1. O documento apresenta um livro sobre o uso da rede social educativa Redu para mediar processos de ensino e aprendizagem. 2. O livro contém sete capítulos que discutem fenômenos cognitivos, métodos de ensino, situações de aprendizagem e avaliação quando se usa o Redu em educação. 3. Os autores esperam estimular o debate sobre novas formas de comunicação, interação e compartilhamento entre professores e alunos para aprimorar a prática educativa.

1. Educar com o
Redu
1ª edição

2. Educar com o Redu
1ª edição
Abril de 2012
Editores:
Alex Sandro Gomes
Ana Luiza Rolim
Wilson Martins da Silva
Revisão:
André Diniz de Moraes
Design gráfico:
Sérgio Fontes
Colaboradores (em ordem de exibição):
Romero Tori
Ricardo José de Souza Silva
Rodrigo Siqueira
Flávia Veloso de Sousa
João Alberto Brito de Abreu
Luis Claudeivan
Claudia Roberta Araújo Gomes
Helder Silva
Rosângela Carvalho
Hugo Lima
Nivson Santos
Júlio Rangel
Ficha catalográfica:
Thiago Leite
E 24 Educar com o Redu / Colaboradores: Alex Sandro Gomes
... [et al.] – Recife: Redu, Educational Technology, 2012.
103 p.: il.
Demais colaboradores: Ana Luiza Rolim, Wilson Martins
da Silva, Romero Tori, Ricardo José de Souza Silva,
Rodrigo Siqueira, Flávia Veloso de Souza, João Alberto
Brito de Abreu, Luis Claudeivan, Claudia Roberta Araújo
Gomes, Helder Silva, Rosângela Carvalho, Hugo Lima,
Nivson Santos e Júlio Rangel.
1. Educação; 2. Tecnologia.
CDD 370
This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.

3. Índice
p. 3 Índice
p. 6 Apresentação
p. 9 Prefácio
p. 11 Introdução
Softwares sociais no contexto do ensino
0.1 p. 11 Resumo
0.2 p. 11 Tecnologias no ensino
0.3 p. 13 Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino
0.4 p. 14 Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino
0.5 p. 16 Software social
0.6 p. 17 Softwares sociais no ensino
0.7 p. 18 Conclusão
0.8 p. 19 Referências
p. 21 Capítulo 1
Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no
ensino
1.1 p. 21 Resumo
1.2 p. 21 Interações em redes sociais
1.3 p. 22 Comunicação Assíncrona
1.4 p. 24 Comunicação Síncrona
1.5 p. 25 Colaboração
1.6 p. 27 Aprendizado em rede
1.7 p. 29 Autorregulação da Aprendizagem
1.8 p. 30 Percepção social
1.9 p. 30 Conclusões
1.10 p. 31 Referências
p. 33 Capítulo 2
Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu
2.1 p. 33 Resumo
2.2 p. 33 A prática docente: planejamento, coordenação e mediação
2.3 p. 34 Compartilhamento de planos de aula
2.4 p. 34 Compartilhar materiais
2.5 p. 36 Acompanhamento
2.6 p. 37 Mediação
2.7 p. 38 Conclusão
2.8 p. 39 Referências

4. p. 40 Capítulo 3
Métodos e técnicas de ensino com o Redu
3.1 p. 40 Resumo
3.2 p. 40 O que muda na relação professor-aluno
3.3 p. 40 Professor percebido como parte do grupo
3.4 p. 41 Mais tempo de interação com professores e colegas
3.5 p. 42 Interação com comunidades de outras turmas
3.6 p. 42 Criar uma conta no Redu
3.7 p. 43 Criar ambientes de ensino e um primeiro curso
3.8 p. 45 Criar cursos no ambiente
3.9 p. 45 Criar disciplinas no curso
3.10 p. 46 Estruturação do plano de aulas
3.11 p. 47 Incluir recursos nos módulos de um curso
3.12 p. 47 Notificar a existência dos planos de aula e materiais
3.13 p. 48 Coordenação dos participantes
3.14 p. 49 Conclusões
3.15 p. 49 Referências
p. 50 Capítulo 4
Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu
4.1 p. 50 Resumo
4.2 p. 50 Situação de ensino
4.3 p. 51 Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)
4.4 p. 52 Avisar a disposição de um novo material
4.5 p. 52 Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula
4.6 p. 53 Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori
4.7 p. 54 Compartilhar materiais complementares
4.8 p. 54 Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente
4.9 p. 55 Conclusões
4.10 p. 55 Referências
p. 56 Capítulo 5
O processo de aprendizagem no Redu
5.1 p. 56 Resumo
5.2 p. 56 Aprendizagem e Metacognição
5.3 p. 58 Autorregulação de aprendizagem
5.4 p. 61 Autorregulação online
5.5 p. 63 Percepção do trabalho a ser realizado
5.6 p. 63 Corregulação da aprendizagem
5.7 p. 64 Conclusões
5.8 p. 65 Referências
p. 68 Capítulo 6
Avaliação da aprendizagem com o Redu
6.1 p. 68 Resumo
6.2 p. 68 Avaliação na Educação
6.3 p. 71 Avaliação na prática docente
6.4 p. 72 Avaliação para Educação de Qualidade
6.5 p. 74 Educação enquanto experiência

5. 6.6 p. 74 Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento
6.7 p. 75 Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação
6.8 p. 77 Indexação da atividade dos alunos: descritores
6.9 p. 77 Visualizações
6.10 p. 82 Integração com sistema de gestão acadêmico
6.11 p. 83 Conclusão
6.12 p. 83 Referências
p. 86 Capítulo 7
Distância transacional e mobilidade com o Redu
7.1 p. 86 Resumo
7.2 p. 86 Mobile Learning: Conceitos e Requisitos
7.3 p. 87 Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning?
7.4 p. 88 Personal Learning Environment
7.5 p. 90 Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment
7.6 p. 90 Entrada no sistema
7.7 p. 91 Visualização da lista de recursos
7.8 p. 92 Visualização da lista de cursos
7.9 p. 92 Informação de uma nova dúvida
7.10 p. 93 Notificação
7.11 p. 93 Leitura de uma dúvida
7.12 p. 94 Resposta da dúvida
7.13 p. 94 Leitura das respostas anteriores
7.14 p. 95 Tela de lista de dúvidas
7.15 p. 95 Resposta de uma dúvida
7.16 p. 96 Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos
7.17 p. 96 Tela com menu de opções em aberto
7.18 p. 97 Ajuste das configurações
7.19 p. 97 Tela de ajuste da fonte
7.20 p. 98 Conclusão
7.21 p. 98 Referências
p. 100 Anexo
Resistência ao uso de TIC no ensino
p. 102 Referências

6. Apresentação
A ideia deste livro é estimular o debate sobre a concepção de novos métodos e técnicas
de ensino e aprendizagem voltadas para criação, atualização e transformação dos
processos de comunicação entre professores, alunos e outros atores envolvidos com
o processo educativo. Para tanto, os autores das páginas que seguem propuseram-se a
estudar, analisar e apresentar, para o público de educadores que atuam no contexto do
Ensino Fundamental, Médio e Superior e na formação de adultos, os desafios de trabalhar
sistematicamente com o software social Redu no ambiente educacional.
A criação do software social Redu, ou apenas Redu, foi motivada pela necessidade
de se conceber um ambiente virtual de ensino e aprendizagem cujo acesso fosse
facilitado envolvente para coordenadores, professores, pais e alunos. Nesta perspectiva,
as características desse ambiente foram desenvolvidas com ensejo de possibilitar a
elaboração de novas modalidades de comunicação, interação e compartilhamento de
experiências docentes, com intuito de otimizar a prática de ensino-aprendizagem e gerir
novas possibilidades de ensino, acessíveis por meio de interfaces de acesso simplificado e
intuitivo.
Todavia, caro leitor, você pode estar se questionando acerca das motivações para idealizar
um novo software educacional no mercado e, principalmente, quais as razões que
estimularam os autores deste livro a debruçarem-se sobre o estudo daquele.
Ora, há dois objetivos principais: O primeiro é que esta publicação visa esclarecer os
fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem por meio do Redu quando usado para
mediar processos de ensino e aprendizagem. O segundo é completamente imbricado ao
primeiro e nos orienta a descrever como o Redu pode ser configurado e utilizado para
permitir coordenar as experiências de ensino e aprendizagem descritos. Desejamos ter um
balanço entre a apresentação teórica dos fenômenos e uma descrição prática, tornando
mais evidente os eventos que ocorrem em formadores e formandos por meio de uma rede
social educativa.
É certo que até recentemente, apenas sete milhões de brasileiros buscavam formação
pela internet (CGI, 2010). Porém, este número vem aumentando consideravelmente, o
que realçou em parte a baixa qualidade das plataformas de ensino existentes para receber
um crescente número de novos usuários. Como alternativa às deficiências dos sistemas
dispostos no mercado, o uso de redes sociais na educação vem sendo apontado como
uma tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e ampliar a
adesão à formação a distância.
Nesta seara, o desenvolvimento do Redu, enquanto uma rede social para educação,
acompanhado da coletânea de artigos que segue, priorizam uma discussão acadêmica
anterior, voltada para os novos educadores que utilizarão o software como ferramenta da
Educar com o Redu Apresentação 6

7. relação de ensino-aprendizagem nas redes sociais.
A ideia do Redu é aproximar a plataforma educacional ao cotidiano dos seus usuários,
ampliando o caráter inclusivo da formação continuada e a distância. Para isso, faz-se
preponderante a utilização do estado da arte das áreas de Interação Humano Computador
(IHC), com o objetivo de compreender os diversos contextos de uso de tecnologias: em
casa, no transporte coletivo, no trabalho, pelo celular, pelo rádio, pela televisão.
Essa possibilidade, de aproximar a educação da rotina dos educandos, vem se viabilizando
através da constatação do incremento do uso da telefonia celular, do consumo quase
universal de conteúdos televisivos e, principalmente, através de uma tendência de
facilitação do acesso à internet. Neste caminho, o Redu representa um novo estágio de
convergência tecnológica voltado para a melhoria dos programas de educação a distância.
Daí, porque a relevância de analisar academicamente o uso da rede social educativa Redu,
criada com o objetivo de permitir que novas formas de mediação, interação e colaboração
sejam implantadas nos processos de ensino e aprendizagem.
Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a
distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio
para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação
educacional não presencial.
Em cada capítulo, o leitor irá encontrar uma perspectiva diferenciada sobre a utilização
e aplicação do Redu, mas, ao final entendemos que o leitor estará apto à utilização
do sistema de forma satisfatória e crítica, podendo, inclusive, contribuir para seu
aprimoramento. Este livro está organizado em sete capítulos de forma a tornar didático o
conteúdo apresentado.
Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de No primeiro capítulo discutiremos
revolucionar a educação a distância, nem muito menos as estruturas dos fenômenos
esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um cognitivos e sociais que surgem
centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas em práticas de ensino mediadas
tecnológicos voltados para formação educacional não por softwares sociais.
presencial.
No capítulo 2 será apresentado
como o Redu pode ser utilizado em atividades familiares e conhecidas da prática docente,
como o planejamento, o compartilhamento de materiais e a mediação didática.
No terceiro capítulo apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensinos
básicos que são possíveis de realizar com o uso do Redu e, que atividades são realizadas de
forma simples quando o mesmo está inserido em um contexto de ensino.
No capítulo 4 discutiremos situações de ensino e aprendizagem que são possibilitadas pela
estrutura de funcionamento do Redu. Estamos falando em novos métodos e técnicas de
ensino com o uso do mesmo.
No quinto capítulo apresentamos o processo de aprendizagem com o Redu. Esclarecendo
conceitos como autorregulação e corregulação da aprendizagem.
Educar com o Redu Apresentação 7

8. No capítulo 6 apresentamos o conceito de avaliação e como a sua prática pode ser
realizada com o Redu.
No sétimo capítulo apresentamos os conceitos de aprendizado móvel (ou Mobile Learning)
e ambiente pessoal de aprendizagem (ou Personal Learning Environment). Algumas
funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações de aprendizagem a
qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem utilizadas por meio de
dispositivos móveis como celulares, smarthphones e tablets.
Assim, para aprender a usar o Redu, enquanto lê este livro, criamos um espaço de
aprendizagem para os novos usuários treinarem seus conhecimentos, paulatinamente,
denominado — AVA Redu (http://www.redu.com.br/ava-redu). Nele, o leitor encontrará
vídeos e textos que podem ajudar a esclarecer detalhes da utilização do Redu na prática
docente e de aprendizagem. Sejam todos e todas bem vindos a este novo espaço de
construção da educação. Boa leitura!
Educar com o Redu Apresentação 8

9. Prefácio
Romero Tori
Ei! Pssiu!
Só um momentinho de sua atenção.
Obrigado! Sei que você deve estar ansiosa (ou ansioso) para começar a ler este livro (acabo
de fazê-lo e posso adiantar que não irá se decepcionar). Por isso serei breve.
“Atenção” é hoje um recurso escasso e muito disputado. Qual professor não sonha em
ver seus alunos participando das aulas com o mesmo envolvimento que demonstram
ao interagir com suas redes sociais ? Não importa se em atividades presenciais ou
virtuais, basta um clique para que o estudante se teletransporte para longe do espaço
de aprendizagem. Pedir que alunos desliguem seus celulares ou obrigá-los a utilizar
ambientes de aprendizagem que se comunicam com a linguagem da “Web 1.0” é tão eficaz
quanto seria dar aulas em latim esperando que os alunos fiquem mais atentos no esforço
de interpretar o que está sendo ministrado.
Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto
é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da
permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou
está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma
importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual
de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se
aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. Mas assim como
não bastava colocar um aparelho de TV na sala de aula ou oferecer monótonos telecursos
para conquistar a atenção e engajamento de alunos da geração televisiva, o Redu sozinha
não fará milagres. Daí a importância desta obra que vai além de um manual de uso
(recurso, aliás, em desuso, graças à engenharia de usabilidade e ao design de interação) e
mostra, suportada por estudos e exemplos, como nós, educadores, podemos enriquecer
e potencializar nossos ambientes
Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual de aprendizagem, sejam esses
seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que virtuais, presenciais ou blended.
incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da
permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, Acompanho com atenção o
cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em trabalho do professor Alex Sandro
praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma Gomes e equipe, desde quando
importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo tive o prazer de conhecer o
paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual ambiente AMADEUS. Tive também
professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se o privilégio de participar, em
aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância 2010, da banca de mestrado
transacional. que deu origem ao Redu. Por
isso fiquei muito feliz ao tomar
Educar com o Redu Prefácio 9

10. conhecimento deste livro e, muito mais, ao ser convidado a prefaciá-lo. Eu teria muito
ainda a comentar sobre o Redu, como as duas dezenas de dissertações e teses diretamente
relacionadas ao projeto, os quase 3 mil usuários que já se beneficiam desse ambiente ainda
em sua fase final de incubação no Porto Digital do Recife, ou as inúmeras publicações
científicas já geradas. Mas como não quero aumentar a distância entre você e o excelente
conteúdo deste livro, fico por aqui. Aproveite bastante a leitura, aplique os conhecimentos
aqui contidos e não se espante ao se flagrar pedindo aos seus alunos que não desliguem
seus celulares ou chamando-lhes atenção para o fato de que já está no horário do
intervalo.
Romero Tori
Ph.D., Escola Politécnica da USP
São Paulo, 22 de fevereiro de 2012.
Educar com o Redu Prefácio 10

11. Introdução
Softwares sociais no contexto do
ensino
Alex Sandro Gomes, Ricardo José de Souza Silva e Rodrigo Siqueira
0.1 Resumo
Neste capítulo apresentamos uma definição do conceito de software social no âmbito da
literatura sobre tecnologia educacional. Construímos um argumento que inicia com uma
perspectiva histórica, segue apresentando uma análise critica da efetividade do uso de
tecnologias no ensino até chegarmos ao conceito de software social e seu uso no ensino.
0.2 Tecnologias no ensino
O uso de tecnologias educacionais já ocorre na prática escolar, de formação básica, há
vários séculos. O termo ‘tecnologia’ refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que
não o humano, utilizado como auxílio para o desenvolvimento do processo de construção
do conhecimento, na escola ou fora dela. Por exemplo, Comenius1 e Pestalozzi, entre os
séculos XVI e XVII, já utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do
ensino da Geometria. Pelo menos há quarenta anos, recursos da informática são propostos
enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da internet
enquanto meio e recurso de ensino é bem avaliado e bastante utilizado.
1
Nascido Jan Amos Komenský no 28 de março de 1592 em Uherský Brod, Moravia, República tcheca e falecido no 15 de novembro 1670 em Amsterdã.
Figura 1:
“The Measurers”,
de Flemish,
século XVI com
instrumentos de
medida da época.
Da Grécia clássica até meados do Século XX, um grande número de dispositivos foi
criado para servir ao traçado de figuras geométricas (PERGOLA, 2004; DELATTRE e
BKOUCHE, 1993, ver Figura 1). Com o passar do tempo, inúmeros instrumentos caíram em
desuso. Delattre e Bkouche (Up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de
instrumentos continua sendo usada: régua e compasso são bons exemplos. A simplicidade
de uso parece ser o atributo que tornam os instrumentos indispensáveis ao uso, mesmo no
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 11

