maioria dos estudos aponta para alterações nas catecolaminas, em especial a dopamina e noradrenalina. Tanto que a droga mais utilizada para controle do TDAH é o metilfenidato, um psicoestimulante que atua liberando dopamina e noradrenalina dos terminais sinápticos. Assim
  • 27. 27 sendo, se sabemos que os alimentos atuam sobre os neurotransmissores, podemos supor que uma boa alimentação vai contribuir para um funcionamento melhor do cérebro. São vários os nutrientes que vão interferir no nosso comportamento, mas vamos nos ater aqui a vitamina B12, que é o objeto de estudo do presente trabalho. A vitamina B12, também chamada de cianocobalamina, é hidrossólúvel e possui papel fundamental no funcionamento do cérebro, sistema nervoso e formação de células sanguíneas. Nós não produzimos vitamina B12, por isso precisamos ingeri-la através da alimentação. Encontramos vitamina B12 em alimentos de origem animal, como carne (principalmente carne vermelha), ovos e leite. As vitaminas do complexo B possuem um papel tão importante no bom funcionamento cerebral que estudos comparativos entre os mecanismos de ação destas com o metilfenidato já vêm sendo feitos. SHAW (2010) observou que a suplementação de vitaminas do complexo B podem ter semelhanças na eficácia de tratamento do TDAH com o metilfenidato. “Há um aumento da concentração de dopamina sináptica, que por sua vez pode ativar o receptor de dopamina D2 pós-sináptico e, assim, melhorar os sintomas de TDAH” (SHAW, 2010. Tradução nossa). Mais uma vez lembramos, porém, que o objetivo do trabalho não é propor a substituição do tratamento medicamentoso em casos diagnosticados com cautela e responsabilidade. O Trabalho de SHAW é citado apenas para mostrar a íntima ligação entre uma boa ingesta de vitaminas do complexo B e um bom funcionamento do sistema nervoso de uma forma geral, assim como para
  • 28. 28 mostrar como, com uma visão pessoal profissional mais ampla de corpo indivíduo, foi relativamente simples chegar a suspeita de deficiência de vitamina B12. As manifestações clínicas da deficiência de vitamina B12 variam de estados mais brandos a condições muito severas, e normalmente aparecem em um quadro clássico de anemia megaloblástica (diminuição dos glóbulos vermelhos) associada a problemas neurológicos. Mas uma parcela consideravel dos pacientes podem apresentar danos neurológicos sem a presença de anemia, por isso, a dosagem sérica da Vitamina B12 é tão importante. As manifestações neurológicas da deficiencia de vitamina B12 devem-se a danos progressivos do sistema nervoso central e periférico. Relatos de déficit de memória, disfunções cognitivas, demência e transtornos depressivos são comuns. Sheila Rotenberg e Sonia de Vargas (2004) publicaram um estudo sobre a influência da família nos hábitos alimentares das crianças, em uma pesquisa feita na Rocinha, Rio de Janeiro, a partir da qual concluíram que “as práticas alimentares são construídas a partir de diferentes dimensões: temporal, de saúde e doença, de cuidado, afetiva, econômica e de ritual de socialização, que se entrelaçam conformando uma rede”. Falar sobre diagnósticos, precoces ou não, sobre neurotransmissores, padrões alimentares, etc. nos remete a complexidade do ser humano. Se pegarmos a ideia de complexidade dentro da fenomenologia, onde nenhum fenômeno possui uma só causa ou efeito, podemos deixar claro que não há intenção aqui de determinar uma causa para o TDAH e muito menos afirmar
  • 29. 29 que toda criança que não tem um bom padrão alimentar terá deficiência de vitamina B12 ou apresentará sintomas de Déficit de Atenção. A ideia é exatamente entender que esses processos de diagnosticar, classificar, rotular, definir, muitas vezes pecam por enxergar o sujeito apenas como um sintoma, fora de um contexto complexo de relações e até mesmo de um funcionamento neurofisiológico atravessado o tempo todo pelo seu modo vivente. É perceber que um diagnóstico dado é apenas uma das formas de olhar e interpretar aquele sujeito que pode ficar marcado pelo resto da vida.
