Este documento analisa a concepção de história nos currículos dos anos iniciais do ensino fundamental do município de Cascavel e da região oeste do Paraná no contexto das políticas educacionais nacionais da década de 1990. O objetivo é investigar as relações entre esses currículos regionais e os conhecimentos exigidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, confrontando as concepções de história apresentadas. Pretende-se também analisar a influência do

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O CURRÍCULO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE CASCAVEL E DA REGIÃO
OESTE DO PARANÁ NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS NACIONAIS IMPLEMENTADAS NA DÉCADA
DE 1990
PELETTI, Amilton Benedito (UNIOESTE)
ZANARDINI, Isaura Mônica Souza (Orientadora/UNIOESTE)
Os questionamentos acerca do tema aqui proposto para ser investigado surgiram
da atuação como professor na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e também
das discussões em torno da elaboração e implementação do “Currículo Para a Rede
Pública Municipal de Ensino de Cascavel”, discussões estas que se iniciaram em 2006 e
têm provocado inquietações nos professores.
Este projeto tem como finalidade investigar quais os possíveis entraves e/ou
contribuições que as Políticas Educacionais Nacionais podem trazer na elaboração e
efetivação de Currículos regionais que buscam unificar as ações em torno do que, de
como e do por que ensinar.
A investigação proposta se dará mais especificamente tendo como objeto a
disciplina de História ministrada no Ensino Fundamental, tendo como foco a concepção
de história que a perpassa, para em seguida confrontá-la com as supostas diferentes
concepções de História presente nestes documentos, com o intuito de averiguar como
interferem no Ensino de História.
Entende-se como necessária a análise do contexto político, social, econômico,
cultural de produção dos currículos. Assim nos propomos a pesquisar qual é o contexto
e quais conhecimentos são exigidos na Reforma de Educação Básica da década de 1990,
nos PCNs e nas DCNs e nos Currículos de Cascavel1 e AMOP2 (Associação dos
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Embora o município de Cascavel faça parte da região oeste do Paraná elaborou seu currículo próprio, o
qual começou a ser implantado no ano de 2008.
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Municípios do Oeste do Paraná), bem como os limites e possibilidades dos mesmos
frente à Reforma da Educação Básica.
Ao realizar essa análise procuraremos investigar se há no interior destes
currículos regionais, a superação do chamado ecletismo, como consta no próprio
Currículo Para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel:
Na tentativa de garantir a efetivação de objetivos que possibilitem
uma educação humanizadora, compreendida nas relações complexas
que envolvem o homem e a sociedade, a equipe pedagógica da
SEMED, juntamente com docentes da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental construíram o presente Currículo,
desejando a superação do ecletismo presente na Rede Municipal de
Ensino. Referimo-nos a “ecletismo” a forma como se tem conduzido o
ensino e outras ações educativas, unindo aleatoriamente as
proposições dos PCN, RCNEI e do Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná, que se constituem em menor ou maior medida,
produções ecléticas, isto é, fragmentadas, destituídas de uma
orientação teórico-metodológica e, muitas vezes, alheias ao atual
contexto da educação escolar do município (CASCAVEL, 2008, p. 5).
Pensamos ser necessário, portanto, como forma de lançar luz nesta problemática,
analisar e compreender todos os fatores que influenciam na construção de um currículo.
Temos clareza que a elaboração e proposição de um currículo não significam de
imediato uma mudança considerável no Ensino de História. Consideramos que diversos
fatores interferem nesta materialização, dentre eles podemos citar as interferências de
políticas educacionais de nível nacional nos aspectos curriculares regionais.
De posse desta preocupação é que nos propomos a investigar as supostas
diferentes concepções de História presente nestes documentos e suas interferências no
Ensino de História, entendendo a elaboração destas propostas como sínteses das
contradições sociais, ou seja, resultado dos embates entre as classes sociais.
Desta forma temos como objetivo neste trabalho: analisar a concepção de
história no Currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de
Cascavel (2008) e Região Oeste do Paraná (2007) a fim de investigar as relações que se
estabelecem entre estes e os conhecimentos exigidos no contexto da Reforma da
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A Associação dos Municípios do Oeste do Paraná elaborou um currículo para os municípios da região
que começou a ser implantado em 2007.
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Educação Básica na década de 1990, e; confrontar a concepção de história do Currículo
dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de Cascavel (2008) e da Região
Oeste do Paraná (2007), com as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros
Curriculares Nacionais de História.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) são um conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, sendo
que estas são expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização,
na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas
(BRASI, 1998).
Nos PCNs para a área de História, um dos objetivos é a constituição da
“identidade social do estudante, fundada no passado comum de seu grupo de convívio,
mas articulada à história da população brasileira” (BRASIL, 1997a, p. 32). Três
aspectos são fundamentais para que os estudos históricos levem o aluno a atingir este
objetivo: a relação entre o particular e o geral, a “construção das noções de diferenças e
semelhanças” e a “construção de noções de continuidade e de permanência” (BRASIL,
1997, p. 32-33). Os conteúdos foram organizados em dois eixos temáticos: História
Local e do Cotidiano e História das Organizações Populacionais, para o primeiro e
segundo ciclo, respectivamente.