12. contexto escolar.
Historicamente, a introdução de tecnologias no contexto do processo de ensino e
aprendizagem é visto como um favorecedor do mesmo, mas nunca como o fator
determinante de progresso e sucesso. São sempre as propostas e as práticas pedagógicas
que vão promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interação
entre as pessoas, engajadas em intensas negociações, é que, portanto, caracteriza e
completa a problemática do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didático no
ensino e mesmo na formação.
A Informática Educativa, área específica da Tecnologia da Informação e Comunicação —
TIC está sendo difundida no Brasil há mais de duas décadas e ainda são observados poucos
efeitos de sua propensa contribuição à melhoria da qualidade de educação. Uma grande
barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos
técnicos necessários a utilização dos recursos em sala de aula. No que tange à Educação
a Distância (EaD), Silva (2011, p. 137) identificou “que mesmo professores com titulação
sentem dificuldades na interação com o ambiente virtual”. A razão principal para tal
problema seria as constantes mudanças que os ambientes virtuais sofrem.
Pesquisas recentes em Informática Educativa têm mostrado a relevância do computador
como uma ferramenta para aprendizagem de conceitos matemáticos. Ferramentas como
o Cabri Géomètre (CAPPONI e STRÄSSER, 1992; LABORDE, 1994, 1995; LABORDE e
VERGNAUD, 1994) ou Function Probe (CONFREY, 1992; CONFREY, 1994) têm se mostrado
úteis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhança
(HÖLZI, 1996), e em álgebra, como o estudo de múltiplas representações (equações,
gráficos e tabelas) sobre funções (CONFREY, 1994; BORBA, 1993).
Dados do Ministério da Educação também apontam para as contribuições da tecnologia
no processo de aprendizagem da Matemática (INEP/MEC, 2001). No entanto, ainda são
poucas as experiências de uso desse material em escolas públicas brasileiras. Esse quadro
começa a mudar aos pouco com a implantação de laboratórios nas escolas públicas
estaduais e municipais; resultado de programas governamentais como o PROINFO e de
investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicações (BEMFICA, 2001).
Alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da educação
fundamental são sofisticados e sugerem métodos e técnicas de ensino bastante inovadoras
(BRASIL, 1997):
“Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos.” (p.108).
“Os jovens têm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnológicos, por isso
rapidamente tornam-se especialistas no uso de determinadas aplicações do computador,
muitas vezes superando o conhecimento tecnológico dos professores. Alguns alunos se
destacam mais que outros em relação ao conhecimento das possibilidades de utilização
de recursos de softwares e hardwares, e podem ser fontes valiosas de informações para
outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Também é possível criar situações em que
alunos de uma série ensinem outras séries.” (p.152)
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 12

13. “Alguns conhecimentos básicos de informática devem ser ensinados e constantemente
relembrados com os alunos...” (p.152).
0.3 Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino
Diversos autores apontam para as contribuições possíveis do uso de TIC no ensino (NOSS e
HOYLES, 1993). O relatório do Programa Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB,
1999) já apresentava um dado interessante, no que diz respeito ao uso de computadores
em sala de aula como recurso didático e pedagógico (ver Tabela 1 a seguir).
Tabela 1: Disciplina Série Desempenho segundo utilização de
Média de computadores pelos alunos
desempenho dos Sim, uso. Não, a escola não tem ou
alunos segundo
tem mas não usa.
utilização de Língua 4ª E.F. 186,59 167,13
computadores Portuguesa 8ª E.F. 236,45 229,02
pelos alunos 3ª E.M. 272,40 262,07
como recurso Matemática 4ª E.F. 186,59 177,63
pedagógico por 8ª E.F. 236,45 241,26
série e disciplina — 3ª E.M. 272,40 273,22
Brasil — SAEB/99.
Fonte: MEC/INEP/ Nessa tabela, que apresenta dados da média do desempenho dos alunos segundo a
SAEB. utilização do computador como recurso pedagógico, fica evidente uma diferença
no nível de desempenho alcançado pelas turmas que utilizam os computadores em
relação às turmas que não utilizam este recurso tecnológico. Apesar dos baixos índices
de desempenho alcançados pelos alunos da educação básica, nos três níveis de ensino
investigados (ensino fundamental I, II e ensino médio), todas as turmas que utilizam o
computador como recurso pedagógico, apresentam um índice de desempenho superior às
turmas que não utilizam com fins educacionais. O uso de recursos tecnológicos, na prática
dos ensinos de Língua Portuguesa e Matemática, no nível Fundamental e Médio, fez elevar
significativamente os níveis de desempenhos obtidos pelos alunos.
Atualmente os profissionais de educação debatem a utilização de dois conjuntos de
recursos tecnológicos em suas práticas: 1) os recursos computacionais, como softwares
educativos ou componentes de aprendizagem, e 2) as ferramentas de comunicação e
interação via internet. Estes recursos são analisados há mais de duas décadas, e apesar
de seguidos esforços públicos para sua promoção, os softwares educativos ainda não
são utilizados por grande parte dos profissionais da educação de Ensino Fundamental e
Médio. A falta de familiaridade e a criação de tensões associadas ao uso do computador
e da internet têm bloqueado inúmeros profissionais quanto ao uso desses recursos.
Como boa parte das soluções desenvolvidas não é de qualidade para uso pedagógico,
faz-se necessário intervir continuamente e de forma aprofundada junto ao educador
para progressivamente construir com essa comunidade educacional as competências
profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem.
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 13

14. 0.4 Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino
O trabalho com tecnologia e educação foi marcado por desafios diante dos cenários
apresentados nas décadas de 50 a 60, e, posteriormente após a década de 70. O seu
conceito expressa uma intencionalidade, científica e procedimental, para auxiliar a
educação enquanto processo de aquisição de novos conhecimentos.
Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma:
É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de
aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação de
aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos
humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.
E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que,
Tecnologia Educacional não é uma ciência, mas uma disciplina orientada para a prática
controlável e pelo método científico, a qual recebe contribuições das teorias de psicologias
da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teoria de sistemas.
A referência acima apresenta um “mapeamento” do uso das tecnologias para educação,
especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino e
aprendizagem, destacando sua importância ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de
diversos especialistas em áreas ligadas à educação.
Na prática do ensino na escola ao longo dos anos, diversas abordagens já foram adotadas
por instituições públicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos
em tecnologias no ensino. A primeira situação seria democratizar o acesso de informações
e a comunicação dos conhecimentos produzidos pela sociedade para os alunos e
professores, trazendo para o ambiente da escola, as produções acerca dos saberes
produzidos e incorporá-los à instituição. Desta dimensão surge a segunda situação,
informatizar o ambiente da escola com a integração dos aparatos da tecnologia e com
a capacitação dos agentes da escola, que são os profissionais da Educação e alunos
numa nova configuração escolar, o que implica numa mudança de configuração das suas
funções de educador.
Viu-se ocorrer diversas abordagens, como se resume a seguir:
Tecnologia da Informação e Comunicação enquanto disciplina: No início dos
anos 90, a TIC, além de novidade e fator de diferenciação, chegou como disciplina da
grade curricular. Porém, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos
professores e centrado em si mesma, a abordagem não conseguiu se estabelecer enquanto
prática pedagógica. Naquela época, os computadores chegavam às escolas ocupando um
espaço reservado — o Laboratório de Informática. Havia uma separação entre o que era
feito em sala de aula e o que se fazia no laboratório. Naquele tempo, havia uma tensão
entre o conteúdo curricular e o conteúdo relacionado à Informática, algo ainda novo na
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 14

15. sociedade.
Uso do software educativo pronto: Compreendida a importância do professor no
processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares
prontos, fórmulas mágicas, para auxiliar, de maneira atraente a inserção da Informática no
contexto educacional e, aos poucos, iniciar de forma discreta, o processo de conquista
do professor. O professor não tinha autonomia e, apesar da Informática deixar a grade
curricular, ainda existia a figura do técnico, denominado “facilitador”, que dava aulas
no laboratório, a partir de planejamentos feitos pela equipe técnico-pedagógica de
informática educacional. A ideia, a partir de conteúdos específicos, era desenvolver
algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, a partir de
avaliações feitas por técnicos de informática.
Uso de software de autoria: Com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova
possibilidade dos professores, ainda coadjuvantes, viabilizarem a criação de materiais
multimídia, pelos alunos, sob a orientação dos facilitadores. Os conteúdos trabalhados em
sala de aula eram desenvolvidos nos laboratórios. Os trabalhos consumiam muito tempo e,
pela falta de acompanhamento pós-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados
e obsoletos para uso posterior.
Material de apoio ao professor: Com a chegada dos materiais de apoio para os
professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referência impressos), iniciou-
se uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de
ensino, a partir do enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade
da equipe técnico-pedagógica de informática. Surgiram as aulas expositivas, utilizando
recursos audiovisuais, e aulas no laboratório, embora com aplicações não interativas,
e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e
a interatividade representaram um grande salto à implantação de novas tecnologias e
fundamentação dos conteúdos trabalhados em sala.
Internet nas escolas: Com a chegada da internet nas escolas, agregada ao material
de apoio, abriram-se novas possibilidades para planejar atividades mais dinâmicas e
estimular professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e com
eles alguns problemas. Um deles era a adequação dos conteúdos à filosofia e à proposta
pedagógica do prestador de serviços educacionais, transformando-os em algo formatado
e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedagógica da escola.
Ambientes de ensino e aprendizagem: A criação de ambientes de ensino e
aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser coautores e coresponsáveis
na criação e aquisição do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa,
difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como
ferramenta; valoriza, sobretudo, o papel do professor.
Software social e mobilidade: Atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino
buscam entender para utilizar no ensino são os softwares sociais e os celulares (sobre
o uso de celulares, leiam no Capítulo 7 o tópico Personal Learning Environment). As
justificativas são as mesmas. Como a escola pode não utilizar artefatos que são utilizados
pela sociedade? Dando a impressão que está alheia ao que se passa no seu entorno. Na
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 15

16. seção a seguir definimos o que vem a ser um software social.
0.5 Software social
As tecnologias informáticas, mais do que um ferramental para o acúmulo e circulação de
informações, dão amplo suporte para a mediação de interações. Pois, o conhecimento
humano se constitui na interação. Logo, tanto no contexto científico e educacional quanto
no empresarial, o desenvolvimento dos saberes (individuais e do grupo como um todo)
depende da comunicação.
Adota-se hoje o termo software social para uma gama maior de recursos de mediação
de interações, que vão além do interesse de desempenhar uma tarefa ou alcançar
determinado objetivo. O software social se constitui em um número de tecnologias
empregadas para a comunicação entre pessoas e grupos por meio da internet. Utilizados
através de websites ou aplicativos, o software social visa à comunicação e organização
de informações. O suporte dado à interação estimula que pessoas com interesses
semelhantes compartilhem diferentes ideias. “O software social pode contribuir também
para o debate e negociação de diferenças. Além disso, as possibilidades de publicação na
internet, acessíveis a qualquer internauta, vêm a ser o diferencial mais visível do software
social” (PRIMO e BRAMBILLA, 2004). Englobando uma área de sistemas de software que
permitem aos usuários compartilhar dados.
Segundo Spyer (2007, p. 21), “o termo ‘software social’ é a designação ao tipo de programa
que gera ambientes de socialização pela web, é o que está por trás da colaboração online”.
Sendo assim, podem ser citados: os softwares de redes de relacionamentos (no Brasil, o
Orkut e o Facebook — são as mais famosas); softwares sociais de mensagem instantânea,
como MSN messenger — canal de mensagem instantânea disponível para download
gratuito na web; blogs —­páginas online hospedadas por sites variados, onde é possível
enviar conteúdo constantemente de forma gratuita e sem censura, como um diário
virtual online, linkados por outros sites e softwares de simulação e interação. Este tipo
de comunicação mediada por computador tem se tornado muito popular entre os sites
sociais como Myspace , Facebook e Orkut; sites de mídia como Flickr, Youtube, bem como
sites comerciais, como Amazon.com e Ebay. Os diversos tipos de softwares sociais têm
na sua essência proporcionar a junção de grupos de pessoas, para troca de informação e
experiências. E apresentam como características a partilha, capacidade de disponibilização
de dados e mídia. Para Tim O´Reilly (2005) a Web 2.0 que propagou a expansão dos
softwares sociais conceitua-se como:
A mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para
obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são
usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva.
Com esta afirmação, pode-se destacar que a moda da sociedade digital são os softwares
sociais. Ou seja, o uso de aplicativos que promovem e reúnem redes de relacionamentos
para fins sociais, profissionais, amorosos entre outros. Os softwares sociais têm como
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 16

17. característica a geração de ambientes virtuais colaborativos para interação social. A
facilidade de comunicação e os recursos existentes nas ferramentas disponibilizadas
viabilizam a aproximação virtual entre usuários. A junção de pessoas para troca de ideias
e desejos em comum constrói-se um grande ciclo de colaboração social (CHEON e ANH,
2009). Estes possibilitam o encontro de grupos de pessoas com interesses em comum,
estabelecendo uma comunicação e aumentando a maneira como os usuários se ajudam.
Devido a essas características é que vários estudiosos têm pesquisado o uso de softwares
sociais nos mais diversos contextos. Estuda-se de que forma os softwares sociais podem
possibilitar recursos para ter impacto importante sobre a aprendizagem. Ainda são
escassas as soluções que refletem um ganho transformador no aprendizado em relação às
estratégias existentes. Há indícios na literatura sobre ensino e aprendizagem mediado por
tecnologia de que grande parte das necessidades de um ambiente educacional eficiente
ainda espera ser atendida.
0.6 Softwares sociais no ensino
Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas
colaborativas nas práticas de convívio e comunicação educativas. As soluções existentes
de plataformas de ensino são muitas, mas apresentam limitações ao uso. Como alternativa,
o uso de software social ou redes sociais na educação vem sendo apontado como uma
tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e na prática da
formação à distância ao longo da vida.
Em particular, as redes sociais virtuais permitem criar uma estrutura na qual as pessoas,
os objetos e seus vínculos mútuos são interligados. Essas têm sido desenvolvidas para
diferentes propósitos — como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas,
códigos, dicas de filmes, entre outros. Uma vantagem das redes sociais digitais é que
elas permitem formas de interações ricas, não lineares e plurais, visando promover a
colaboração e disseminação de conteúdo em círculos sociais motivados.
Uma rede social é uma estrutura social composta por pessoas (ou organizações, territórios,
entre outras) — designadas como ‘nós’ — que estão conectadas por um ou vários tipos
de relações (de amizade, familiares, comerciais, empresarial, sexuais e outras áreas), ou
que partilham crenças, conhecimento ou prestígio (DUARTE et al., 2008, p. 156). Com
esta visão, os softwares sociais, apresentam ferramentas que aplicam os conceitos de
rede social na internet. Para Recuero (2001), comunidades virtuais são junções sociais
que apareceram na internet, a partir do momento em que vários sujeitos levam a diante
discussões durante um tempo significativo, com desejos, sentimentos e interesses a ponto
de formar redes de relações pessoais no ciberespaço, vide Figura 2.
A construção das redes acontece independente dos interesses individuais. Elas são
construídas de acordo com as necessidades dos indivíduos, famílias ou grupos sociais.
“Dessa maneira, uma mudança da sociabilidade em sociedades complexas aconteceu
com a alteração de comunidades espaciais por redes como formas fundamentais de
sociabilidade” (CASTELLS, 2003, p. 107).
De acordo com Wellman e Berkowitz (1988) a maneira como as pessoas estão
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 17

18. interconectadas umas com as outras tem chamado muito a atenção. Muitos teóricos têm
feito estudos sobre os efeitos no âmbito das relações individuais e na forma como os
coletivos se comportam quando se constituem como redes de alta densidade. Relações
individuais e coletivas, particularmente no ciberespaço, têm despertado o interesse dos
estudiosos de redes sociais, sociólogos, etnógrafos virtuais, ciberteóricos e especialistas
em gestão do conhecimento, enfim, de todos aqueles que pressentem que há algo novo a
ser investigado, que a atual vertigem da interação coletiva pode ser compreendida dentro
de certa lógica, e certos padrões, o que já era anunciado nos anos 80 pelos analistas
estruturais de redes sociais.
Figura 2:
Rede social.
Você
Amigos dos Amigos dos Seus amigos
amigos dos seus amigos
seus amigos
Segundo Recuero (2009), a interação de um indivíduo depende da reação do outro e há
orientação com as expectativas. Essas ações podem ser coordenadas através, por exemplo,
da conversação, onde a ação de um ator social depende da percepção daquilo que o outro
está dizendo. Segundo Recuero (Ibid.):
O advento da comunicação mediada pelo computador (CMC) e seu espalhamento,
através da apropriação das ferramentas técnicas proporcionadas pela Internet modificou
profundamente o modo através do qual as pessoas se comunicam.
As redes digitais representam um determinante fator no tocante à expansão de redes
sociais.
0.7 Conclusão
O crescimento e o uso dos softwares sociais fizeram com que o conceito de comunidade
expandisse. Com a expansão das redes sociais virtuais, as novas formas de comunicação
e interação também tenderam a crescer. Destacando-se a facilidade de interação e
comunicação, bem como a informalidade na aquisição do conhecimento.
Através deste benefício, as mais diversas áreas de estudo procuraram explorar o fenômeno
das redes sociais virtuais. Como exemplo, podemos citar as seguintes áreas: empresarial,
marketing, educação, que além dos recursos de interação utilizam informações relevantes
nos perfis dos usuários, e têm como um dos fatores mais atrativos das redes sociais virtuais.
O processo educativo se aproveita deste tipo de participação social em ambientes que
Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 18

19. propiciam a interação, a colaboração e a avaliação. Dessa forma, as redes sociais virtuais
abrangem um espaço considerável para interações na rede, proporcionando a geração e
aquisição de conhecimento.
Para entender melhor o aspecto de colaboração e aprendizagem em redes sociais, a seguir
serão discutidos e definidos os conceitos de interações.
0.8 Referências
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Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 20