  • 30. 30 5 – Repensando o tempo vivido Entendo que para abordar um tema que envolve diagnósticos, alimentação e um olhar clínico que precisa integrar cada um dos temas, preciso situar o leitor em que tempo espaço me detenho. Há, nas últimas décadas, um aumento crescente dos casos diagnosticados de crianças com TDAH, principalmente encaminhadas pelas escolas até os médicos. Mas há, também, um consumo desenfreado por alimentos industrializados (ricos em xarope de milho, gordura vegetal e conservantes e pobres em nutrientes), fastfood, açúcar e até mesmo cafeína. Ao mesmo tempo temos crianças que se movimentam cada vez menos, impedidas de correr, pular ou jogar bola livremente, presas pelo aumento da violência e o abuso de televisão, vídeo games e computadores. O que isso significa? Que as crianças consomem cada vez mais energia e gastam cada vez menos energia, resultando em agitação motora, irritabilidade, má qualidade do sono, obesidade, entre outras coisas. Isso não quer dizer que o consumo de determinados alimentos provocam hiperatividade, até porque não existem estudos que comprovem essa relação. Mas todos estes fatores citados acima podem ser causas de distúrbios do sono, o que afeta diretamente a aprendizagem e o humor: ”Nos últimos anos, a redução das horas de sono tornou-se uma característica também entre crianças. Essa tendência se desenvolve concomitantemente a um importante aumento na prevalência da obesidade na população infantil. A falta de atividade física e o excesso de estímulos como TV e computadores e a alimentação inadequada são fatores que atingem também um contingente populacional muito jovem e que podem provocar ausência do sono. (...) Quando a criança dorme menos que o satisfatório, não consegue reter adequadamente o que aprendeu, prejudicando a atenção e a memória.” (TURCO, 2011) Existem alguns estudos que relacionam a obesidade com o TDAH de outra forma, pensando na dificuldade dos pacientes diagnosticados com TDAH
  • 31. 31 aderirem a uma alimentação adequada devido à sua impulsividade. DE SOUZA (2012) fez um estudo na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) verificando a prevalência de sobrepeso e obesidade entre os pacientes já diagnosticados com TDAH e verificou uma prevalência maior do que na população geral, concluindo que: “... a impulsividade, um dos sintomas centrais do TDAH, é um importante fator relacionado à obesidade uma vez que torna praticamente impossível a escolha de uma dieta mais consciente e regrada por parte da criança. Além disso, o TDAH dificulta a aderência disciplinada a dietas.” (DE SOUSA, 2012) Os estudos que relacionam a obesidade com o TDAH são normalmente regionais e concluem necessidade de elaboração de instrumentos específicos para realizar essa relação, assim como de qualquer outra co-morbidade psiquiátrica associada à obesidade. Porém é inegável que a ciência já faça a associação da alimentação com o comportamento. Vivemos numa época de intensas transformações das relações do homem com o tempo, o espaço, o lazer, o trabalho, o corpo, a educação, etc. São muitas as variáveis que precisamos considerar ao fazermos um diagnóstico, ou simplesmente atender a um paciente. A própria psiquiatria vive há alguns anos uma transformação metodológica, estrutural e científica. BIRMAN (2002) contextualiza muito bem essa transformação mostrando o percurso que as ciências mentais fizeram desde o seu incômodo dentro do campo médico por não conseguir se fundamentar dentro da racionalidade médica até o avanço da neurociência que coloca a psiquiatria, com bases cada vez menos psicanalíticas e mais