Nos currículos acima citados, a sala de aula, ou seja, essa porção da realidade
dos professores e alunos foi entendida como ponto de partida para pensar um ensino de
História cujo objeto principal é o estudo das ações/experiências humanas vivenciadas
pelos grupos e classes sociais através dos tempos, com ênfase nas relações sociais
estabelecidas na sociedade em que vivemos – capitalista, marcada por conflitos de
interesses entre as diferentes classes sociais.
Assim, no âmbito do currículo, estaria aberta a possibilidade de compreensão
por parte dos alunos dos conflitos de interesses existente na sociedade capitalista,
estabelecendo diálogo entre o passado e o presente, enfatizando a noção de sujeito
histórico, já que os homens são agentes fundamentais do movimento histórico e o
realizam por meio do trabalho – ação consciente de transformação da natureza.
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Essa proposta abre possibilidade aos alunos de compreenderem os movimentos
da história por meio de categorias como: transformação/permanência e
semelhanças/diferenças, não apenas no sentido de constatação, mas no sentido da
problematização, condição didática fundamental para que o aluno tenha a possibilidade
de compreender os processos históricos.
Já Duarte (2004, p. 47) afirma que “o discurso sobre a educação possui a
importante tarefa de esconder as contradições do projeto neoliberal de sociedade, isto é,
as contradições do capitalismo contemporâneo”. O conteúdo explícito e ideológico do
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado é incorporado à legislação
educacional no Brasil, esboçando-se na ampla legislação demandada no período da
década de 1990, marcada pela configuração ideológica da pós-modernidade3 que de
acordo com Zanardini:
Dentre os principais aspectos da pós-modernidade podemos apontar a
negação da história e o desapego à teoria; há, como afirma MORAES,
um recuo da teoria, que aponta para um movimento que prioriza a
eficiência, o pragmático e a construção de um terreno consensual
tomando por base a experiência imediata ou, como declara PEIXOTO,
revela o objetivo de desembaraço da teoria, contrapondo-se a qualquer
intento de precisão conceitual. Dentro da pós-modernidade há o
desprezo de análises que estejam voltadas para a totalidade e para o
entendimento da realidade, uma vez que estas estariam
comprometidas com o desvelamento do movimento do capital, e,
deste modo, poderiam fundamentar/embasar projetos ou perspectivas
de emancipação social. Essas perspectivas assumem, na pós-
modernidade, uma postura homogeneizadora que Lyotard classifica
como metanarrativas. A crítica às chamadas metanarrativas justifica-
se pelo fato de que o contexto em que vivemos estaria marcado pela
inconstância dos fatos, não cabendo então, a definição de uma postura
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A pós-modernidade é tomada, nesta análise, como condição filosófica, política e cultural que se delineia
a partir da década de 60 e que se acentua com a configuração de um “novo estágio” do modo de produção
capitalista. [...] cujo principais aspectos da pós-modernidade têm em vista a contestação dos princípios
epistemológicos, filosóficos, políticos e culturais produzidos no contexto da modernidade. (ZANARDINI,
2006, pp. 44-45).
“... entendemos a pós-modernidade como produção teórica que legitima e assegura a materialização dos
interesses do capital em seu estágio contemporâneo; a globalização. [...] há o desprezo de análises que
estejam voltadas para a totalidade e para o entendimento da realidade, uma vez que estas estariam
comprometidas com o desvelamento do movimento do capital, e, deste modo, poderiam
fundamentar/embasar projetos ou perspectivas de emancipação social. [...] levando a história, a luta de
classes, a identidade de classes e a possibilidade revolucionária a se volatizarem. Em lugar da identidade
de classes, os pós-modernos trabalham com a idéia de identidades particulares, tais como sexo, raça, etnia
e sexualidade.” (ZANARDINI , 2006, pp. 49-52).
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única de investigação, de um único olhar sobre a realidade
(ZANARDINI, 2006, p. 49 – 50).
Dessa forma, supomos que os currículos elaborados a partir desse contexto, ou
seja, a partir da Reforma da Educação Básica, dos PCNs e das DCNs podem no campo
educacional cumprir a função de controle dos conflitos das classes contribuindo assim
para a manutenção da ordem social capitalista. Como exemplo disso, podemos citar o
multiculturalismo presente nas DCNs/98 que orienta uma ação pedagógica
supostamente assentada no respeito à diversidade cultural, étnica, racial, podendo
intentar para a diminuição dos conflitos entre os estudantes nas escolas, pois de acordo
com NORONHA apud ZANARDINI (2006, p. 52) “a pós-modernidade estaria levando
a história, a luta de classes, a identidade de classes e a possibilidade revolucionária a se
volatizarem. Em lugar da identidade de classes, os pós-modernos trabalham com a idéia
de identidades particulares, tais como sexo, raça, etnia e sexualidade.