21. Capítulo 1
Fenômenos cognitivos no uso de
redes sociais no ensino
Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa
1.1 Resumo
Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre os atores do
processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenômeno cognitivo. Os
processos de comunicação desdobram-se em fenômenos de comunicação síncronos e
assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e autorregulação da
aprendizagem. Nas seções a seguir discutiremos os fenômenos cognitivos e sociais que
surgem com as práticas de ensino usando softwares sociais.
1.2 Interações em redes sociais
As redes sociais virtuais apareceram como uma nova ferramenta para interação. A
virtualização das redes sociais criou vastos campos de ligação entre pessoas. Para
Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem não são apenas utilizadas em
situações de distância, mas também para reforçar a aprendizagem colaborativa, onde
a comunicação imita a interação presencial. Um sistema apoiado por computador e
colaborativo é um sistema no qual temos usuários com os mesmos objetivos e condições
para que possam compartilhar informações (SILVEIRA e LEITE, 2009). Além de disseminar
uma forma de aquisição do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de
uma pessoa nas redes sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM,
2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA,
2004).
Explica-se que o alto teor de interações na internet tem um poder considerável na
busca por informação e é através das interações que temos esse favorecimento. Para
Kozinets (1999), quando um indivíduo torna-se frequentador assíduo das ferramentas
de comunicação da internet, este passa a tê-las como um meio para interação social e
aquisição de conhecimento. Contextualizando, Moore e Serva (2007) destacam que em
comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuição e assiduidade
efetiva, deverá haver uma variação de acordo com a participação em grupos de interesses
comuns. Essa determinação em como utilizar os ambientes virtuais, está aliada as
características do ambiente virtual proporcionado pelos softwares sociais. O usuário
participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivo da rede
(MALONEY, KRICHMAR e PREECE, 2005).
Podem-se abordar software que possibilitam essa participação virtual em redes destacando
características citadas por Palácios (1998) e Recuero (2006) com relação às características
do espaço virtual que constituem. Segundo Lemos (2004), os sistemas de comunicação
mediados por computador trazem vantagens extremas aos sujeitos, já que ultrapassam os
paradigmas da localização e presença, possibilitando assim concretização e estabilização
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 21

22. de relações sociais mantidas a distância. Essas relações que podem ter diversas camadas,
onde serão criadas, mantidas e têm na web um espaço para interação. Observando
a definição original de Vigotsky (2000), a interação torna-se essencial a uma melhor
organização do pensamento. A solução de problemas ocorreria por meio de uma linha
lógica e elaborada que tem como líder do grupo um professor ou membro mais experiente
do grupo. Ou seja, para que essa interação aconteça satisfatoriamente numa rede social é
necessário que dois ou mais membros interajam de uma forma coerente.
Segundo Primo (2007), em comunidades virtuais em redes há formas especiais de
expressão da aprendizagem e comunicação. Quanto à aprendizagem, existe uma maneira
diferente e especial de se pensar, pois, não se trata de uma aprendizagem escolar-formal, e
sim de uma aprendizagem considerada social, como defende Vigotsky (2002).
A seguir, são apresentados os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem quando usamos
software social para mediar a comunicação em processos de ensino e aprendizagem.
1.3 Comunicação Assíncrona
Para descrever o que vem a ser o gênero digital de comunicação assíncrona, vejamos o
seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenário:
Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, Ângela. Ambas são
professoras de matemática da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana não conseguiu
entender a resolução de um problema que ela encontrou em um manual antigo de
matemática o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e não encontraria
com Ângela à tarde para resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um
recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o
enunciado. Ao chegar em casa, no início da tarde, Ângela encontra o pedido de sua amiga,
resolve o problema e deixa a solução sobre a mesa. Deixa ainda uma explicação. Ana
encontra a resolução sobre a mesa... Ufa! Sua aula está completa.
Nesse cenário, Ana coloca um desafio e cria para si uma situação na qual ela e a colega
resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia
simples: um sistema de códigos gráficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o
problema. O significado dos códigos é compartilhado por ambas, e esses são instrumentos
adequados e suficientes para a resolução do problema. A Figura 3 mostra um trecho de
comunicação assíncrona entre professores e alunos.
O Redu permite ainda uma segunda forma de comunicação assíncrona: a troca de
mensagens internas. Estas são como mensagens de correio eletrônico e permitem uma
comunicação privada pela rede social. A Figura 4 mostra uma imagem do serviço de
mensagens interno.
Em um estudo recente, percebeu-se que as ferramentas de comunicação assíncrona
providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, segundo os participantes
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 22

23. Figura 3:
As perguntas e
respostas que
são deixadas nos
murais permitem
uma comunicação
assíncrona.
Figura 4:
Mensagens de
correio eletrônico
internas ao Redu.
(GOMES et al. 2011). Este aspecto de eficiência da interação no Redu em comparação com
episódios presenciais pode ter por base a disposição das opiniões dos participantes e uma
maior flexibilidade de formas de comunicação. Nessa direção, quando questionados com
relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de
maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento do que nos momentos de sala de aula.
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 23

24. 1.4 Comunicação Síncrona
Uma das primeiras necessidades dos usuários de plataformas de ensino é a de perceber
a presença de seus colegas quando acessam o sistema. A percepção da presença dos
colegas e das atividades que esses participantes realizam no ambiente virtual pode ser
atendida pelo uso de formas síncronas de comunicação. Essas formas de comunicação são
familiares para além do Redu. A estrutura é de mensagens trocadas instantaneamente em
ambientes de bate papo. Para tornar mais produtivo o uso do Redu, um sistema de bate
papo mostra uma lista de contatos dos alunos e professores quando eles estão dentro de
um ambiente de ensino. A Figura 5 mostra uma imagem deste bate papo.
Figura 5:
Comunicação
síncrona por
mensagens
instantâneas no
Redu.
A necessidade de indicação de quem está presente numa seção da rede no momento
que o aluno ou o professor está usando a mesma também é identificada como sendo
uma necessidade dos usuários (GOMES et al. 2011). Mesmo participando de várias formas
de comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está
presente na seção e a disposição de um bate papo beneficia a interação. No Redu, os
alunos (indicados abaixo por A3 e A6) reclamam a necessidade da mensagem chegar mais
rápido quando eles estiverem online, evitando uma atualização manual das mensagens
recebidas.
A3 Essa atualização, ficar atualizando o tempo todo, era pra tipo ele atualizar normalmente.
A6 É, concordo. Se lá a gente pudesse saber que uma pessoa tava online pra gente discutir
um assunto que a pessoa tem dúvida ou queira discutir sobre alguma disciplina que
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 24

25. agente tem na rede. Era bom porque a pessoa ia postando as suas perguntas e a pessoa ia
respondendo quem estivesse online. E quem não tivesse online as pessoas já ia conversar
com outra pessoa discutindo os assuntos da disciplina já saber a resposta logo. Assim
ficava quase que a pessoa em frente a outra pessoa perguntando a resposta, tirando a
dúvida. Por isso que eu acho que é uma das limitações que o programa tem, é que não tem
essa possibilidade. [sic]
Mesmo participando de uma comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de
interagir com quem está presente na seção.
1.5 Colaboração
A colaboração encerra um dos mais recentes capítulos da evolução dos métodos e
técnicas de ensino; inclusive vislumbrando a transcendência da prática educativa dos
muros da escola e do tempo da sala de aula. Na última década acompanhou-se o
surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas como prática de convívio e
comunicação. Como discutido antes, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura
de pessoas, objetos e seus vínculos mútuos, e têm sido desenvolvidas para diferentes
propósitos como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, código, dicas
de filme. Nessas, as discussões, ajudas e debates ocorrem a partir do estímulo de um
material multimídia, como mostrado na Figura 6.
Figura 6:
Pedido de ajuda
pelo mural da
disciplina.
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 25

26. Esse tipo de colaboração viabilizada pelo Redu facilita a participação de todos e traz
como consequência um grande número de contribuições. Além disso, também há uma
melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes empreendem para
pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. Outro tipo de ganho na qualidade da
experiência de ensino é o fato do mural registrar as trocas e servir como memória dos
diálogos passados.
Em um trabalho recente analisaram-se os fenômenos de colaboração (GOMES et al.,
2011). As ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de
ser uma interação eficiente, de acordo com os participantes. Este aspecto de eficiência
da interação no Redu, em comparação com episódios presenciais, tem por base as
opiniões dos participantes que acreditam ter uma maior flexibilidade com a utilização
da ferramenta. Nessa direção, quando questionados em relação à inibição, todos os
participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e
sem constrangimento.
A2 (...) até que quando um professor tá dando uma aula em sala de aula, ai tem um
determinado aluno que quer tirar uma dúvida com o professor né? Ai pede pra tirar essa
dúvida. Ai tem outro certo aluno que sabe tirar essa dúvida, explicando de um jeito que a
gente consegue entender melhor que o professor. Ai fica ali, fica impedindo dele esclarecer
mais para o colega ali . No Redu não. Tanto que quando ele postava uma pergunta lá
quando um aluno sabia já ia lá diretamente. [sic]
Além disso, observa-se a participação de um maior número de pessoas, tendo em vista que
elas poderiam participar em horário e local distintos, e convenientes a cada uma delas. Esse
tipo de comunicação utilizada no Redu facilita a participação de todas e todos trazendo
como consequência um grande número de contribuições e também uma melhora
qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes dispunham para pensar e
refletir antes de enviar suas contribuições.
A1 A interação no Redu foi melhor porque a gente tinha mais acesso ao professor e colegas. E
também pra fazer perguntas pra eles e pra o professor também. [sic]
Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além da sala
de aula. Com o uso do Redu eles tiveram a possibilidade de ampliar o tempo de debate
sem ficar limitado ao tempo da aula presencial. Esse tempo representou uma oportunidade
para tirar dúvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento.
A7 (...) às vezes você tem a aula com o professor, ai depois você vai rever o conteúdo né em
casa ai você fica com algumas dúvidas. Ai no programa você tinha como tirar essas dúvidas
com o professor na hora em que você teve. Ele respondia pra você sem precisar tá na sala
de aula. [sic]
Os alunos sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso, podemos atribuir às
formas de percepção da atividade social presentes na interface do Redu.
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 26

27. A percepção social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de
ambientes de aprendizagem e que representam as dinâmicas de troca e ações realizadas
pelos usuários da rede. O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para
diminuir a sensação de isolamento dos alunos, promove um maior engajamento e torna
os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos. A Figura 7 mostra como
no mural ocorre a comunicação da atividade das pessoas para promover a percepção
desejada.
Figura 7:
Informações sobre
as atividades de
colegas no Redu.
Os participantes sentem a necessidade de manterem-se sempre atualizados em relação ao
que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011). Nesse caso, a percepção das
novas amizades, como também a visualização de suas atividades, é de extrema importância
para se perceber enquanto membro de um grupo social que tem objetivos de ensino e
aprendizagem em comum.
1.6 Aprendizado em rede
Segundo Dillenbourg (1999) para que ocorra um aprendizado colaborativo é necessário
que exista interação entre todos os envolvidos. Percebeu-se com o uso do Redu que
os participantes sentiram-se à vontade para expressar suas opiniões, perguntarem,
responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos professores (GOMES et al.,
2011). Também foi observada uma mudança na forma como os alunos percebiam o papel
dos professores. Parece haver uma relação de igualdade entre os envolvidos. O texto a
seguir ilustra esse efeito. Trata-se de um trecho extraído do debate ocorrido no Redu após
uma aula presencial sobre o assunto escravidão.
A10 Realmente nas novelas... quem representa as pessoas ricas... são atores de pele
brancaaa [sic] Nov 22, 2010 4:54pm
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 27

28. A9 Esse assunto é bem amplo e pode ser abordado em várias matérias não só em histórias mas
em outras, para a sociedade estudantil se conscientizar que o preconceito não vai melhora
nada em nossas vidas. [sic] Nov 17, 2010 1:31am
A1 Concluindo: há uma distância enorme entre os “mundos” dos negros e o mundo dos
brancos. E quem cria essa distância? A própria sociedade. Flw. [sic] Nov 14, 2010 7:10pm
A8 Sem dúvidas, A1! Atualmente vê-se o mundo da seguinte forma: o mundo dos “brancos”
é marcado pela alegria, civilizado, urbano...! enquanto que os dos negros é visto com
tristeza, violência e etc. [sic] Nov 14, 2010 7:07pm
A1 É tão de um jeito, que em novela e alguns programas de TV, a empregada é negra,
o marginal é negro. COMO PODEMOS ACABAR COM ISSO SABENDO QUE É MUITO
DISCUTIDO NAS ESCOLAS????? [sic] Nov 14, 2010 11:53am
A1 A escravidão é um assunto muito falado nas escolas, com isso, podemos concluir que o
preconceito ainda é muito grande em relação para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am
Na análise dos dados coletados identificaram-se algumas dificuldades relatadas pelos
participantes no momento da interação uns com os outros. Para os alunos, a interação
em certos momentos é complexa. Eles relataram que em determinados momentos a
comunicação com os colegas ficou limitada ao número de caracteres podia ser postar uma
mensagem. Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1.
A1 (...) falta de eficiência foi em relação ao número de caracteres que tinha lá exigido na
pergunta (200 caracteres). Se a pergunta fosse muito extensa você tinha que procurar
minimizar a pergunta no mínimo por causa do número de caracteres. [sic]
Os alunos destacaram também a importância da interação com outras comunidades. Para
eles seria interessante a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes.
A1 Porque na maioria das vezes só tá tendo debate com o que os professores falam e os
alunos só fazem perguntas do que os professores falam, se tivesse outras comunidades,
outras redes para interagir era melhor. [sic]
O acesso ao meio também foi identificado como uma dificuldade. Um aluno em seu relato
identifica que teve dificuldade inicialmente, mas, destaca que o poder de interação foi
essencial para o aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas.
A2 No começo eu achei que tinha dificuldade porque não tinha muito assim acesso. Mas eu
fui tirando dúvidas com os colegas e ficou mais fácil, assim, de tudo saber. [sic]
1Essa limitação já foi retirada e a quantidade de caracteres de uma contribuição no mural de um curso foi
ampliada para permitir uma comunicação com mais palavras.
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 28

29. Os meios de comunicação providos pelo Redu permitem criar formas de interação que são
ricas em suas vivências sociais. É necessária, entretanto, a utilização da ferramenta para o
processo de aprendizagem da mesma de forma efetiva.
1.7 Autorregulação da Aprendizagem
Durante o uso do ambiente Redu pelos participantes, buscou-se também identificar
situações que mostrassem como o mesmo poderia ajudar os alunos no processo de
autorregulação da aprendizagem. Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da
aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e
orientada pelos próprios alunos para a realização dos seus objetivos.
Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso
são habilidades referentes à metacognição, a qual se refere ao nível do pensamento
que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Algumas das estratégias
metacognitivas utilizadas pelos alunos para a autorregulação são: planejar seu processo de
aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, bem como o
acompanhamento do que os colegas estão fazendo.
No experimentado relatado em Gomes et al. (2011) os alunos usaram comentários em
fórum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo.
A3 Ai agente mandava lá as perguntas e o professor ia lá, debatia, olhava as perguntas que
tinham lá e respondia pra você. [sic]
A4 (...) em relação ao número de perguntas, aumentou a possibilidade de você fazer um maior
número de perguntas devido a possibilidade de várias pessoas responderem, muitas vezes
até o professor poderia até discordar e tinha o debate dos alunos sobre o que eles achavam
da resposta que o professor dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic]
A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com
atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade
de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas
que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma com que o Redu apresenta o que
os colegas produzem é importante nesse processo de autorregulação do aluno.
A6 (...) A pessoa vai ter acesso às perguntas e respostas de todos os alunos que tão postando
mensagens. E no caso ali, das pessoas que segue. Ali também é bom porque a pessoa
quando quiser fazer uma pergunta ou responder alguma coisa direcionado a alguém que
a pessoa segue, a pessoa só é clicar lá e ... postar a mensagem e botar a mensagem pra
pessoa .... a pergunta ou a resposta pra quem a pessoa quer direcionar...., mais não é só
isso.... todo o mundo tá vendo quando coloca lá a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa
quiser responder, ela também responde. [sic]
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 29

30. 1.8 Percepção social
A percepção social é a percepção que os alunos devem ter sobre o próprio grupo de
aprendizagem e sobre as conexões sociais existentes dentro deste grupo (PRASOLOVA-
FORLAND, 2002). De forma geral, envolve o conhecimento sobre quem é o grupo, qual
o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo está presente, qual o papel de cada
participante, responsabilidades, entre outras informações.
No mundo real, essas informações são obtidas naturalmente pelos alunos através da
comunicação informal e pela interação com outras pessoas (PRASOLOVA-FORLAND e
DIVITINI, 2003). No entanto, o próprio ambiente deve disponibilizá-las para que os alunos
possam reconhecer o grupo no qual estão inseridos, construir relações e identificar
potenciais colaboradores. Dessa forma, pode ser criado um clima de confiança e amizade
entre os usuários, o que encoraja o levantamento de questões e a troca de idéias. E isto,
por conseguinte, favorece a realização de atividades e a construção de conhecimento
dentro do grupo de aprendizagem.
Os participantes do Redu também sentiram necessidade de se manterem sempre
atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011):
A6 Tá usando durante o fim de semana, durante a semana tá usando a internet e sempre tá
olhando lá no Redu, senão agente fica sem saber o que tá acontecendo. Ai, quando agente
vai olhar tem que vê tudo pra saber o que tá acontecendo. [sic]
Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que
ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os
alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos
professores. Chegaram, inclusive, a sugerir que a disponibilização do material anteceda as
aulas.
A12 P2 depois de tantas aulas só agora pude observar, q talvez as mesmas ficariam mas
interessantes se vc disponibilizasse as apostilas das determinadas culturas, dias antes das
aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm
A partir da identificação dessa necessidade foram criadas formas de representar as
transformações ocorridas nos espaços de convivência no Redu conforme mostrado na
Figura 8.
1.9 Conclusões
O Redu mostra-se transparente à realização de práticas de comunicação, colaboração,
aprendizagem colaborativa e da prática docente. Ele oferece suporte à colaboração,
discussão e disseminação de conteúdo educacional. Ele é concebido para que alunos
e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução
colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem.
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 30