  • 32. 32 biológicas, como especialidade médica. O que aumenta ainda mais o poder da medicalização. “A Psicopatologia se transformou no referencial fundamental da terapêutica psiquiátrica, dado que as neurociências pretenderam fundar uma leitura do psiquismo. Com isso, a medicação psicofarmacológica pretende ser a modalidade essencial da intervenção psiquiátrica. Em consequência disso, a psicoterapia tende a ser eliminada do dispositivo psiquiátrico, transformando-se num instrumento totalmente secundário face à intervenção psicofarmacológica.” (BIRMAN, 2002). É com a medicalização cada vez mais em evidência e a história do paciente cada vez mais em segundo plano que precisamos nos propor uma escuta totalizadora. Não com o objetivo de ir contra a transformação científica, mas sim com o cuidado de não ser seduzido pela modernidade dos diagnósticos rápidos, baseados muito mais em sintomas do que na etiologia do paciente e pelos tratamentos medicamentosos. “... É o medicamento, como instrumento supostamente ‘eficaz’ sobre um conjunto articulado de sintomas, que passa a ser referência maior para a nomeação e a construção da síndrome. A etiologia passa, nesse novo contexto, a ocupar um lugar secundário.” (idem). Esses sintomas são avaliados cada vez mais sobre o ponto de vista funcional do paciente e, independente da patologia em questão, as escolas possuem essa mesma leitura do mal-estar corpóreo, com uma direção muito mais funcional do que etiológica. “A escola, diante da criança que não para, com muita frequência abdica de seu saber ou de sua possibilidade de investigar e ensinar, e encaminha o sujeito a uma avaliação médica.” (FREITAS, 2011). Desde a época da industrialização no Brasil, surge a necessidade de preparar as pessoas para um mercado de trabalho que até então não existia.
  • 33. 33 Dessa forma, várias escolas são construídas. Surgem as escolas de fábrica, baseadas nos moldes do regime militar e seguem o padrão dos reformatórios ou presídios. Ainda hoje, o objetivo principal das escolas que funcionam nestes moldes, parece ser tirar as crianças das ruas. Mas é importante uma reflexão porque cidadania se aprende na cidade. É o conceito de continuidade, de movimento constante que nos leva a questionar essa tentativa de isolamento escolar, como se o aluno deixasse de existir fora dos portões da escola ou pudesse abrir mão de sua vida ao entrar no espaço escolar. A escola é atravessada o tempo todo pelas vidas diversas que os alunos trazem consigo e também pelas relações que acontecem entre os que ali circulam. Sendo assim, o conteúdo que os professores discutem em sala de aula, pode estar longe de ser o único ou principal ponto de interesse desses alunos. Observamos ainda que têm sido cada vez mais frequente a introdução de novos objetos técnicos ao processo educacional, como televisão, computador, tablets e celulares, tornando quase inesgotável a fonte de conhecimento técnico que os alunos podem usufruir. Pensando nesses vários fios que montam essa rede interminável na vida dessas crianças, precisamos sair do discurso de velhos conhecidos como “causa” dos ditos problemas de aprendizagem, uma vez que os mesmos não existem em nenhuma relação de causa e efeito. FREITAS (2011) nos fala sobre a necessidade de descentralizar a atenção. Vivemos em um mundo hipercinético e nos é exigido o tempo todo dar conta do todo, uma atenção flutuante.