O fim dos conflitos é pretendido de forma que se harmonizem as divergências
individuais, não alterando, nem questionando as relações sociais que produzem os
conflitos entre as pessoas
Atribui-se à educação, através do estabelecimento de diretrizes
curriculares, um duplo papel: a responsabilidade pela inserção
econômica dos homens na “nova estrutura produtiva” e a formação
de “personalidades democráticas” que aceitem o pluralismo, sejam
tolerantes, solidárias e solucionem pacificamente os conflitos sociais.
O mito liberal da escola redentora ressurge com força em nosso
tempo, com a “missão” de realizar o “ajuste social” (BARBOSA,
2000, p. 56 – grifo da autora).
Essa ideologia se expressa pela defesa da construção contínua de identidades, a
importância atribuída ao jogo de linguagem, a relativização dos conhecimentos e a
ênfase ao conhecimento pragmático como forma de resolver os problemas imediatos das
pessoas. O multiculturalismo, como orientação para elaboração curricular está presente
nos sete incisos da Resolução CEB nº 2 de 1998 para o Ensino Fundamental, que fazem
parte deste aparato teórico pós-moderno, que é incorporado e endossado pela política
educacional.
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Duarte (2004, p. 222-223) expõe que o pensamento pós-moderno no campo
educacional nega a possibilidade de conhecimento científico da realidade social e
natural, quer implodir a escola por meio da negação da existência de um conhecimento
objetivo e ser transmitido. A incorporação de elementos da teoria pós-moderna a
discussões de cunho marxista, parecem “totalmente estéril, pois o pós-modernismo nada
tem a contribuir para o enriquecimento teórico do marxismo ou para uma mobilização
social que produza mudanças substanciais nos processos econômicos, políticos e
culturais da atualidade.
Compreendemos que na esteira de se contrapor a esse movimento, são
construídos e implementados os Currículos de Cascavel e da AMOP (Associação dos
Municípios do Oeste do Paraná). A nosso ver, tais proposições revelam uma concepção
de história que se quer dar vida, abordando a história dos excluídos, privilegiando as
tensões entre vencedores e vencidos, enfatizando a presença de conflitos, violência,
poder e desigualdade, aproximando-se da realidade do aluno, o que pode colaborar para
um maior interesse deste para com a História ensinada. Afinal, de acordo com Souza
(1999), a história do Brasil é uma história de tensões e conflitos, e isso não pode ser
escamoteado, já que a sociedade conflituosa e problemática de hoje é herança desse
passado colonialista, escravocrata e de uma sociedade estamentária, onde poucos têm
muitos privilégios e a maioria é uma população de despossuídos.
Por outro lado, para Schmidt (1999, p. 367), os PCNs, particularmente a
proposta de História, dificultam a possibilidade do educando apreender o passado, tanto
do ponto de vista individual quanto coletivo, pois dissimula o discurso que o produziu,
ocultando sua face comprometida com o projeto neoliberal.
Portanto, como já apontado anteriormente, esta pesquisa terá como objeto
estudar o currículo da disciplina de História ministrada no Ensino Fundamental, tendo
por objetivo principal investigar as mediações e implicações que se referem a prováveis
diferenciações de concepção de História que perpassam diferentes instrumentos
curriculares oficiais, interessa, mais precisamente, examinar as concepções de história
presentes nos PCNs, DCNs, e o Currículo de Cascavel e da AMOP. Ressaltamos que a
delimitação temporal dos documentos que serão analisados compreende os anos de
1990 a 2010.
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De acordo com Evangelista (s. d.) “Podemos afirmar que trabalhar com
documentos significa aceder à história, à consciência do homem e às suas possibilidades
de transformação”. Portanto, tomaremos como referência o entendimento de que:
Documentos são produtos de informações selecionadas, de avaliações,
de análises, de tendências, de recomendações, de proposições.
Expressam e resultam de uma combinação de intencionalidades,
valores e discursos; são constituídos pelo e constituintes do momento
histórico. Assim, ao se tratar de política é preciso ter clareza de que
eles não expõem as “verdadeiras” intenções de seus autores e nem a
“realidade”. Como fontes de concepções permitem captar a
racionalidade da política, desde que adequadamente interrogados
(EVANGELISTA, s.d., p. 9 – grifo da autora).
Por considerar que a análise do tema não pode estar desvinculada do contexto
histórico em que ele emergiu, buscar-se-á realizar uma sistemática investigação e
interpretação que considere os elementos sociais, culturais, econômicos e políticos.
No desenvolvimento da pesquisa pretende-se utilizar as técnicas de pesquisa
documental e pesquisa bibliográfica, recorrendo-se a fontes primárias e secundárias.
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