31. Nele a colaboração ocorre em momentos diferentes de suas seções.
Figura 8:
Sinalização de
transformações
ocorridas no mural
da disciplina.
1.10 Referências
DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed)
Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches, p. 1-19, Oxford: Elsevier,
1999.
DILLENBOURG, P.; JÄRVELÄ, S.; FISCHER, F. 2009. The Evolution of Research on
Computer-Supported Collaborative Learning. In Technology-Enhanced Learning. Springer
Netherlands, p. 3-19. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-9827-7_1.
GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.;
DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In
Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e
as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.
KOZINETS, R. Want to Believe: A Nethnography of the’X-Philes’ Subculture of Consumption
RV Kozinets — Advances in Consumer Research, 1999.
LEMOS, A. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre:
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community dynamics in an online health community, ACM Trans. Comput.-Hum. Interact.,
v. 12, n. 2, p. 201-232, 2005.
MOORE, T. D.; SERVA, M. A. Understanding Member Motivation for Contributing to
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 31

32. Different Types of Virtual Communities: A Proposed Framework. SIGMIS-CPR’07, April 19-
21, 2007, St. Louis, Missouri, USA. Copyright 2007. ACM 978-1-59593-641-7/07/0004.
PALÁCIOS, M. Cotidiano e Sociabilidade no Cyberespaço: apontamento para discussão
online, 1998. Disponível em: http://goo.gl/WrPlz. Acesso em 10 set. 2010.
PRASOLOVA-FORLAND, E. Supporting Awareness in Education: Overview and Mechanisms.
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PRASOLOVA-FORLAND, E.; DIVITINI, M. Supporting Social Awareness: Requirements for
Educational CVE. In: Proceedings of the 3rd IEEE International Conference on Advanced
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PRIMO, A. Interação mediada por computador. Comunicação, cibercultura e cognição.
Porto Alegre: Sulina, 2007.
RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009, 191 p., il. (Coleção
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SILVEIRA, S. M.; LEITE, L. L. Alternativas de Ajuda Online para Ambientes de Aprendizagem
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ISSN: 2176-4301.
VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos
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ZIMMERMAN, B. J. Self-Regulatory Cycles of Learning. In: Gerald A. Straka (Ed.):
Conceptions of Self-Directed Learning. Münster: Waxmann, p. 221-234, 2000.
Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 32

33. Capítulo 2
Ensino e aprendizagem mediados
pelo Redu
Alex Sandro Gomes, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan e Flávia Veloso de Sousa
2.1 Resumo
Para ser percebida como eficaz ao ensino, as interfaces de uma tecnologia, a priori, devem
ser fáceis de usar. Nas seções a seguir será apresentado como o Redu pode ser utilizado
em atividades recorrentes da prática docente. O Redu pode servir como ferramenta ao
planejamento de aulas, ao compartilhamento de materiais, ao acompanhamento e à
mediação didática. Para ser adotada, a experiência com o Redu deve ser percebida como
agradável pelo professor.
2.2 A prática docente: planejamento, coordenação e mediação
Um aspecto bastante importante no uso de um ambiente como o Redu no processo de
ensino e aprendizagem é a facilidade de incorporação de sua utilização na prática docente.
Durante a realização de um estudo de caso procurou-se identificar como o professor
iria planejar, ensinar e avaliar utilizando o Redu (GOMES et al., 2011). Para atingir esse
objetivo buscou-se modelar a prática docente nas redes sociais educacionais, bem
como, investigar qual a possível contribuição que a intermediação via Redu pode trazer
ao processo de planejamento, coordenação e mediação. O contexto de observação da
pesquisa considerou dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observação
do planejamento de ensino realizado pelo professor dentro do ambiente do Redu. No
segundo momento foi realizada a observação de todas as interações que ocorreram
mediadas via Redu. Buscou-se identificar como ocorria a interação do professor com os
alunos, tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos à distância, intermediados
pelo Redu.
Observou-se que durante o uso do Redu, os alunos questionaram mais o professor, ao
mesmo tempo em que participaram das discussões, inclusive sugerindo alterações nas
atividades propostas por ele (GOMES et al., 2011). Os professores, por sua vez, assumiram
papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores permitiu uma efetiva
colaboração entre todos os participantes (professores e alunos).
Os professores realizaram atividades de planejamento no Redu, tais como criação de
aula, criação de redes, reflexão sobre o que havia sido planejado e os resultados obtidos.
Nessa última atividade os professores solicitaram que o material utilizado anteriormente
fosse revisado pelos mesmos, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso,
alcançando os objetivos estabelecidos nessa etapa, e reestruturar o material que não tinha
obtido os resultados esperados.
Durante a realização das atividades propostas pelos alunos, os professores realizaram
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 33

34. tarefas de coordenação e mediação que consistiram em: notificar os alunos sobre novas
atividades, apresentar o curso, responder aos questionamentos dos alunos relativos ao
conteúdo e a estrutura do curso. A seguir, são exibidos alguns exemplos das atividades (P2,
P3 e P1 são professores, e A15 é aluno):
P2 Olá caros alunos, é um prazer tê-los aqui na rede de contatos Redu, desta forma em breve
estarão disponíveis todas as informações inerentes as culturas. [sic]
P3 Depois vou deixar os textos de história para vocês olharem, Ok? [sic]
P2 ATENÇÃO: AS AULAS SERÃO REALIZADAS NO LAB. DE INFORMÁTICA, NO CURSO DE
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO. Aula referente à continuação do Sistema de Produção da
Cultura da Mandioca. [sic]
P2 O peso das sementes que será utilizada na equação matemática 03, deve compreender
valores entre 20 à 80 gramas, para o peso das 100 sementes. Ok, A15. [sic]
P1 Outras informações importantes: Fique atenta a plataforma do Redu para que a aula não
seja interrompida. Obrigado [sic]
Assim, o professor estrutura sua ação educativa e inicia-se o processo de mediação, sem
ampliar a distância que pode existir entre ele e os alunos (Ver Capítulo 7 sobre o conceito
de distancia transacional). Os módulos organizados são guardados e compartilhados.
Podem ainda ser utilizados diversas vezes, proporcionando uma economia de tempo para
os professores.
2.3 Compartilhamento de planos de aula
O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes
de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho
(MELO, 2010). Tendo como principal característica sua utilização na análise das interações
entre os pares da rede social para promover o encontro, a oferta de materiais e situações
pertinentes ao aprendizado de forma personalizada.
O professor pode planejar o conteúdo da disciplina ou cursos que ministra em vários
módulos com conteúdos. Cada módulo específico contém seus assuntos. Estes módulos
podem ser planejados com antecedência e são compartilhados com os alunos por meio da
visão dos diferentes módulos como mostra a Figura 9.
2.4 Compartilhar materiais
O Redu constitui-se como um prático suporte à disseminação de conteúdo educacional.
Os professores podem disponibilizar para os alunos materiais em diferentes formatos:
videoaula, documentários e reportagens. Após o professor inserir todo esse conteúdo, ele
poderá utilizar esses recursos em todas suas disciplinas nos mais variados cursos. A Figura
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 34

35. 10 mostra um vídeo sendo compartilhado dentro do módulo de Variação Linguística que
foi visto na Figura 9.
Figura 9:
Conteúdo
programático da
disciplina.
Figura 10:
Compartilhamento
de vídeo no Redu.
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 35

36. Neste sentido especificam-se as características de um novo conceito de plataforma
de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus pares num
contexto de rede social para aprendizagem.
Na interface de divulgação de materiais — vídeos, apresentações e textos na versão
atual — foram adicionados recursos para prévia visualização dos conteúdos antes da
publicação no Redu. De outra forma, os alunos podem também compartilhar links de
materiais pertinentes comunicando o endereço na internet no qual eles se encontram. Essa
contribuição aparecerá no mural para todos os participantes. Dessa forma, ocorre uma
descentralização da função de dispor conteúdos que deixa de ser uma exclusividade do
professor (Figura 11).
Figura 11:
Compartilhamento
de materiais por
meio do mural.
2.5 Acompanhamento
Kirkman et al. (2007) argumentam que deve ser criado um instrumento de
acompanhamento (learning contract) cujo objetivo é que o aluno estabeleça seus próprios
objetivos, através de uma agenda de autodesenvolvimento. Silva (2009, p. 110) propõe
uma materialização de tal agenda, na qual devem constar: (1) objetivos de aprendizagem;
(2) estratégias e recursos que devem ser utilizados; (3) prazo estimado para conclusão;
(4) evidência pessoal de aprendizagem; e (5) produto que deve ser apresentado aos
avaliadores. Preencher esta agenda é o primeiro passo que o aluno dá para realizar o
acompanhamento de sua aprendizagem.
O acompanhamento no contexto de uso do Redu significa também permitir aos alunos
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 36

37. acompanharem seu próprio desempenho e esforços. As atividades dos usuários do sistema
são acompanhadas ao longo do tempo por meio de um sistema de histórico de suas
atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas mútuas,
resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela internet (Figura 11).
A partir da participação dos usuários neste sistema, é possível fornecer informações
sobre a evolução do mesmo e sua posição relativa em uma base de dados que contém
informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de
exames nos quais eles participam. São sugeridas e estimuladas as interações por meio de
recomendações e mútuas apresentações entre participantes da rede social orientadas pela
similaridade de interesses, perfil ou possibilidade de mútua colaboração.
A proposta do Redu é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para
permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a
interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável à aprendizagem.
A participação na rede social é avaliada e permite destacar, por exemplo, os usuários que
mais ajudaram seus pares. Assim, são incentivadas as interações entre pares da rede ao
mesmo tempo em que se constrói um histórico de desempenho abrangente e de fácil
interpretação.
2.6 Mediação
Existem muitos meios no Redu para o professor exercer atividades mediadoras na
aprendizagem. Uma delas é a própria possibilidade de ordenar a sequência dos materiais
que vão ser manipulados com a finalidade de serem apreendidos pelos alunos. Durante
a realização dos cursos é possível deixar recados nos murais de texto. Estes murais são
gêneros textuais digitais que permitem estabelecer uma comunicação assíncrona entre
professores, alunos e dos alunos entre si. Na Figura 12 mostra-se a estrutura desse gênero
digital. Ao deixar expressões escritas no mural ou ao responder as expressões, o grupo
estabelece uma forma de comunicação.
Figura 12:
Comentário
no recurso
disponibilizado
pelo professor.
Quando o mural é usado associado a um material, ocorre um diálogo com estímulo, em
torno desse material. Na Figura 13 (próxima página) mostra-se a indicação de uma dúvida
na interface do mural.
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 37

38. Figura 13:
Sinalização de uma
dúvida no mural de
uma disciplina.
Dessa forma, os murais tornam-se uma importante ferramenta de comunicação,
mediação e participação. Esses se constituem em eficiente canal de comunicação para os
participantes do grupo. Com o passar do tempo e do uso, tornam-se algo com função de
memória das trocas do grupo, podendo ser revisitado e reinterpretado sempre que alguém
desejar. Ele insere na prática educativa o registro escrito como gênero mediador e isso tem
várias implicações positivas para a prática do ensino e para a aprendizagem. Diversas ações
podem ser realizadas no processo de mediação, entre elas:
• Motivar e promover o engajamento dos alunos
• Fazer perguntas e animar debates
• Criar situações de reflexão fora da sala de aula
2.7 Conclusão
Nesta seção foram apresentados alguns recursos que o Redu dispõe que podem ser
incorporados na prática docente, nas fases de planejamento e execução (mediação). No
próximo capítulo será apresentado como o Redu pode promover o surgimento de novos
métodos e técnicas de ensino e como ele pode transforma positivamente as relações entre
professores e alunos.
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 38

39. 2.8 Referências
GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.;
DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In
Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e
as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.
KIRKMAN, S.; COUGHLIN, K.; KROMREY, J. Correlates of satisfaction and success in self-
directed learning: relationships with school experience, course format, and internet use,
International Journal of Self-Directed Learning, v. 4, n. 1, p. 39-53, 2007.
MELO, C. A. Scaffolding of Self-Regulated Learning in Social Networks, Dissertação
(Mestrado em Ciência da Computação) — Universidade Federal de Pernambuco, 120 p.,
2010.
SILVA, R. J. S. Gestão de Tecnologia de Informação e Comunicação no Ensino Superior:
Análise da Inserção Tecnológica em Instituições Privadas no Recife/PE, Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Tecnologias) — UFPE, Recife, 2011.
Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 39

40. Capítulo 3
Métodos e técnicas de ensino com o
Redu
Alex Sandro Gomes e Luis Claudeivan
3.1 Resumo
As novas tecnologias são projetadas para atender às necessidades dos usuários ao
realizarem suas atividades. Além disso, as novas tecnologias permitem a emergência de
novas práticas. Ocorre, com o uso do Redu, no contexto do ensino, que novos métodos
e técnicas de ensino tornam-se possíveis. Neste capítulo, apresentamos as características
dos métodos e técnicas de ensino que são possíveis realizar com o uso do Redu.
3.2 O que muda na relação professor-aluno
A adoção do Redu como ambiente de trocas e mediação tem consequências positivas para
a relação entre professores e alunos. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se
aproximar da cultura das gerações mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo
de comunicação. Assim, o tempo de interação com cada aluno pode ser maior, a depender
da necessidade de cada um. Por outro, a relação, antes, um para um entre professores e
alunos passa a ser de um para muitos.
A comunicação que ocorre entre professor e aluno muda para melhor, pois o registro
das perguntas e respostas vai, ao longo do tempo, criando uma memória coletiva (ver no
Capítulo 1 os processos de comunicação que são possibilitados pelo Redu). Além disso, o
fato de socializar a expressão escrita, eleva o cuidado de cada um dos alunos ao expor suas
ideias e isso pode ter impactos positivos na aprendizagem.
A seguir aprofundamos cada um desses temas.
3.3 Professor percebido como parte do grupo
Os alunos sentem-se como integrantes de um grupo de estudo. No Redu o professor que
era visto pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo
de aprendizagem, passa a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem.
Verifica-se ainda que durante o uso do Redu, os alunos sentiam-se confortáveis em
questionar o professor e mais motivados em participar das discussões. Inclusive,
propuseram alterações nas atividades propostas pelos professores. Os professores, por sua
vez, assumiram papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores levou a uma
efetiva colaboração entre todos os participantes (professores e alunos). A Figura 14 captura
um momento de interação entre professor e aluno no qual a relação de poder é diminuído
e a comunicação flui com muita naturalidade.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 40

41. Figura 14:
Professor
participando da
rede social com os
alunos.
No sistema tradicional de ensino, o papel do professor é visto como aquele que detém o
conhecimento, com o arquétipo que sempre sabe da verdade. Assim, nas aulas presenciais,
o aluno pode se sentir coagido para tirar dúvidas, por exemplo.
No estudo de Gomes et al. (2011) observamos indícios que o professor era visto
pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de
aprendizagem, passando a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem.
Observe essas falas:
A4 Se você precisa tirar uma dúvida com o professor o conteúdo já ta lá. Se você precisa
estudar você já ta com o conteúdo lá. Você pesquisa, pergunta ao professor ou tira a
dúvida até com o colega mesmo. [sic]
A2 Lá havia uma troca de idéias assim entre alunos e professores e ate mesmo pessoas que
não faziam parte da escola. É ... havia aquele intercâmbio entre as pessoas, tirando dúvidas,
perguntando. Era muito interessante isso aí. [sic]
Numa estrutura de rede constituída pelo Redu o papel do professor é redefinido e ele passa
também a mediar o grupo para que todos se sintam parte constituinte do conhecimento
que está sendo produzido.
3.4 Mais tempo de interação com professores e colegas
Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além
daquele regular em sala de aula (GOMES et al., 2011). Com o uso do Redu eles tiveram a
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 41

42. possibilidade de ampliar o tempo de debate, não ficando limitado apenas ao tempo da aula
presencial. A conveniência da plataforma representou uma oportunidade para tirar dúvidas
a qualquer momento.
3.5 Interação com comunidades de outras turmas
Apesar dos espaços das turmas serem controlados e reservados, os alunos de distintas
turmas podem ser colegas. Por definição, colegas no Redu podem acompanhar as
atividades de outros. Assim, é possível promover uma consciência de ritmo de estudo e
investimento que os colegas empreendem nos alunos. Para perceber o que outros colegas
fazem, os usuários precisam adicionar participantes do Redu como seus contatos. Na
Figura 15 tem-se a visão de um momento de moderação de novos contatos no Redu.
Figura 15:
Tela de moderação
de novos contados
no Redu.
Os alunos destacam a importância da interação com outras comunidades (GOMES et
al., 2011). Para eles seria interessante que o Redu permitisse ampliar seu acesso a outros
alunos de outras redes. Essa interação pode ser ampliada a partir de contatos que tem
amigos ou interesses em comum, no perfil do indivíduo, como também pela participação
em ambientes abertos criados no Redu.
A seguir descrevemos algumas atividades necessárias para a inserção do Redu nas práticas
de ensino.
3.6 Criar uma conta no Redu
Figura 16: Para iniciar-se no Redu é necessário fazer seu
Criar nova conta. cadastro, criar uma conta. Este é simples, tem
poucos passos e você não paga nada por isso. Basta
acessar, na página inicial do Redu o campo “Criar
nova conta” e você iniciará um novo cadastro no
Redu, Figura 16. Após o cadastro você pode atuar
no Redu com professor, criando cursos, ou como
alunos, participando deles.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 42