  • 34. 34 “O tempo em que vivemos pede atenção simultânea e não podemos entender atenção apenas como concentração. Atenção precisa ser reconhecida como descentração, como dispersão criativa, com a possibilidade de reconhecermo-nos como autores, de inventarmos conhecimento.” (FREITAS, 2011). E esse conceito de atenção flutuante de FREITAS, aqui no referido trabalho, serve tanto para pensarmos sobre o diagnóstico de TDAH de A.K., e que (des) atenção é essa de que ela reclama; quanto na própria atenção do psicopedagogo, que não pode estar focado apenas no diagnóstico, uma vez que os fatores que atravessam a atenção de A.K. são incontáveis. Estudos recentes mostram que há uma incidência muito grande de baixos valores nutricionais em pacientes diagnosticados com transtornos mentais. Shaheen E Lakhan e Karen F Vieira publicaram no Nutrition Journal, em janeiro de 2008 uma pesquisa que mostra que suplementos alimentares podem auxiliar no tratamento de transtornos mentais de uma forma geral, uma vez que: “Notavelmente, vitaminas essenciais, minerais, e ácidos graxos, como ómega-3, são muitas vezes deficientes na população em geral na América e em outros países desenvolvidos, e são extremamente deficientes em doentes que sofrem de desordens mentais.” (LAKHAN, 2008). Isso inclui os pacientes diagnosticados com TDAH, que chegam aos consultórios médicos ou psicológicos e o profissional, ao olhar mais os sintomas do que o próprio individuo em sua frente, acabam diagnosticando e medicando a criança sem ao menos verificar e descartar outras possibilidades que produzem aqueles sintomas. Mais uma vez vale lembrar que não está em questão a existência do Transtorno e nem a eficácia do tratamento medicamentoso, até porque, dentro
  • 35. 35 dessa infinidade de transformações politicosocioculturais que vivemos, existe também outra vertente de não medicalização de nossas crianças. As pesquisas de SHAW (2010), já citadas anteriormente, são uma prova disso; uma tentativa de substituir o uso do metilfenidato pela suplementação de vitamina B no tratamento de TDAH atraves de um estudo comparando o mecanismo de ação de ambos nos receptores de dopamina no cérebro, o que teria efeito sobre os sintomas de TDAH. SHAW não cita, porém, se o grupo estudado tinha deficiência de vitamina B. A proposta aqui é exatamente estar disponível para observar esses movimentos que surgem. Sair do papel de especialista que é tão valorizado em nossa sociedade e se permitir buscar, em outras áreas, conhecimento para encontrar novas possibilidades. E principalmente para reconhecer os limites do profissional psi e saber o momento de pedir ajuda em um trabalho interdisciplinar. “As possibilidades que hoje se colocam são imensas e, portanto, é preciso aprender uns com os outros, sem excluir, a priori, nenhuma competência”. (BARROS, 2000)
  • 36. 36 6 – O olhar do Psicopedagogo Chegamos agora a um ponto crucial do trabalho. Já situados no tempoespaço, entre o TDAH e as deficiências nutricionais, que olhar é, enfim, este que o profissional psi precisa ter para o paciente? Em primeiro lugar, vamos esclarecer que a expressão “um olhar” é apenas um modo de dizer, já que, na verdade, jamais será um olhar fixo, imutável. É uma infinidade de possibilidades, ‘fios’, que esse olhar precisa dar conta de tentar acompanhar. Sim, tentar porque os movimentos acontecem tão rapidamente que seria utópico dizer que é possível acompanhar tudo. Quando falamos desse olhar do psicopedagogo, a proposta é um olhar que se permite não apenas debrucar-se sobre o paciente, acolhendo-o, é preciso criar novos territórios existenciais, desviar do que já está estampado, exposto. A proposta é um profissional que se dsponibilize, que se disponha à crianção de novas questões, com o objetivo de tornar o paciente o principal analista de si mesmo, já que ele precisa ser capaz de encontrar soluções frente a novas questões que vão sempre surgir em seu cotidiano. O paciente precisa aprender a criar suas próprias questões num enfrentamento com as já existentes para só então produzir novas formas de ser/estar. Essa clínica do desvio, do clinamen, é definida por TEIXEIRA (2008): “uma clínica da produção de subjetividade não busca meramente a solução de problemas, mas a crianção de novas questões, numa experimentação analítica das formas instituidas. E, assim, a clínica deve se dar sempre numa relação com acontecimentos que ultrapassam a vivência individual, abrindo-se para a história, para a política, para o plano coletivo”.