43. Figura 17: Para o cadastro, basta digitar seu
Inserindo dados nome e sobrenome, selecionar
para o cadastro. sua data de nascimento, criar
o seu de usuário, digitar um
endereço de e-mail válido e
digitar sua senha de acesso ao
Redu. Ver a Figura 17.
Após preencher esses campos,
você será levado à página de
ativação de sua conta no Redu,
como mostrada na Figura 18.
Uma mensagem é enviada para
Figura 18: sua caixa de entrada do e-mail.
Iniciando o Redu. Será necessário, no prazo máximo
de 30 dias, seguir as instruções
contidas na mensagem. Por
hora, você poderá usar o Redu
selecionando o botão da Figura
18.
Existem três níveis na organização
do Redu: ambientes de ensino,
cursos e disciplinas. Ambientes
organizam cursos e cursos são
estruturados em disciplinas.
As disciplinas por sua vez são
organizadas em uma sequência de módulos. A seguir, descrevemos todos esses níveis de
organização.
3.7 Criar ambientes de ensino e um primeiro curso
Um ambiente de ensino pode corresponder a uma instituição que oferece cursos: uma
escola, uma faculdade, uma universidade ou uma empresa. Para montar um ambiente de
ensino no Redu é suficiente ir à opção “Ensine” na navegação global, como indicado na
Figura 19.
Um ambiente virtual de aprendizagem é a área mais externa e ampla do Redu. Ele pode
corresponder à organização dos cursos oferecidos por uma escola, uma instituição ou uma
pessoa. Para facilitar sua visualização, vamos usar aqui uma entidade.
Nessa área serão organizados os cursos. Em apenas três passos você criará o seu primeiro
ambiente de ensino no Redu. Digite o nome de seu ambiente de ensino (faculdade,
Figura 19:
Criação de um
ambiente virtual de
aprendizagem.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 43

44. empresa, escola, escola técnica, etc.) e logo abaixo o nome do seu primeiro curso, Figura
22. Em seguida clique em “Avançar”.
Figura 20:
Os três passos para
a criação de um
ambiente, curso e
disciplina.
Figura 21: Ao criar um ambiente, você
Informações de seu preenche os dados do ambiente,
ambiente virtual de define uma abreviação e informa
aprendizagem. seu endereço na internet
(domínio). Digitará também o
nome do seu primeiro curso e
logo em seguida pode alterar o
endereço eletrônico deste curso,
que será utilizado no Redu, Figura
21.
Finalmente, você verá um resumo
dos dados correspondente ao
ambiente de ensino a distância
que foi por você criado. Se tudo estiver correto, clique em “Finalizar”, Figura 22.
Figura 22:
Exemplo de
finalização
da criação do
ambiente.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 44

45. Figura 23:
Página do
ambiente virtual de
aprendizagem com
um curso criado.
Neste ponto, você criou um ambiente de ensino e um primeiro curso, Figura 23. Agora
você poderá criar as disciplinas do curso, seus módulos, e adicionar seus materiais, enfim,
personalizar o ambiente de ensino.
3.8 Criar cursos no ambiente
Para a criação de outros espaços de cursos, basta você acessar a tela principal do ambiente
de ensino e selecionar “Criar novo curso” como pode ser visto na Figura 23. Neste exemplo,
o ambiente correspondeu a uma universidade com um curso de Ciência da Computação.
3.9 Criar disciplinas no curso
Na tela principal de um curso você pode criar espaços para as disciplinas que serão
ministradas nele. Como exemplo, será usado um curso de redes de computadores. Então,
na tela do curso, clique em “Criar nova disciplina”, como na imagem da Figura 24.
Figura 24:
Criar nova
disciplina.
Em seguida, digite o nome de uma disciplina, sua descrição e palavras-chave a serem
usadas em uma futura busca realizada pelos participantes até chegarem a seu curso, Figura
25.
Após o preenchimento dessas informações, a disciplina de um curso estará criada. Nos
próximos passos, mostraremos a criação de módulos e suas aulas.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 45

46. Figura 25:
Informações sobre
a disciplina.
3.10 Estruturação do plano de aulas
Os módulos são usados para estruturar sequências de ensino. Módulos podem
corresponder a aulas presenciais ou a tópicos que serão abordados ao longo do tempo do
ensino. Podem representar ainda unidades de conhecimento a serem tratadas. Na tela da
Figura 26 abaixo apresentamos os módulos criados para a disciplina Português.
A estrutura dos módulos promove junto aos alunos o mesmo tipo de percepção e
consciência que um cronograma ou calendário de atividades provocaria. O grupo percebe
a sequência dos assuntos, sua evolução. A vantagem aqui é que a cada passo, os alunos vão
poder deixar suas marcas, comentários e colaborações em associação com elementos que
representam o conteúdo tratado. A estruturação prévia dá ao grupo uma perspectiva do
que será visto e permite preparar-se para uma aula com antecedência. Da mesma forma, a
disposição dos materiais permite aos alunos utilizarem os mesmos posteriormente.
Figura 26:
Conteúdo
programático da
disciplina.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 46

47. 3.11 Incluir recursos nos módulos de um curso
Os recursos que serão utilizados pelos participantes na sua disciplina podem ser os mais
diversos: desde um arquivo em formato DOC, PDF, slides, textos, até um link de vídeo
externo que retrate o assunto tratado na disciplina, Figura 27.
Figura 27:
Opções de tipos de
aulas para serem
disponibilizadas.
Neste último nível de organização do ambiente você pode dispor recursos adicionais que
serão utilizados pelos participantes (Figura 28). Para fazê-lo, basta clicar em “Arquivos de
Apoio”. Neste local, os professores podem dispor arquivos de texto, áudio e vídeo entre
outros formatos a servirem de material complementar de consulta na formação que
organizam.
Figura 28:
Arquivos de Apoio.
3.12 Notificar a existência dos planos de aula e materiais
Quando o professor cria um novo módulo, o Redu envia para os endereços de correio
eletrônico dos alunos uma mensagem com as informações do novo módulo. Na
mensagem há um endereço para a página do módulo no curso. Na Figura 29 vemos um
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 47

48. modelo desse tipo de notificação.
Figura 29:
Conteúdo do
e-mail com a
notificação da
criação de um
novo módulo.
3.13 Coordenação dos participantes
Durante a realização das atividades propostas aos alunos, os professores realizam tarefas
de coordenação e mediação que consistiram em sugerir aos alunos sobre novas atividades,
apresentar o curso, responder os questionamentos dos alunos relativos ao conteúdo
e a estrutura do curso. Além disso, eles podem controlar o acesso de cada um dos
participantes a áreas específicas do Redu como mostra a Figura 30.
Os administradores dos cursos podem coordenar as atividades dos professores, como
também acompanhar suas atividades em todas as disciplinas de cada curso. Dessa forma,
é possível saber e modificar o papel desempenhado por cada professor, gerenciar os
membros do ambiente virtual de aprendizagem, como também acompanhar as atividades
dos alunos em cada disciplina.
Figura 30:
Coordenação de
permissões para
os participantes de
um ambiente de
ensino.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 48

49. 3.14 Conclusões
Neste capítulo apresentamos como o Redu pode ser inserido na prática docente, e, o
que é necessário configurar e os primeiros ganhos. Mostrou-se como o professor pode
inovar em sua ação educativa criando novas formas de interação, inclusive promovendo a
interação com os alunos fora da sala de aula (VYGOTSKY, 2000).
Usar o Redu para mediar o ensino faz de você um Professor em dia com as tendências
mundiais de comunicação e educação com um espaço intuitivo, de fácil configuração,
produtivo, divertido e na moda das redes sociais. Seus alunos farão parte de um ambiente
novo, divertido e interativo. Um espaço voltado à aprendizagem, sem esquecer que esses
momentos ocorrem nas redes sociais.
3.15 Referências
GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.;
DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In
Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e
as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.
VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu 49

50. Capítulo 4
Novas situações de ensino e
aprendizagem no Redu
Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa
4.1 Resumo
Os métodos e técnicas de ensino evoluem quando novos artefatos são apropriados. Neste
capítulo ilustramos algumas formas de situações que podem ser criadas a partir do uso do
Redu. Assim, como ocorre com as formas de interação pelas redes sociais, novas formas de
convívio social ocorrem quando usamos novas mídias no ensino. Muitas novas formas de
interação entre professores e alunos surgem e as formas tradicionais mostram-se apenas
referências iniciais à prática docente.
4.2 Situação de ensino
Tomando como exemplo o ensino de Matemática, este é associado, por inúmeros autores,
ao processo de resolução de problemas (por exemplo, VERGNAUD, 1997). Situações são
criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos alunos (profissionais ou não)
momentos para experimentar ou desenvolver suas habilidades matemáticas.
Na literatura sobre resolução de problemas com artefatos aparece uma grande variedade
de construtos que permitem a análise da aprendizagem na resolução de problemas. Uma
das correntes teóricas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interação dos
alunos com um sistema interativo durante a resolução de um problema de matemática
(GOMES, 1999). Instrumentos são associações de esquemas mentais (cf. definição
construtivista) a artefatos (físicos ou virtuais). Por exemplo, quando traço um círculo com
um compasso estou em verdade usando um instrumento (associação de um esquema
mental e o artefato compasso) para construir a figura.
Do ponto de vista prático, instrumentos complexos exigem esforços para serem usados.
O manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que não estão
relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por
exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas
usando instrumentos em conhecimentos matemáticos. Observe novamente o caso de
problemas de construção geométrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares
educativos (GOMES, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos
mascaram o conteúdo formal que se deseja construir (HOLZL, 1996; SEDIGHIAN; KLAWE,
WESTROM, 2000). O processo de negociação torna-se indispensável para eliminar as
dubiedades.
A introdução de tecnologias educacionais no contexto de ensino e aprendizagem deve ter
o papel de favorecedor da atividade de resolução; nunca poderia ser o fator determinante
de progresso e sucesso (SCHWARTZ, 1999; DUGDALE, 1999). Além disso, as necessidades
das pessoas são atendidas na justa medida. Pouco esforço deveria ser mobilizado para
Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu 50

51. lidar com os instrumentos. Análises da interação entre as pessoas resolvendo problemas,
engajadas em intensas negociações, deveriam ensinar qual a tecnologia adequada ao uso
no contexto educacional.
Recursos didáticos usados no ensino e mesmo na formação continuada de professores
deveriam ser simples e se acomodarem às necessidades dos participantes. Tentativas de
fazer com que os partícipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento
dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de
construção em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade de
instrumentos de traçado geométrico não é mais usada, com exceção de instrumentos
simples como régua, compasso e transferidor.
4.3 Apresentar conceitos com distintos recursos (blended
learning)
As chances de um conteúdo ser apreendido aumentam quando o mesmo é apresentado
por meio de diversas formas de mediação. Esse é o princípio que norteia as abordagens
de educação a distância, denominadas blended learning. Organizados nessa forma, os
materiais veiculam um mesmo conceito servindo-se de uma ampla variedade de mídias.
No Redu, as práticas de abordagens blended são facilmente realizadas. Nos módulos,
podemos associar a um deles um tema e inserir materiais que se complementam no
objetivo de proporcionar uma explicação coesa e consistente sobre um conceito, na
Figura 31 abaixo vemos um exemplo. O módulo foi organizado com vários materiais para
apresenta a cultura de prototipagem.
Figura 31:
Materiais diversos
para apresentar
a cultura de
prototipagem.
Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu 51

52. A escolha dos materiais deve atender às necessidades dos diferentes perfis de alunos
quanto a sua forma de aprender interagindo com materiais. Assim fazendo, o módulo
representa uma forma de mediação programada pelo professor a ser usada por alunas
e alunos em tempos distintos que o da sala de aula. É um processo de mediação de
aprendizagem, planejado e realizado pelo professor, experimentado por todos.
4.4 Avisar a disposição de um novo material
E se mesmo o professor planejando e dispondo de tantos e tão bons materiais os alunos
não souberem que esses estão à disposição e não e não usufruirem deles? Pensando nisso,
o Redu envia uma mensagem para a caixa de correio eletrônico dos participantes, Figura
32.
Essa mensagem é conhecida como notificação. Quando recebida e interpretada, ela pode
despertar uma consciência sobre a transformação do espaço do Redu. Esse fenômeno
provoca várias mudanças positivas: maior engajamento, o sentimento de pertencimento
ao curso, a experiência de uma atenção para consigo, a noção de movimento das
atividades. Esses efeitos provocados pelo artefato digital podem impactar positivamente a
participação e o desempenho dos participantes de um curso.
Figura 32:
Mensagem
indicando novo
material disponível
em módulo.
4.5 Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula
Outra forma de mediação que pode ser realizada pelo professor no Redu á a preparação
de um encontro. Após dispor os materiais em um módulo e do Redu enviar mensagens
informando a disposição de cada um dos materiais, o professor pode ainda registrar no
mural dos cursos os objetivos de um encontro presencial de forma antecipada. A técnica
é conhecida como preparação de encontro. Os alunos podem discutir e refinar e negociar
o conteúdo e as dinâmicas que podem ocorrer no encontro, tornando o momento ainda
mais produtivo. Na Figura 33, lemos um exemplo de momento de preparação de encontro.
Vemos novamente aqui uma dinâmica que por meio do Redu transcende o momento
dos encontros presenciais em sala de aula. Muitas outras combinações são possíveis de
Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu 52

53. compor e os resultados são potencialmente positivos.
Figura 33:
Informe no mural
sobre um evento
futuro.
4.6 Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori
Seguindo a lógica de articular eventos em momentos distintos dos eventos da sala de aula,
podemos sugerir dar continuidade a uma atividade de sala de aula no ambiente do Redu.
Podemos imaginar que em sala foi possível realizar uma apresentação expositiva e um
debate, ou até mesmo uma apresentação por parte dos alunos. Essa atividade pode ser
complementada por um debate em torno de um vídeo que foi disponibilizado para audição
e discussão a posteriori. Na Figura 34 lemos um debate no formato de mural abaixo de um
vídeo. Esse mural existe abaixo de cada um dos materiais.
Figura 34:
Debate em torno
de um vídeo no
Redu.
Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu 53

54. A estratégia aqui adotada é novamente da ordem do blended learning. Se na sala os alunos
são mobilizados em suas faculdades motoras, argumentativas, na discussão de um vídeo
pelo Redu os alunos e alunas são convidados a assistir, interpretar, refletir e argumentar
usando a linguagem escrita. É outro conjunto de habilidades e formas de ações que são
realizadas. É desse tipo de combinação de formas de interação que estamos falando nessas
seções.
4.7 Compartilhar materiais complementares
Com o surgimento dos cursos de aprendizado à distância, foi possível expandir para
horizontes antes inexplorados, o ambiente de ensino. Hoje, o aprendizado não está mais
restrito à sala de aula, ou tarefas de casa. É possível ter acesso a informação desejada, em
qualquer momento, desde que se tenha a ferramenta certa para tal.
Ao mesmo tempo em que surgem cursos à distância, no qual o aluno tem seu aprendizado
gerenciado pela instituição mesmo estando longe dela fisicamente, outra vertente que tem
tido destaque nesse quesito são os ambientes virtuais de aprendizagem. Com ambientes
totalmente virtuais, o aluno tem acesso não só ao material didático através do computador,
mas também, a ferramentas de avaliação, controle de aprendizagem, gerenciamento
de metas e todos os pontos que caracterizam um aprendizado autorregulado. Nesse
contexto, a figura da instituição passa a ter um papel secundário, a partir do momento no
qual o aluno passa ser o foco do ambiente. Nesse mundo, o aluno é quem deve gerir o
processo completo da aprendizagem, tendo a figura do professor apenas como um tutor
com a tarefa de guiá-lo neste caminho (ver no Capítulo 7 os tópicos sobre ambientes
pessoais de aprendizagem).
4.8 Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente
O tratamento que é dado a informar por meio de sinais na interface cria uma forma de
comunicação que é periférica, sutil e ao mesmo tempo promotora de uma consciência
sobre os processos sociais que ocorrem mediados pela plataforma. A esse tipo de
cuidado chamamos de percepção ou consciência social. Esses elementos promovem nos
participantes de um curso a sua consciência sobre os eventos, os materiais e as práticas
que ocorrem à distância e silenciosamente. Na Figura 35, observamos alguns exemplos de
sinalizadores de transformações ou de atividades sociais na plataforma.
Figura 35:
Informe de
novidades no
cabeçalho do
Redu.
Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu 54

55. 4.9 Conclusões
As funcionalidades e detalhes da interface do Redu criam novas possibilidades de ações
de promoção da aprendizagem, engajamento e motivação. As possibilidades de criar
situações ricas de mediação e notificar a disposição das mesmas aumenta o impacto do
uso da plataforma. A notificação de eventos engaja os participantes a estarem envolvidos
nas atividades. A organização de materiais complementares àqueles usados em ocasiões
anteriores e a notificação de transformações ocorridas ajudam a envolver os participantes
de uma forma mais intensa, pessoal, social e efetiva. Convidamos você a experimentar e
compartilhar na comunidade as experiências inovadoras que você criar. Sucesso!
4.10 Referências
DELATTRE, J.; BKOUCHE, R. Pourquoi la règle et le compas?, In Commission Inter-Irem
Épistemologie et Histoire des Mathematiques. Histoire de Problèmes — Histoire des
Mathématiques (ed.), p. 87-112. Paris: Ellipses, 1993.
DUGDALE, S. Establishing Computers As An Optional Problem Solving Tool In A
Nontechnological Mathematics Context, International Journal of Computers for
Mathematical Learning, v. 4, p. 151-167, 1999.
GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.;
DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In
Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e
as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.
HÖLZL, R. How Does ‘Dragging’ Affect The Learning Of Geometry, International Journal of
Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996.
SCHWARTZ, J. L. Can technology help us make the mathematics curriculum intellectually
stimulating and socially responsible?, International Journal of Computers for Mathematical
Learning, v. 4, p. 99-119, 1999.
SEDIGHIAN, K.; KLAWE, M.; WESTROM, M. Role of Interface Manipulation Style and
Scaffolding in Cognition and Concept Learning in educational Software, Interactions,
setembro-outubro, p. 11-12, 2000.
VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In T. Nunes e P. Bryant (eds.).
Learning and teaching mathematics: An international Perspective, Psychology Press, Hove,
p. 5-28, 1997.
Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu 55

56. Capítulo 5
O processo de aprendizagem no Redu
Alex Sandro Gomes, Claudia Roberta Araújo Gomes, Helder Silva e Ana Luiza Rolim
5.1 Resumo
Neste capítulo são apresentados os conceitos que permitem analisar processos de
aprendizagem. Quando um participante engaja-se em atividades mediadas por tecnologias
de comunicação e informação, ele assume em parte o controle de seus atos relacionados
ao seu processo de aprendizagem. Essa reflexão e controle consciente são descritos pelo
conceito de metacognição. Definiremos este conceito e a relação desta com componentes
do processo de ensino e aprendizagem. Analisaremos ainda seu impacto sobre o
desempenho de um aluno. As fases do processo de autorregulação e a regulação online
também são pontuadas, assim como sua ligação com a percepção social. Apresentaremos
o equivalente a nível social do conceito de autorregulação: a corregulação.
5.2 Aprendizagem e Metacognição
Durante muito tempo, as investigações no que diz respeito à aprendizagem se
concentravam nos fatores cognitivos e motivacionais como os mais importantes do
sucesso escolar, porém, a partir dos anos 70, um terceiro fator tem sido também levado
em consideração nas pesquisas, os processos metacognitivos que coordenam as aptidões
cognitivas envolvidas na memória, leitura e compreensão de textos. Com a falta de
bons resultados em alguns estudos que focavam apenas nos aspectos cognitivos do
aprendizado e com o objetivo de promover o uso de estratégias ou mudanças nas técnicas
já utilizadas, alguns autores chegaram à conclusão de que os alunos com melhores
resultados escolares são mais aptos tanto na utilização de estratégias cognitivas como
também na regulação do seu processo cognitivo (metacognição). Ou seja, observou-
se que os alunos eficientes na execução de tarefas acadêmicas possuíam também
capacidades metacognitivas bem desenvolvidas, pois mostraram compreender bem a
finalidade da tarefa e planejar sua realização (ZIMMERMAN, 2002).
Apesar de sua reconhecida importância, não existe uma definição precisa de metacognição
na literatura. John Flavell (FLAVELL, 1979), um dos primeiros pesquisadores da área, a
definiu da seguinte maneira:
Em qualquer tipo de transação cognitiva com um ambiente humano ou não-humano,
podem ocorrer uma série de atividades de processamento de informação. Metacognição
refere entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente regulação e
orquestração de processos em relação aos objetos cognitivos ou dados, sobre os quais ela
atua, geralmente a serviço de alguma meta concreta ou objetivo
(FLAVELL, 1979 p.232).
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 56

57. A prática para este construto descreve os aspectos de desenvolvimento de monitoramento
ou pensamento sobre a sua própria cognição. Em 1971, Flavell (DINSMORE, ALEXANDER,
LOUGHLIN, 2008) encaminhou a definição conceitual de Metacognição como
“pensamento sobre pensamento”, operacionalizou a metacognição dentro de quatro áreas
chaves: conhecimento metacognitivo; experiência metacognitiva; objetivos e ativação
de estratégias. De acordo com Flavell, o processo de desenvolvimento pelo qual uma
habilidade metacognitiva aumenta ou diminui, acontece via a interação dessas quatro
componentes, particularmente a experiência metacognitiva (DINSMORE et al., 2008).
No nível mais amplo, a fundamento da metacognição está na mente do indivíduo.
Metacognição tem sido posicionado de forma que, em 1982, Moshman (DINSMORE
et al., 2008) rotulou de construtivismo endógeno. Isto é, metacognição negocia
principalmente com abstração reflexiva de novas estruturas cognitivas ou já existentes.
Neste sentido, Metacognição enfatiza desenvolvimento dos alunos sobre interações no
meio aluno (DINSMORE et al., 2008).
Em 1984, Baker e Brown (DINSMORE et al., 2008) separaram metacognição em dois
elementos distintos: conhecimento sobre cognição (monitoramento) e mecanismos
autorregulatórios, que contém monitoramento como um foco central. Os mecanismos
autorregulatórios incluem checar os resultados/êxitos, planos, monitoramento, eficiência,
teste, revisão e estratégias de avaliação (DINSMORE et al.,2008).
Com a incorporação de mecanismos metacognitivos regulatórios, temos visto algumas
confusões com o construto de autorregulação, pois, iniciou-se gradualmente uma
divergência e expansão da conceitualização original de metacognição dada por Flavell
(DINSMORE et al., 2008).
A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio
conhecimento, a avaliação, a regulação e a organização dos próprios processos cognitivos.
Ela desempenha um papel importante na comunicação, compreensão de leitura, aquisição
de linguagem, atenção, autocontrole, memória, autoinstrução, escrita, resolução de
problemas e desenvolvimento da personalidade (FLAVELL, 1979). Há também evidências de
que habilidades metacognitivas diferenciam os alunos com alta capacidade de aprendizado
dos alunos considerados iniciantes nesse quesito (KRUGER, DUNNING, 1999). Geralmente,
o “aluno iniciante” não avalia bem sua própria compreensão principalmente porque eles
ficam apressados em alcançar os objetivos enquanto que o “aluno experiente” reflete e
avalia a necessidade de revisar antes de avançar mais, na direção da meta estipulada.
Os alunos que demonstram uma vasta aptidão em capacidades metacognitivas acabam
por obter resultados melhores na realização de tarefas ou exames. Eles são considerados
autorregulados porque estão continuamente mudando as estratégias de estudo e
aprendizagem baseados no autoconhecimento de suas competências para garantir
o sucesso na realização das metas. As fases implícitas na teoria da autorregulação
devem estar presentes na atuação do professor, que deverá considerar três variáveis
determinantes: cognitivo/metacognitivo, motivacional e contextual. Essa teoria, por ser
um sistema autoorganizador, dirige e estimula a ação, para que o aluno alcance uma meta
pretendida por ele próprio ou, também, poderá ser sugerida/mediada por alguém que
tenha participação no processo, neste caso o professor, e que, no decorrer do percurso,
envolva necessariamente cognições/metacognições, emoções e motivações.
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 57

58. 5.3 Autorregulação de aprendizagem
Nos últimos anos, pesquisas têm mostrado o crescimento do uso das redes sociais entre
os jovens. Estas pesquisas demonstram que os usuários dessas redes dedicam um tempo
considerável neste ambiente. Eles passam horas compartilhando textos, músicas, vídeos
e fotos. Segundo Melo (2010), aproximadamente 60% dos usuários de redes sociais nos
Estados Unidos já leu alguma discussão relacionada à educação no ambiente dessas
redes. Por outro lado, tem-se observado o avanço da tecnologia pessoal e a utilização
de dispositivos móveis com os mais diversos propósitos, desde o simples acesso a
redes sociais até o uso com objetivos educativos. Ao mesmo tempo, várias pesquisas
(FIGUEIREDO, 2004; ANGRIMANI, SILVA e SILVA, 2006; LOURENÇO, 2007; BILIMÓRIA e
ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMARTÍ, 2009; MACIEL, 2010; PAIVA e LOURENÇO,
2010) mostram o potencial promissor da autorregulação da aprendizagem. Este contexto
nos leva a questões como: de que forma as redes sociais podem ajudar os alunos a se
tornarem autorregulados? Como aproveitar o potencial das redes sociais e dos dispositivos
móveis na educação?
O termo autorregulação da aprendizagem é definido como o processo em que os sujeitos
estabelecem objetivos e desenvolvem estratégias para alcançá-los, possibilitando que a
aprendizagem aconteça de forma mais efetiva (VEIGA, 2004). Para isto, é preciso que a
aprendizagem se fundamente na reflexão consciente e na compreensão do significado dos
problemas que surgem, decidindo as ações numa espécie de diálogo consigo mesmo. Ela
é fator com potencial determinante para atuação dos educadores, sejam eles profissionais
que atuam com alunos da escola básica, acadêmicos ou alunos-trabalhadores já inseridos
no mercado de trabalho. Atualmente, é grande o investimento que as organizações fazem
para que as pessoas estejam atualizadas e se mantenham constantemente aprendendo
(FRISSON, 2007).
Autorregulação do aprendizado é um tipo de estratégia metacognitiva e se refere ao
grau com o que os alunos são capazes de metacognitivamente, motivacionalmente
e comportamentalmente participar de seus próprios processos de aprendizagem
(ZIMMERMAN, 1989). Autorregulação não é uma habilidade mental ou acadêmica, ao
invés disso, ela é um processo diretivo pelo qual os alunos transformam suas habilidades
mentais em habilidades acadêmicas (ZIMMERMAN, 2002). Tudo isso traz à tona questões
como: de que maneira um processo de aprendizado específico feito pelo aluno envolve
autoconhecimento e motivação? Como ele pode combinar esses e outros elementos para
se tornar um aluno autorregulado?
A psicologia social do aprendizado enxerga a estrutura do processo autorregulatório em
três fases cíclicas como mostra a Figura 36 na próxima página.
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 58

59. Figura 36:
Fase de Perfomance
Fases do processo
de autorregulação
Autocontrole
da aprendizagem
Imagem
(ZIMMERMAN,
Autoinstrução
2002).
Estratégia de tarefas
Autoobservação
Autogravação
Autoexperimentação
Fase de
Conhecimento Prévio
Fase de Autoreflexão
Análise de Tarefas
Definição de metas Autojulgamento
Planejamento de estratégias Autoavaliação
Atribuição Casual
Automotivação
Autoeficácia Autoreação
Expectativas de resultados Autosatisfação/afeto
Interesses/valores Adaptativo/Defensivo
intrínsecos
Orientação para meta de
aprendizagem
Para explicar resumidamente o modelo de Zimmerman: na fase de conhecimento
prévio estão embutidos os processos, as convicções motivacionais pessoais na qual o
aluno acredita que terá bons resultados, que realizará bem sua tarefa ao definir metas
com o objetivo de resolver problemas e progredir ainda mais. Portanto, nesta etapa são
desenvolvidas estratégias de atitude a partir das propostas firmadas. Segundo Freire (2009)
é uma fase influenciada pelos construtos motivacionais, pelos objetivos de realização, pela
autoeficácia e pela valorização da aprendizagem. A fase da execução, ou de performance,
engloba os processos que ocorrem durante as atividades propostas e o esforço colocado
no decorrer dos estudos, levando em consideração, no percurso de concretização da
tarefa, o autocontrole e o automonitoramento, que desempenha um importante papel.
Segundo Freire (2009) trata-se de conferir e permitir que sejam conferidas estratégias de
aprendizagem, bem como de incentivar e ensinar o aluno a se responsabilizar pelo seu
próprio modo de estudar. A última fase, a ‘autoreflexão’ refere-se ao aluno rever o caminho
percorrido, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo, que requer esforço e
atividade constantes (FRISSON, 2007). As respostas dadas em função dessa autoreflexão
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 59

60. são as chamadas reações. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a tarefa
em função dos sentimentos que resultam da sua autoavaliação (FREIRE, 2009).
Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da aprendizagem pode ser definida como
qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para
a realização dos seus objetivos. A metacognição refere-se ao nível do pensamento que
envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Planejar a forma de aprender:
definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso, estas são habilidades
referentes a metacognição.
Dentro da área de métodos em que se podem utilizar os processos de autorregulação, que
relaciona as competências metodológicas de: leitura; escrita; compreensão; memorização
encontra-se também a metacognição, segundo Figueiredo (2004).
Algumas das estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos seriam: planejar seu
processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar,
avaliar, dentre outras estratégias. Outra estratégia que auxilia nesse processo é o
acompanhamento do que os colegas estão fazendo.
Outra forma de realizar a autorregulação da aprendizagem é por meio da autoavaliação.
Os participantes do Redu podem avaliar seu desempenho em exames e os resultados são
analisados e ajudam no processo de regulação da aprendizagem.
Ele é concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes
de armazenamento, resolução colaborativa de provas, visualização do desempenho e
autorregulação da aprendizagem. Assim, o participante sabe o que acertou e visualiza a
justificativa da resposta, ou seja, ele regula na própria rede a aprendizagem do conteúdo
exposto. Nesse caso, o exame trouxe ao aluno uma avaliação formativa do que está sendo
aprendido.
Durante o uso do Redu pelos participantes, buscou-se identificar situações que
mostrassem como o ambiente pode ajudar os alunos no processo de autorregulação da
aprendizagem (GOMES et al., 2011). Nesse processo, os alunos demonstraram interesse
em perceber as transformações que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de
perceber o que os colegas fazem. Os alunos também destacaram a importância do acesso
ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a fazer sugestões
relacionadas à disponibilização do material anteceder as aulas.
A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com
atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade
de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas
que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma como o Redu tem de mostrar
sempre tudo o que os colegas fazem, no caso do sujeito que é seguidor, é importante
nesse processo de autorregulação.
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 60

61. 5.4 Autorregulação online
No contexto da autorregulação em sistemas computacionais, existem estudos
demonstrando que a mesma pode ser promovida diretamente com instruções dadas pelo
professor em sala de aula e também através de sistemas web (KITSANTAS, DABBARGH,
2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007). Entre as principais vantagens de
um modelo de autorregulação online está a possibilidade de adaptar esses sistemas às
necessidades de cada tipo de aluno e oferecer serviços mais individualizados (MELO, 2010).
Além disso, o aprendizado online é muito baseado na interação textual e leva o aluno a
refletir sobre o conteúdo e o processo de aprendizado (DETTORI, PERSICO, 2008).
Redes Sociais são constituídas por pessoas ou organizações e relacionamentos entre
elas em certo domínio (LICCARDI et al., 2007). Dentro deste ambiente, é possível que
vários indivíduos possuam metas comuns e compartilhem determinado conjunto de
atividades. Estas redes promovem colaboração entre os seus participantes, além de possuir
a característica de encorajar as pessoas a se engajarem em aprender colaborativamente.
Melo (2010) apresenta um conjunto de apoios aos alunos para auxiliá-los na aprendizagem
com autorregulação visando o aprendizado colaborativo em redes sociais online. Esses
apoios relacionam um item de aprendizagem autorregulada com um ou mais processos
conforme ilustrado no Quadro 1. Alguns destes elementos aparecem relacionados às
necessidades dos usuários identificadas a partir dos cenários construídos posteriormente
neste documento.
Quadro 1: Autorregulação do Aprendizado
Parâmetros
Item Processo Apoio ao aluno
de apoio para
os alunos Que conhecimento prévio eu
Instruções de tarefas;
autorregulados tenho que pode me ajudar Estabelecimento de metas
Recursos auxiliares
(MELO, 2010). com esta tarefa em particular?
Objetivos de aprendizado
Em que direção eu quero ser
Estratégia de tarefas pessoais;
levado pelo meu pensamento?
Resultado esperado
Instruções de tarefas;
Por que estou fazendo isto? Estabelecimento de metas Metas de Tarefas;
Avaliação de competência
Planejamento de Tarefas;
Quanto tempo tenho para Planejamento e Tempo estimado para
completar esta tarefa? Gerenciamento de tempo conclusão;
Cronômetro
Feedback constante sobre
Como estou executando esta o progresso do usuário;
Automonitoração
tarefa? Feedback do Grupo;
Comparativos sociais
Feedback formativo;
Estou no caminho certo? Automonitoração
Gráfico de performance
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 61

62. Quadro 1 Autorregulação do Aprendizado
(continuação)
Item Processo Apoio ao aluno
Instruções de tarefas;
Como devo proceder? Seleção de estratégias
Auxílio contextual
Mecanismo de
Quais são as recompensas em
Automotivação recompensa;
fazer isto?
Comparativo social
Gráfico de performance;
Como me saí? Autoavaliação Resultado esperado;
Comparativo social
Instruções de tarefas;
Devo ajustar o passo Planejamento e
Tempo estimado para
dependendo das dificuldades? Gerenciamento de tempo
conclusão
Fluxo de atividades;
Quem está fazendo algo que Informação disponível
Blogging;
possa me interessar? para o Grupo
Comparativo Social
Variáveis referentes às
Recursos Auxiliares;
Quais são os recursos tarefas;
Fluxo de Atividades;
importantes para fazer isso? Variáveis referentes às
Fórum
pessoas
Na Figura 37 ilustramos a visualização do resultado da avaliação. Essa representação
corresponde ao que no Quadro acima aparece com a pergunta “Estou no caminho certo?”.
O gráfico mostra a performance em um exercício e ao ser interpretado remete à processos
cognitivos de autorregulação.
Figura 37:
Resultados da
avaliação com um
exame, relativo ao
grupo.
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 62

63. 5.5 Percepção do trabalho a ser realizado
Robertson (2011) relata em seu trabalho que aprendizagem autodirecionada é um conceito
mais amplo que inclui a aprendizagem autorregulada. De forma que, na aprendizagem
autodirecionada, o aluno toma a iniciativa e responsabilidade de seus próprios objetivos
de aprendizagem enquanto na aprendizagem autorregulada, a tarefa pode ser fixada pelo
professor.
Numa perspectiva cognitiva social, o desenvolvimento da aprendizagem autodirecionada
por sua natureza requer interação social com padrões mais eficientes. Alunos desenvolvem
habilidades autorregulatórias inicialmente, por meio de treinamento social, mas,
gradualmente adquirem as habilidades necessárias para eles (ROBERTSON, 2011).
Zimmerman e Tsikilas (2005) resumiram esse processo em quatro níveis: observação;
concorrência; autocontrolado e autorregulado.
No nível observação, o aluno pode reconhecer uma boa execução quando apresentado
por outra pessoa hábil; no nível concorrência, o aluno pode reproduzir a execução e
estratégias de uma pessoa hábil sobre uma tarefa semelhante; no nível autocontrolado,
o aluno pratica sem um modelo explícito, embora, talvez deva usar, por imaginação, as
estratégias de um par especialista ou professor para completar a tarefa; e por fim, o nível
autorregulado, no qual o aluno é suficientemente prático na tarefa, assim eles podem
executar a tarefa, num contexto dinâmico e pessoal e adaptar suas estratégias baseadas
nos êxitos executados.
Figura 38:
Resultados da
avaliação de
desempenho.
5.6 Corregulação da aprendizagem
Embora pesquisas em autorregulação sejam tradicionalmente focadas numa perspectiva
individual, existe um crescente interesse em considerar as atividades mentais que fazem
parte da aprendizagem autorregulada no nível social, com referência a conceitos tais
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 63