  • 37. 37 Quando um paciente chega ao psicólogo com um diagnóstico pronto, ou com um rótulo, o primeiro passo é entender de quem é a queixa. No caso do TDAH, a quem esta falta de atenção ou essa inquietação incomoda? Quem encaminhou o paciente ao psicopedagogo e que caminho ele já percorreu até ali? É preciso compreender se há um sofrimento a priori, ou se este passou a existir após o diagnóstico. Um diagnóstico psicológico, seja de TDAH ou de qualquer outro transtorno ou síndrome, não se faz em um único encontro. É preciso cuidado, muita observação e tempo para afirmar que o paciente tem o tal diagnóstico e o que ele vai fazer com aquilo. As dificuldades do paciente podem estar relacionadas à carência sociocultural, problemas de relacionamento familiar, distúrbios de origem orgânica (visual, auditivo, motor, etc.), deficiências nutricionais entre outras infinidades de questões que precisam ser observadas com responsabilidade pelo profissional. Além disso, é preciso cautela reflexiva, perceber o momento certo para produzir mudanças. Sim, pois se o paciente que chega também se reinventa o tempo todo e chega para produzir mudanças de vida, não podemos prendê-lo num rótulo ou diagnóstico para não fazer nada com aquilo. A saúde do paciente depende de um modo potente de pensar a vida, e muitas vezes, um diagnóstico apressado serve apenas para justificar a acomodação no que já é conhecido. O diagnóstico não é negativo, ele só não pode ser definitivo. E também não dá pra pensar que o paciente é apenas o seu diagnóstico. Classificar é uma forma de controle, uma vez que o estranho, o desconhecido, o novo pode
  • 38. 38 representar uma ameaça. Mas só quem não teme o novo pode produzir mudanças. O papel do psicólogo/psicopedagogo é exatamente olhar através do que é conhecido, diagnosticado, padronizado para criar novas possibilidades. Para dizer que um aluno tem dificuldade em aprender, a escola precisa partir de um padrão de aprendizagem que é imposto a esse aluno. Preferimos pensar a aprendizagem como invenção de sentido, autopoiese.5 Pensando sobre a produção de subjetividade de Deleuze e Guattari, o objetivo então do profissional psi seria devolver a plasticidade ao paciente, produzir ou devolver a sua capacidade de reinvenção. Ao mesmo tempo, o próprio profissional se reinventa o tempo todo, pois aprende com o paciente. Afinal, a visão de mundo para Deleuze é de multiplicidade, e o conhecimento vai se aproveitar disso. Voltando ao rizoma, na aprendizagem também não há hierarquia, ninguém ensina, todo mundo só aprende. Deleuze e Guattari trabalharam com a ideia de minoridade, falando em literatura maior/literatura menor, filosofia maior/filosofia menor, ciência maior/ciência menor, para citar apenas alguns. GALLO (2007) desloca estes termos para o campo da educação com o objetivo de obter mais elementos para refletir o cotidiano da escola e fala em Educação maior/educação menor, sem oposição entre as duas mas, ao contrário, assim como nos conceitos de minoridade de Deleuze e Guattari, uma complementaridade de campos e ações. Para explicar melhor onde queremos chegar, GALLO explica esses conceitos da seguinte forma: 5 AUTO (Por si) + POIESE (Produção/Invenção).Quem usou pela primeira vez a noção de autopoiese foram os biólogos Humberto Maturana e Francisco varelaquedizer que o que caracteriza o ser vivo é a produção de si mesmo. Mais tarde, G. Deleuze e F. Guatarri vão se apropriar do termo e o colocar numa dimensão filosófica quefala sobreo indivíduo sereinventar/ (re)produzir o tempo todo
  • 39. 39 “Educação maior, aquela produzida no campo da macropolítica e da gestão, desenvolvida nos gabinetes, no Ministério da Educação, nas Secretarias de Educação de estados e municípios, traçando metas, planos, cronogramas de realização. (...) Educação menor, aquela desenvolvida pelos professores na solidão de sua sala de aula, para além dos planos, políticas e determinações legais. É também aquela que acontece fora da sala de aula, nas relações e nos acontecimentos do cotidiano da instituição escolar.” (GALLO, 2007). Inspirada por GALLO, e com o objetivo de enfatizar o meu desejo de não construir um modelo de atendimento psicopedagógico, atrevo-me a tentar deslocar esse conceito de minoridade para a clínica e propor um debate acerca de Olhar maior/olhar menor. Também sem contrariedade entre os dois, o olhar maior seria aquele produzido nos comitês médicos para elaboração de manuais classificatórios de doenças e nas grandes conferências médicas, de onde saem os grandes debates para padronização de sintomas e práticas. Poderíamos pensar este olhar maior também nas indústrias farmacêuticas e todas as instituições que se esforçam para classificar, padronizar e organizar os sintomas, as doenças e os pacientes. Um olhar menor é exatamente o que este trabalho propõe, aquele desenvolvido pelo profissional durante o processo terapêutico. O olhar que, sem desconsiderar a padronização das doenças, vai além. É o olhar que tem a função de devolver ao paciente, ou construir com ele, um fluxo livre de criação. Vai ocupar um espaço de resistência aos atos desse olhar maior. Vamos voltar aos escritos de GALLO pra exemplificar melhor quando falo do olhar menor possibilitar a produção de poder inventivo ao paciente: “A educação maior, no campo da macropolítica, está necessariamente investida de relações de poder. A ela cabe gestar e gerir, controlar. Aquilo que Deleuze e Guattari chamaram em ‘Mil Platôs” de estriamento de espaço, isto é, a definição de regras protocolos, formas de ação, que permitem controlar todo o processo. (...) Já no campo da micropolítica, a educação menor opera mais pelo
  • 40. 40 alisamento do espaço, permitindo o livre fluxo da criação. É por isso que, embora não haja oposição entre educação maior e educação menor, não raro a educação menor constitui-se como espaço de resistência aos atos de educação maior. A educação menor pode ser capturada pela educação maior e ser estratificada, estriada, engessada. Mas como vimos que o cotidiano opera na ordem do acontecimento, isto é, do inesperado e do inusitado, as fugas sempre acontecem e o estriamento nunca consegue ser total e absoluto.” (GALLO, 2007). Quando o paciente chega ao consultório, o profissional tem muito a aprender sobre ele e com ele. O Olhar do profissional não pode estar voltado para solucionar e sim para problematizar aquilo que o paciente traz consigo. É esse olhar menor que vai facilitar o processo criativo que o paciente já foi buscar no consultório. O diagnóstico, que engessa, estria, estratifica, ele já encontra em vários lugares, o cotidiano do processo terapêutico precisa ser mais inventivo. Voltando ao caso de AK, o olhar do psicopedagogo jamais poderia se prender somente ao diagnóstico de TDAH e nem somente ás relações conflituosas que ela possuía tanto em família quanto com professores. É preciso ir além. O olhar profissional precisa ir além do que está exposto, precisa ser criativo, reinventado a cada novo encontro com o paciente, pois é de se esperar que o próprio paciente se reinvente a cada encontro. Só assim podemos realmente facilitar o processo criativo do paciente para que ele crie questões mais saudáveis e satisfatórias. O paciente não vai para a clínica para saber o que ele é e sim para descobrir o que pode tornar-se. E a forma como o psicopedagogo vai conduzir este encontro vai ser determinante entre cristalizar o sintoma ou construir novas formas de ser/estar nas relações de vida. O sintoma que chega é
  • 41. 41 apenas um sinalizador de que em algum momento aquela forma foi necessária para lidar com questões que não necessariamente ainda existem. Para nos proteger, fazemos sintomas – formações existenciais de compromisso que funcionam como solução contemporizadora. De um lado (...) atenua momentaneamente nosso desassossego e abre possibilidades de vida. Do outro lado, porém, esquivar-se tem seu custo. (ROLNIK, 1996) No caso do TDAH, ainda os diagnósticos verdadeiros, em que hoje já se sabe que o indivíduo nasce TDAH, não resumem o paciente. Ainda assim ele existe no espaço de relações que o permeia e essas são questões a serem trabalhadas. Questões de afeto e de cuidado são fundamentais até mesmo para despertar o desejo de cuidar de si no paciente. Questões essas que se iniciam na própria relação Terapeuta/paciente e os afetos produzidos mutuamente na mesma.