64. como: regulação social, corregulação e regulação compartilhada (JÄRVELÄ, NÄYKKY, LARU
e LUOKKANEN, 2007).
Em 2005, Järvelä, Volet e Järvenoja (JÄRVELÄ et al., 2007) caracterizou aprendizagem
autorregulada em três perspectivas: regulador de comportamento (individual),
corregulação (em pares) e regulação coletiva (grupos). Na primeira perspectiva a
aprendizagem autorregulada foca sobre indivíduo como regulador de comportamento
e referencia ao processo de tornar-se um aluno estratégico regulando sua cognição,
motivação e comportamento para aperfeiçoar a aprendizagem. A segunda perspectiva
traz um conceito de aprendizagem autorregulada como corregulação sendo influenciada
pela teoria sociocultural e enfatiza apropriação gradual de problemas e tarefas comuns
compartilhados por meio de interação interpessoal. A terceira e última perspectiva observa
como o processo de regulação pode ser estruturado para cognição compartilhada,
bem como, pesquisas recentes sobre aprendizagem colaborativa, que é em essência a
coconstrução de entendimento compartilhado. Isto é, regulação coletiva, onde grupos
desenvolvem consciência compartilhada de objetivos, progressos e tarefas promissoras
dos processos regulatórios coconstruídos, desta forma, processos de regulação
compartilhada como processo coletivo (JÄRVELÄ et al., 2007).
No Redu é possível observar esses fenômenos no mural (individual, quando falam de suas
metas e estratégias), nos chats (com os pares formados, quando se ajudam) e no mural da
disciplina (forma colaborativa de construir conhecimento).
Um exemplo do uso de exercícios para promover processos de autorregulação é discutido
na seção Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação adiante.
Embora, Hadwin et al. (2010) faça uma comparação das diferentes perspectivas de
aprendizagem social e autorregulada como podemos ver no Quadro 02 e Järvelä et al.
(2007) enfatize três perspectivas da aprendizagem autorregulada, que foram descritas
acima, verificamos que essas classificações falam da mesma coisa porém abordadas de
formas diferentes. Sendo assim, podemos relacionar as duas perspectivas da seguinte
forma: regulador de comportamento (individual) com a aprendizagem autorregulada;
corregulação (em pares) com aprendizagem corregulada e regulação coletiva (grupos)
com regulação socialmente compartilhada e então, analisar o Quadro na próxima página
verificando o que podemos encontrar no Redu.
5.7 Conclusões
Neste capítulo vimos os conceitos e fenômenos centrais do processo de aprendizagem
mediado por tecnologia. O design do Redu é orientado por resultados de pesquisas
originais realizadas pelo grupo de pesquisa que apóia a criação do mesmo e por revisões
sistemáticas da literatura sobre aprendizagem mediada por tecnologia. No momento da
publicação deste livro, 12 pesquisas estão sendo desenvolvidas sobre temas relacionados
à aprendizagem. Os resultados dessas pesquisas serão sempre divulgados em http://blog.
redu.com.br.
Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 64

65. Quadro 2: Aprendizagem autorregu- Aprendizagem Regulação socialmente
Comparação lada corregulada compartilhada
das diferentes
Um processo de mudança
perspectivas de
numa aquisição de
aprendizagem
alunos na aprendizagem
social e
autorregulada, durante
autorregulada Processos pelos quais
O processo de tornar- a qual especialistas e
(HADWIN et al., outros regulam sua
se um aluno estratégico alunos compartilham
2010). atividade coletiva. Destas
por monitorar e regular um plano comum de
perspectivas, objetivos e
ativamente aspectos resolução de problemas
padrões são coconstruidos
metacognitivos, motivacionais e, aprendizagem
Definição e o produto desejado é
e comportamentais de sua autorregulada
cognição socialmente
própria aprendizagem. é gradualmente
compartilhada.
apropriada pelo aluno
individualmente por
meio de interações
interpessoais.
Foco individual nas variáveis:
Discurso e dinâmica de
performance; motivação;
interação.
Foco de dados estratégias e metas;
Troca; regras individuais
coletados e consciência metacognitiva;
Discurso ou dinâmica de e contribuições, mas
analisados comportamento autorrelatado.
interação. sempre no contexto dos
Foco social em contexto
outros; desenvolvimento
instrucional e algumas vezes
de unidades de conceitos e
manipulado como variável
atividades regulatórias.
independente.
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Educar com o Redu Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu 67

68. Capítulo 6
Avaliação da aprendizagem com o
Redu
Alex Sandro Gomes e Rosângela Carvalho
6.1 Resumo
Diversos teóricos argumentam que a prática da Educação desenvolve-se de forma extensa,
nas dimensões humanas, sociais e culturais. Longe de estar associada, apenas, à medição
do desempenho de alunas e alunos por exames escolares, a qualidade na Educação
remete a uma visão sistêmica que inclui os aspectos constitutivos diversos. Na prática da
gestão escolar, sistemas educacionais de ensino monitoram continuamente a qualidade
da experiência dos usuários desses sistemas de ensino. Neste capítulo, apresentamos o
conceito de avaliação e como a sua prática pode ser realizada com o Redu.
6.2 Avaliação na Educação
Avaliação na Educação remete a temas complexos relacionados à eficiência dos métodos
educacionais, cuja origem ocorreu no Século XVII. Segundo Perrenoud (1999, p. 9):
A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com
os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que
conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.
Uma importante definição para a avaliação foi apresentada por Bloom et al. (1971), quando
afirmaram que
[...] a avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam
mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade
de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel.
Para caracterizar a importância do processo avaliativo nos métodos de ensino e
aprendizagem, Lück (2003) aborda novas teorias, pesquisas e concepções educacionais
que apresentam a proposta de avaliação como um mecanismo de motivação, seguindo
uma nova abordagem.
O objetivo da avaliação é estendido, para que o aluno passe a ter desempenho satisfatório,
que o torne capaz de dominar e incorporar novos valores, novas habilidades e novos
conhecimentos (ESTEBAN, 2002). A avaliação deve estimulá-lo a ter consciência de que há
alegria no ato de aprender algo novo. A questão não é apenas sobre as notas, passa a ser
sobre o aspecto se o aluno aprendeu ou não. Em caso negativo, como ajudá-lo a superar
as dificuldades. A qualquer momento do curso, o resultado das avaliações passa a ser
usado como um subsídio, um recurso para traçar as novas ações do processo como um
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 68

69. todo e em um ensino mais focado no perfil do aluno.
Os paradigmas de avaliação são basicamente três: avaliação diagnóstica, avaliação
somativa e avaliação formativa (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971).
A avaliação diagnóstica pode ser aplicada antes do início de um curso ou de um módulo
ou durante a primeira semana do curso, com o objetivo de estimar o conhecimento, as
habilidades, as carências do aluno e auxiliar no direcionamento do melhor processo de
ensino (BENFATTI, 2004). Baseado no diagnóstico levantado, o aluno poderá iniciar o curso
num ponto mais avançado, evitando, assim, introduções ou recapitulações desnecessárias.
Ocorre antes e durante o processo de ensino e aprendizagem e tem por finalidade verificar
o conhecimento prévio do aluno e descobrir as causas subjacentes às deficiências de
aprendizagem observadas durante a evolução da disciplina.
Avaliações somativas geralmente são aplicadas durante o processo de aprendizagem
ou ao final de um curso ou um módulo, com o objetivo de acompanhar se as metas
foram alcançadas e assim fornecer indicativos de necessidades de ajustes ou quantificar
o aprendizado, de acordo com uma escala classificatória para efeito de aprovação ou
reprovação (KRAEMER, 2003). Ocorre em momentos específicos do processo de ensino e
aprendizagem e objetiva atribuir notas e, assim, fornecer ao aluno, pais e administradores
feedback quanto ao nível de aprendizagem alcançado. É uma avaliação geral que verifica
se os objetivos mais amplos foram atingidos.
O terceiro paradigma de avaliação é denominado de formativo. Sua aplicação ocorre
de modo contínuo, no processo de aprendizagem. O objetivo é o de contribuir com a
formação do conhecimento do aluno, identificando suas interações e fornecendo-lhe
feedback sobre o aprendizado absorvido e qual(is) segmento(s) precisa(m) ser revisado(s)
ou estudado(s) de acordo com as dificuldades detectadas (RECKTENVALD, 2005).
Ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e visa identificar o que e
quanto o aluno dominou de um determinado conteúdo bem como o quanto e o que
não foi dominado, auxiliando desse modo o professor e o aluno a atingirem os objetivos
da disciplina por meio da identificação das falhas e dos aspectos que precisam ser
modificados para o domínio da disciplina. Segundo Tavares (2007, p.03):
A avaliação formativa tem a finalidade de acompanhamento do progresso do aluno
ao longo do percurso letivo, levantando suas necessidades e dificuldades e criando-
lhe alternativas de melhoria, mostrando-se assim adequada ao aprimoramento das
aprendizagens no processo pedagógico.
O papel da avaliação como elemento ativo do processo de aprendizagem não deve ser
relegado a um plano secundário. Bem planejada, ela pode vir a exercer função de estímulo
para o aprendizado. Masseto (2001) também afirma:
[...] muitas vezes o que acontece é a perda de todo o trabalho docente inovador por não
se cuidar coerentemente da avaliação, ou em outras palavras: perde-se todo um trabalho
novo porque a avaliação é feita do modo mais tradicional e convencional que se conhece.
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 69

70. Ao longo da história da educação, houve o predomínio da abordagem de avaliação
somativa, contudo surgiram novas formas de avaliação, como a diagnóstica e a formativa.
Apesar dos benefícios oriundos das novas formas de avaliação, ainda há o predomínio
desse paradigma de avaliação, conforme descrito por Tavares (2007):
A cultura escolar de quantificação em que a avaliação é tida como medida do produto
observável do desempenho do aluno predominou nas páginas da história escolar até o
século XX. Aulas com explicações orais, seguidas de exercícios de fixação e provas, foram
e ainda são o modelo didático mais utilizado pelos professores nas salas de aula no Ensino
Superior. O aluno na perspectiva da avaliação como medida mostra-se como mais uma
peça de manipulação de um grande jogo, no qual exerce o papel de passivo consumidor,
sendo controlado, de forma autoritária e arbitrária, pelo sistema educacional que o abriga.
Lück (2003) ressalta que, quanto à avaliação no processo, cabe aos professores coletar
dados e informações, com o objetivo de constatar evidências do que realmente está
acontecendo com a aprendizagem. Se for identificada alguma dificuldade, compete ao
professor acessar todos os mecanismos, todos os métodos e todas as práticas pedagógicas
para que o problema seja sanado. Segundo ela, o objetivo principal da avaliação é o de
melhorar a aprendizagem, e o processo de avaliar (que é um meio) só tem razão de ser ao
agregar uma realimentação do processo de aprender (que deve ser o fim desejado).
Uma visão empirista da avaliação submete os alunos a simples receptores do
conhecimento, agentes passivos do processo de aprendizagem, e percebe o professor
enquanto detentor e único repassador de conhecimentos do sistema educacional,
fazendo da avaliação um mecanismo de exclusão. Tal situação se dá mediante simples
atos de medir conhecimentos adquiridos através do certo e do errado, associando erro
ao estado do “não saber” e acerto ao estado de sabedoria, medido pela coincidência das
respostas aos conhecimentos passados nas aulas (ESTEBAN et al., 2000). Nessa perspectiva
limitante, a avaliação deixa de ser objeto ativo do aprendizado, tornando-se apenas uma
representação do conhecimento armazenado até o momento da prova, uma avaliação
parcial e provisória da realidade (SANT’ANNA, 2000).
Observou-se que a avaliação não deveria se restringir à realização de exames ou provas
para verificar os objetivos curriculares estabelecidos. Assim como afirma Correia (2010, p.
467):
A desqualificação das produções imateriais do trabalho cognitivo (produções relacionais,
cognitivas e subjectivas) e a exclusiva valorização dos seus produtos quantificáveis
contribuíram decisivamente, para o agravamento do processo de alienação do trabalho
dos professores e dos alunos e, consequentemente, para uma degradação, sem
precedentes, da qualidade de vida nos diferentes espaços educativos.
Para uma avaliação mais coerente do aluno, faz-se necessário acompanhar o processo
de aprendizagem desde a sua evolução. É preciso identificar o quanto cada conteúdo
ministrado foi dominado, de forma a auxiliar o aluno a atingir o domínio da disciplina. A
avaliação deve visar obter informações e subsídios para auxiliar o desenvolvimento dos
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 70

71. alunos. Ao obter essas informações, é possível adotar procedimentos para correções e
melhorias no processo.
6.3 Avaliação na prática docente
Muito se discute acerca da complexidade e vulnerabilidade das formas de avaliação.
Segundo Perrenoud (1999), o objetivo da avaliação é o de ajudar o aluno a aprender
e o professor a ensinar. Tal visão da avaliação como instrumento colaborador do
desenvolvimento da relação professor/aluno baseia-se numa abordagem de avaliação que
possibilita ao aluno o controle e acompanhamento do seu processo de aprendizagem e,
ao professor realizar o seu trabalho com qualidade, acompanhando o desempenho dos
alunos ao longo da disciplina. Conforme Santos (2006, p. 2),
Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções básicas da avaliação é
o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequência das verificações dos
resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificação e qualificação
dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático dos métodos que visam à efetivação dos
objetivos educacionais.
Para Tavares (2007), o aluno ainda é controlado de forma autoritária e arbitrária pelo
sistema educacional, que o obriga a seguir padrão de práticas avaliativas. O processo de
avaliação formativa deveria possibilitar ao professor monitorar e acompanhar a evolução
do desempenho do seu aluno por meio de canais de comunicação que facilitem ao
professor motivar e estimular seus alunos a construírem conhecimento. Por esses canais
de comunicação, seriam criados mecanismos de interação entre professores e alunos, a
fim de que dúvidas sejam elucidadas, além de permitir ao professor acesso à evolução dos
seus alunos e ao aluno gerenciar seu desempenho, tornando-o agente responsável por sua
aprendizagem.
Sendo assim, o professor, ao planejar uma avaliação, não deve restringir-se, simplesmente,
à elaboração e à aplicação de provas, que apenas verificam se os objetivos mais amplos
foram atingidos. Deve observar, também, que, para uma avaliação ajudar o aluno a atingir
o domínio da disciplina, faz-se necessário acompanhar o processo e a evolução de sua
aprendizagem. Segundo Hoffmann (2000, p.7), a avaliação tem a finalidade de:
Conhecer melhor o aluno — suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem,
seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso, poderíamos chamar de avaliação inicial;
Constatar o que está sendo aprendido — o professor vai recolhendo informações,
de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de
aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado
aluno em particular;
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam
dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos;
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 71

72. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem — ao término de uma
determinada unidade, por exemplo, faz-se uma análise e reflexão sobre o sucesso
alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados
apresentados.
Vale ressaltar ser necessário que o profissional professor tenha domínio intelectual,
reflexivo e crítico além de objetivos claros que, aliados à prática, guiem o aluno na
construção do conhecimento.
Com esta concepção de formação, temos a prática docente como algo mais que um
conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos
estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua
finalidade de contribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do profissional
que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimensões epistemológicas,
éticas e políticas.
Medeiros e Cabral (Ibid., p. 12).
Devemos, pois, considerar a visão de Tardif e Lessard (2008), quando afirmam que a
avaliação do aluno, além de aferir o impacto do ensino sobre a aprendizagem, proporciona
ao professor refletir sobre seu trabalho com os alunos, ter uma visão geral do andamento
dos alunos e da turma quanto ao aprendizado na disciplina. Tal reflexão possibilitará ao
professor fazer ajustes em seu planejamento, de forma a atender às necessidades dos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Como pode ser observada, a prática docente é fator muito importante no processo de
ensino e aprendizagem.
6.4 Avaliação para Educação de Qualidade
A aplicação de avaliações em um processo de ensino e aprendizagem pode ter vários
objetivos: mensurar o nível de conhecimento adquirido pelo aluno; identificar falhas
e carências de aprendizado; direcionar novos estudos a serem aprofundados; avaliar
aptidões; promover o relacionamento e as trocas de experiências entre os alunos
(atividades em grupo); conferir um certificado de conclusão de um módulo/curso, dentre
outros.
A avaliação também pode ser subjetiva, oriunda do acompanhamento do professor em
relação ao aluno por meio dos comportamentos, das participações, dos comentários e
dos argumentos observados pelo professor, ajudando-o a pontuar suas interações com
os alunos. Nesse caso, outros aspectos são levantados, tais como: motivação, desânimo,
empolgação, frustração, dentre outros.
Num momento recente da literatura sobre avaliação, observou-se a influência da visão
criada na indústria de bens de consumo, o conceito de qualidade e especificamente o de
qualidade total, associada à eficácia e à efetividade de processos. No entanto, essa forma
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 72