  • 42. 42 7 – CONCLUSÃO Sem nenhuma intenção de criar um modelo único de atendimento terapêutico, podemos concluir que cada paciente que chega ao consultório, seja médico ou psicológico, não traz apenas os seus sintomas, traz consigo uma história, hábitos de vida, sentimentos e comportamentos que precisam ser investigados. Não precisamos de respostas prontas, podemos aprender a lidar com a ansiedade das famílias que chegam até nós e com a nossa própria ansiedade de atender às expectativas das mesmas. Um olhar mais inteiro, mais cauteloso pode nos mostrar um paciente que se revela com o tempo, que nos ensina e aprende conosco. “Não procuro a certeza; ao contrário, fujo dela. Se assim fosse, teria encontrado conforto na ideia de TDAH, mas o que acontece é que quanto mais dela sei, mas sei que deve ter muito mais. Eu busco o sujeito. Pessoas não são um conjunto de sinais e sintomas.” (FREITAS, 2011). É preciso cautela com os diagnósticos, somos seres em constante construção, reinvenção, transformação. Os pacientes que chegam até nós com suas queixas querem se ver livre dos seus sintomas, mas como ajudá-los se estamos, nós mesmos, cada vez mais presos a eles? A proposta é olhar o paciente além de suas queixas, além de seus sintomas. Olhar o que não é dito, descobrir o que complementa, tentar chegar a um todo que não existe, mas buscar alcançar o todo que se apresenta, naquele instante de vida. Aqui, no caso proposto, fragmentos da minha vida se cruzam com a da paciente, uma vez que o meu olhar, treinado para observar hipovitaminoses acelerou a descoberta de uma questão central no tratamento de A.K., mas sem
  • 43. 43 dúvida, me permitir transbordar além das queixas iniciais, produzir tensão entre a rigidez do diagnóstico e a flexibilidade de ela estar ali buscando mudança é que deu a possibilidade de mudanças significativas. O que não podemos é perder a dimensão do movimento de criação. Não temos, nem por um momento, a intenção de criar um modelo a ser seguido, até porque a ideia é exatamente fugir de prescrições que já existem ‘a priori’. A proposta é “estar atento às várias redes de poder que se configuram de forma incessante, investindo de maneira à arguí-las e desmanchá-las. Precisamos ser mais criativos que as máquinas de subjetivação capitalista” (DE BARROS, 2000). Não há como concluir que AK teve uma resposta positiva somente à suplementação de vitamina B12, porque junto com a suplementação ela trabalhou questões importantes que a mantinham presa a sintomas que já não exerciam mais nenhum papel em suas novas relações. Assim como não há como saber se ela teria as mesmas respostas, ou em tão pouco tempo, se não fizesse uso da suplementação. O mais importante aqui é que o diagnóstico de TDAH, que a trouxe ao consultório, só foi uma questão importante enquanto ela sentiu-se rotulada com ele. Desviar do sintoma foi fundamental para construir novas questões com a paciente. A.K. possivelmente aprendeu a analisar e problematizar questões importantes do seu cotidiano e esse deve ser o principal papel do profissional psi, ser um facilitador para o resgate ou a criação desse processo inventivo do paciente.
  • 44. 44 As mudanças na vida de A.K. foram produzidas por ela mesma, por uma nova forma que surge a partir da problematização e questionamentos sobre a forma que ela chega ao consultório. E essa nova forma, provavelmente em breve vai ser novamente problematizada, pois novas questões vão surgir junto com ela. Cada nova forma que adquirimos na vida é temporária. E voltamos aqui ao conceito de autopoiese, quando percebemos que as dificuldades são aprisionamento em certa estrutura autopoiética; a clínica precisa visar devolver essa plasticidade necessária à potência de vida do paciente. É através de muita observação, muito estudo, muito cuidado que podemos, enfim desfrutar da certeza de muito pouco saber, ou nada saber quando o paciente chega com sua dor, seu passado, e seu sintoma. Pois é, junto com ele que podemos produzir um novo sentido para a sua história.
  • 45. 45 8 – REFERÊNCIAS DE MORAES, ELZIRA DINIZ; DE MATOS, MARINALDO RODRIGUES; DUARTE, MARISTELA ALVES. Metilfenidato para hiperatividade e déficit de atenção – uma revisão bibliográfica. 2009 CALIMAN, LUCIANA VIEIRA ET AL. A constituição sócio médica do" fato TDAH. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 135-144, 2009. CALIMAN, LUCIANA VIEIRA. O TDAH: entre as funções, disfunções e otimização da atenção. Psicologia em Estudo, v. 13, n. 3, p. 559-566, 2008. TEIXEIRA, DANIELLE VASCONCELOS. Experimentações em clínica da atividade. 2008. LAKHAN, SHAHEEN E. E VIEIRA, KAREN F., Nutritional therapies for mental disorders, Nutrition Journal 2008, 7:2 SHAW, IAN, JULIA J. RUCKLIDGE, AND ROBERT N. HUGHES. "A Possible Biological Mechanism for the B Vitamins Altering Behaviour in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder." Pharmaceutical Medicine 24.5 (2010): 289-294. BLUSZTAJN, JAN K., AND RICHARD J. WURTMAN. "Choline and cholinergic neurons." Science 221.4611 (1983): 614-620. DSM-IV-TR - Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais. Trad. Cláudia Dornelles – 4ed. Ver. – Porto Alegre: Artmed, 2002. PASTURA, GIUSEPPE; MATTOS, PAULO. Efeitos colaterais do metilfenidato. Rev Psiq Clín, v. 31, n. 2, p. 100-4, 2004.
  • 46. 46 FREITAS, CLAUDIA RODRIGUES DE. Corpos que não param: criança," TDAH" e escola. Diss. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011. DE BARROS, MARIA ELIZABETH BARROS. Procurando outros paradigmas para a educação. Educação e Sociedade. V.21, n.72, p.23-42. 2000. PELLANDA, NIZE MARIA CAMPOS; PELLANDA LUIZ ERNESTO CABRAL. Psicanálise Hoje: uma revolução do olhar Petropolis. Ed. Vozes, 1996. CIASCA, SYLVIA MARIA (ORG.). Distúrbios de Aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. Casa do Psicólogo, 2003. BARROS, MARIA ELIZABETH; TEIXEIRA, DANIELLE VASCONCELOS. Clínica da Atividade e Cartografia: construindo metodologias de análise do trabalho. Revista Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, 2009. DE SOUZA GOMES, PAULA; LIN, JAIME. Incidência de sobrepeso e obesidade em crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, 2012. BIRMAN, JOEL. A psicopatologia na pós-modernidade. O mal-estar na atualidade, 2002. SEIXAS, CRISTIANE MARQUES; BIRMAN, JOEL. O peso do patológico: biopolítica e vida nua. Hist. ciênc. saúde-Manguinhos, v. 19, n. 1, p. 13-26, 2012.
  • 47. 47 GALLO, SÍLVIO. Acontecimento e resistência: educação menor no cotidiano da escola. Ana M. Facciolli de Camargo e Márcio Mariguela (orgs.). Cotidiano escolar: emergência e invenção. Piracicaba: Jacintha Editores, p. 21- 39, 2007. TURCO, GIOVINA FOSCO ET AL. Distúrbios do sono e qualidade de vida em crianças e adolescentes obesos–Revisão Bibliográfica. Neurobiologia, v. 74, n. 2, 2011.