73. de perceber a qualidade, quando adotada aos sistemas educacionais, permitia avaliar
os itens e atores do processo educativo, mas não necessariamente as relações entre
eles. A noção de qualidade, segundo Correia (2010, p.463), dissocia-se das referências
pedagógicas e tendem a uma medida desprovida de significado social. O autor analisa:
Por outro lado, o paradigma da qualidade total no campo da administração educativa, a
exemplo de outros domínios da administração pública, tem contribuído fortemente para a
consolidação de uma tendência em que o exercício de funções de gestão, nomeadamente
ao nível superior, se dissocie das suas referências pedagógicas para se construir em torno
da figura do quadro autônomo que o é independentemente do domínio onde intervém.
A avaliação da educação enquanto política pública veio, ao longo dos anos, adotando um
discurso baseado em uma análise estatística a fim de construir os argumentos para retratar
as dimensões de qualidade. No entanto, essa abordagem reduz a dimensão educativa para
um número limitado de aspectos. O mesmo autor (Ibid.) propõe um conjunto de campos
que poderiam recuperar as dimensões relacionais do processo educacional, resgatando
espaços de mediação, a saber:
Campo da Mediação Epistemológica — nesse domínio, levanta-se a questão da relação
tensa que se estabelece entre as instituições que avaliarão a forma da avaliação e a
legitimidade dessa avaliação numa perspectiva da ciência em contraponto a formas mais
locais, qualitativas e circunstanciadas. O autor reconhece as dificuldades de geração de
indicadores com base nas abordagens qualitativas, mas declara sua defesa na construção
de modelos de avaliação que não sejam meramente positivistas;
Campo da Mediação Institucional — seguindo a definição dada pelo autor, do ponto
de vista cognitivo, a mediação institucional se apóia no reconhecimento de que a ação
educativa é intrinsecamente uma ação contextualizada, não redutível às lógicas que
estruturam as ações (avaliativas) à distância, mas subentende sempre um trabalho de
produção de referenciais, apoiado em arquiteturas cognitivas que, não negando o papel da
informação exterior e quantitativa, incorporam também desejos, crenças ou intenções que
dão origem a regimes heterogêneos de apreciação da ação, de extensão mais limitada e
com uma intencionalidade mais abrangente. Apesar de limitadas, essas mediações são mais
fidedignas ao processo educativo, pois resgata as estruturas das relações didáticas e sociais
entre os elementos da cultura, dos saberes e dos indivíduos.
O terceiro campo é o Campo da Mediação Cognitiva. Nele predomina uma lógica da
exterioridade, que contrasta com as dinâmicas da interioridade, características do trabalho
de formação na escola. Baseando-se em referenciais teóricos sócio-históricos, estabelece-
se um paradigma de cognição distribuído e todas as consequências dessa escolha na
percepção de que o processo de avaliação deve ser de como apreender e avaliar os
processos de mediação, desenvolvimento e aprendizagem. As relações entre formandos
e contexto são percebidas, pois, como contíguas e dialéticas. Considera-se, assim, no
processo avaliativo, o labor que os trabalhadores realizam sobre si próprios e sobre a
organização em que se encontram envolvidos, para se centrarem fundamentalmente
naquilo que são os produtos exteriores a esse trabalho.
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 73

74. 6.5 Educação enquanto experiência
De um ponto de vista pragmático, podemos admitir que o efeito dos serviços que os
sistemas de ensino oferecem é percebido ao longo de todas as interações dos usuários
com estes. Para um aluno, a experiência educativa inicia-se antes da matrícula. Passa-se
por inúmeras etapas até sua efetivação num estabelecimento. A experiência continua e é
constituída de todas as trocas nas quais o aluno está envolvido.
Podemos analisar a qualidade dessa experiência com base no conceito de experiência total
de usuário, definida por Nielsen (1994) para descrever a experiência de consumidores em
relacionamento de consumo com empresas de software. Para esse autor, a experiência dos
usuários de um serviço inicia-se bem antes de estes iniciarem sua interação propriamente
dita com o produto ou serviço.
Fundamentado no conceito de experiência total de usuário, podemos articular métodos
e técnicas de avaliação que permitam criar uma representação consistente do que seria
a experiência dos usuários dos serviços educacionais com base no ponto de vista destes.
Sob essa perspectiva, os métodos de avaliação devem primar por capturar o ‘olhar’ de seus
diversos usuários acerca dos modelos mentais que podem ter desenvolvido e da forma
como apreendem os elementos do produto ou serviço.
Esse conceito coincide com a ideia de campo de mediação epistemológica proposto por
Correia (2010), quando ele sugere que:
Por sua vez, os modelos de “gestão descentralizados”, sendo aparentemente mais
permeáveis às circunstâncias locais, fazem uma definição selectiva dessas circunstâncias
e tendem a apreendê-las em torno de preocupações relacionadas com a “satisfação das
necessidades” dos clientes, sendo estas sempre de natureza estratégica.
Sobre os métodos de avaliação, são classificados como quantitativos e qualitativos. A
abordagem quantitativa pressupõe questões que podem ser estatisticamente tabuladas e
analisadas, limitando as respostas às categorias disponíveis e necessitando de quantidade
significativa de alunos para uma análise relevante.
A abordagem qualitativa é mais subjetiva; envolve coletar várias informações; é mais difícil
de tabular em categorias; é menos afetada por classes pouco numerosas; é mais flexível e
dinâmica; não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos proponham
os tópicos. É esta abordagem qualitativa que vai permitir complementar os dados
quantitativos das avaliações baseadas em estatística.
6.6 Redes sociais educativas como sistemas computacionais de
monitoramento
Um sistema de informação a ser utilizado na avaliação deve possuir dois objetivos
educativos. Inicialmente o sistema deve oferecer condições para o acompanhamento
da evolução da aprendizagem do aluno. No segundo momento, o que frequentemente
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 74

75. ocorre, são utilizados mecanismos de pontuação na avaliação do seu desempenho. Essa
pontuação destina-se a analisar e comparar o nível de participação e aprendizagem dos
alunos com base nos resultados finais obtidos (MOSTAT; TELES, 1999). Acrescento que
sistemas de informação devem permitir capturar aspectos dos campos descritos por
Correia (2010).
Existem, pelo menos, três tipos de sistemas de informação utilizados para esse fim. O
primeiro é o sistema de gestão acadêmico, utilizado, prioritariamente, por gestores para
registro e monitoramento dos indicadores de desempenho dos alunos. Mais recentemente,
viu-se serem adotados, no processo de avaliação, os sistemas de gestão da aprendizagem
e as redes sociais educativas. Estes últimos são versáteis o suficiente para permitir a captura
de dimensões sociais da prática educativa.
Como proposta ainda mais avançada de monitoramento e avaliação, as redes sociais
educativas ampliam, significativamente, as dimensões da atividade humana, que podem
ser capturadas por meio de sistemas de informação. Nessa categoria, incluí-se o ambiente
virtual de aprendizagem Redu. Sua proposta é utilizar a tecnologia de análise da interação
em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso
que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável
à aprendizagem.
As atividades dos usuários do sistema são acompanhadas ao longo do tempo, por
meio de um sistema de histórico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem
comunicações, aproximações, ajudas mútuas, resolução de problemas e participação em
fóruns e seções de aula pela internet em http://www.redu.com.br.
6.7 Avaliação do desempenho como parte do processo de
autorregulação
O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes
de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho
(MELO, 2010). É possível criar provas e exames no Redu e aplicar aos alunos. Esses têm a
aparência mostrada na Figura 39.
Após a resolução dos exames, os alunos podem ver seu desempenho e comparar esse com
o resultado médio da turma, como mostra na Figura 40.
Essa possibilidade de autoavaliação permite o surgimento de dois fenômenos muito
importantes. Em primeiro lugar, os alunos tomam consciência de seu desempenho
individual e relativo ao desempenho da turma. Em segundo lugar, eles podem comparar
seus desempenhos com os valores médios da turma e assim perceber sua posição relativa.
Proposta ainda mais avançada de monitoramento e avaliação, as redes sociais educativas
ampliam significativamente as dimensões da atividade humana que pode ser capturada por
meio de sistemas de informação. Será visto essa forma de usar o Redu mais adiante quando
é descrito o processo de acompanhamento.
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 75

76. Figura 39:
Tela de
autoavaliação
na rede social
educativa Redu.
Figura 40:
Tela com o resumo
dos resultados em
uma avaliação.
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 76

77. 6.8 Indexação da atividade dos alunos: descritores
O curso no Redu pode receber um índice ou palavra chave, de forma que o professor ou
gestor pode estabelecer quais conteúdos serão contemplados pelo curso, de maneira
similar aos descritores. Podemos visualizar isso na Figura 41.
Quando colocarmos os descritores do SAEB, Prova Brasil e da Matriz PISA vamos ter
condições de avaliar as habilidades desenvolvidas das pessoas. Na Figura 42 podemos
Figura 41: visualizar um exemplo de palavras-chaves associadas à disciplina.
Campo de
palavras-chaves
(descritores) do
curso.
Figura 42:
Palavras-chaves
da disciplina de
Informática na
Educação.
A partir da experiência dos alunos com os materiais são geradas visualizações, como
veremos a seguir.
6.9 Visualizações
O Redu transformará os dados coletados em visualizações, como essa apresentada
na Figura 43. O monitoramento de uma ampla gama de aspectos de desempenho e
relacionais reduz-se a uma atividade mais eficaz.
Com base na participação dos usuários nesse sistema, é possível fornecer informações
sobre a evolução deste e sua posição relativa em uma base de dados que contém
informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de
exames dos quais eles participam.
O Redu vai permitir monitorar as atividades de participação dos alunos. Essas
funcionalidades permitem construir históricos para aferição de desempenho, simulações e
indicativos precisos da classificação de um aluno em uma avaliação criada no Redu. Num
futuro próximo, o Redu estará dispondo de gráficos por meio dos quais serão apresentadas
informações sobre a interação entre os participantes, como mostra a Figura 44.
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 77

78. Figura 43:
Visualização da
participação de
alunos em um
mural.
Figura 44:
Tela da constelação
de colaboração e
recomendação.
Este desenho trata os dados relativos ao comportamento dos usuários e suas interações no
sistema. A partir das análises os professores podem gerar recomendações de conteúdos e
de pessoas com os quais os alunos deveriam interagir para melhorar sua performance geral
nos estudos.
Com o avanços tecnológicos introduzidos nas ferramentas de educação à distância (EaD),
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 78

79. novas possibilidades favorecem a adoção de abordagens que inovam o processo de ensino
e aprendizagem. Uma avaliação mais centrada no aluno, em sua colaboração e interação,
agora é possível.
Estas novas possibilidades fazem com que não se avalie o aluno apenas de forma
tradicional, através de testes quantitativos, mas sim utilizando uma avaliação mais
formativa. A avaliação formativa em ambientes de educação à distância pode ser realizada
através de um contínuo acompanhamento da participação dos alunos ao longo do tempo
em alguns recursos como, por exemplo, a participação em murais temáticos, chats, envio
de atividades, etc.
Uma forma de auxilio na percepção das atividades dentro de cada classe virtual pode
ajudar o professor tutor a identificar correlações entre atividades realizadas e desempenho
cognitivo do aluno. A avaliação da participação do aluno em ensino a distância não é uma
tarefa trivial, o professor tutor requer uma análise, ou seja, uma visão multidimensional das
informações relativas ao espectro de atividades como: postagem em murais, participação
em chats, entrega de atividades dentro e fora do prazo, mensagens trocadas entre
aprendizes e a conclusão de questionários online (COTTON, 1998).
Perrenoud (2001) lista os empecilhos básicos para uma avaliação eficiente das
aprendizagens:
• A quantidade, confiabilidade, pertinência das informações coletadas por um professor
por mais motivado, formado e instrumentado que seja;
• A rapidez, segurança, coerência e imparcialidade no processamento dessas
informações no nível da interpretação e da decisão;
• A coerência, continuidade, adequação das intervenções que ele espera serem
reguladoras;
• A assimilação pelos alunos do feedback, das informações, questões e sugestões que
recebem.
Com o passar dos tempos e a grande adesão a modalidade de ensino a distância,
estudiosos observaram que este imenso conjunto de dados, gerados pelas ferramentas de
EaD, poderia se tornar útil no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem.
A exploração destes dados pode possibilitar a descoberta de situações e comportamentos
inerentes ao processo de ensino. Um bom exemplo disto seria a observância das
informações de acesso de cada aluno ao ambiente, a partir destas informações se tornaria
possível compreender a baixa frequência de utilização do ambiente ou até mesmo de
algum recurso como, por exemplo, o fórum temático.
Algumas experiências com avaliação formativa na modalidade de ensino a distância
revelam que, a participação colaborativa e construtivista dos alunos favorece na percepção
de seus comportamentos, como também a possível identificação de problemas ou
tendências de suas classes virtuais. Esta descoberta pode ajudar o professor-tutor a realizar
um processo de ensino-tutoria mais eficaz ao longo do tempo. Contudo, a maioria dos
ambientes de educação à distância não possibilita recursos adequados para este tipo de
avaliação. A avaliação formativa demanda muito tempo do professor no acompanhamento,
análise e orientação das participações dos alunos, o que consiste num dos principais
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 79

80. problemas da avaliação formativa, seja ela presencial ou à distância.
A forma com o qual a maioria dos ambientes de ensino à distância apresenta esses
dados, usualmente de forma textual, dificulta muito sua percepção. Esta dificuldade se
dá pelo entendimento a nível cognitivo de análise, onde seriam observados tendências,
padrões e participações, como por exemplo: frequência de participação em murais,
quantidade de interações entre os alunos, frequência de acesso ao ambiente, dentre
outros. Sem ferramentas de apoio e formas de visualização mais eficientes ao professor
e/ou tutor, essa avaliação torna-se quase impossível, impedindo assim um maior e
melhor acompanhamento dos alunos. É imprescindível que a eficácia dessas técnicas
de visualização quando presentes em ambientes virtuais de aprendizagem devem ser
avaliados quanto aos critérios de qualidade.
Uma técnica de visualização é uma interface gráfica representada através de um mapa
bidimensional ou tridimensional que facilita a visualização de estruturas hierárquicas e
é a responsável por apresentar dados quantitativos num ambiente de ensino a distância,
possibilitando melhorar a compreensão e avaliação dos professores-tutores em relação
aos seus alunos.
Neste contexto, o objetivo geral deste trabalho é avaliar a usabilidade de uma técnica
de visualização a partir das informações coletadas nas interações no ambiente virtual de
aprendizagem Amadeus (GOMES et al., 2010). O componente de visualização apresenta
os dados na forma de Treemaps, auxiliando na avaliação formativa do aluno em ambientes
de ensino à distância, de forma a identificar e mapear variáveis que representem a sua
participação.
Visualizar graficamente informações pode ser mais proveitoso do que analisar dados
brutos, numéricos, tabelas ou outro tipo qualquer que não seja o gráfico. Partindo dessa
premissa e da dificuldade para fazer análises de alguns dados (variáveis) dentro do Redu.
O processo de analisar e avaliar os alunos no Redu para professores/tutores não deve ser
árduo. Para fazer uma análise de dados simples, o professor/tutor tem apenas de observar
esses dados de maneira trivial. Consultas como o tempo que o usuário permanece
conectado ou a quantidade de postagens dele no fórum, não podia ser feita, pelo menos
não de maneira satisfatória.
Para solucionar esse problema, Nova Junior (2010) desenvolveu um módulo de
visualização baseado na técnica de visualização Treemap (Figura 45). Essa técnica tinha
como premissa que algumas variáveis fossem estabelecidas. As variáveis foram definidas
e estão relacionadas à avaliação do professor tutor para com seus alunos. Entre essas
variáveis podemos elencar: o tempo do usuário online no ambiente, média de postagem
nos murais, entre outras.
Na Figura 45, temos mais um exemplo de um componente de visualização que possui
três caixas seletoras que servem de inspiração para o Redu. Na primeira caixa devem ser
escolhidos os recursos gerais ou específicos (fórum, chat, entre outros) que o tutor que
avaliar, na segunda o tipo de visualização (treemap, barras, entre outros) e na última, a
variável a ser avaliada (tempo que usuário fica online, freqüência, momento do dia, entre
outros).
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 80

81. Figura 45:
Interface gráfica do
novo módulo de
visualização.
No Treemap, cada retângulo representa um aluno, e seu tamanho é diretamente
proporcional ao tempo que o aluno esteve online. Além dessas informações, a Figura 45
nos diz, por meio da cor, a frequência de postagens de cada aluno. Quanto mais próximo
do vermelho, mais postagens o aluno realizou. Dessa forma, pode-se perceber que o aluno
selecionado na Figura 45 (José Gerson de Jesus Silva) não esteve tanto tempo online, mas
possui um número regular de postagens. Os treemaps, gráficos usados nesse trabalho, são
excelentes para identificação de perfis, pois eles proporcionam um entendimento rápido e
eficaz das informações (QUEIROZ, 2010).
Como pode ser visto na Figura 45, o novo módulo sofreu algumas alterações em relação
ao apresentado na Figura 46. Essas alterações foram detectadas ainda durante o projeto
e implementação do módulo, através de um processo interativo e incremental, onde um
usuário participou ativamente como membro da equipe. A alteração mais significativa
naquele momento foi a retirada dos nomes que ficavam dentro dos retângulos. Isso se
deu por conta da redução das dimensões do protótipo, o que tornava os nomes ilegíveis.
No modelo novo, para saber o nome correspondente a um retângulo, basta que o usuário
posicione o cursor do mouse sobre ele. Outra proposta interessante desse componente
é a possibilidade de restringir os limites dos dados a serem visualizados. Como pode ser
visualizado na Figura 46, por exemplo.
Diversas combinações de variáveis podem ser selecionadas. De uma forma geral, as
combinações de variáveis são organizadas a partir de:
• Dados sobre o aluno;
• Dados sobre o professor;
• Dados sobre uma turma;
• Dados sobre uma escola;
• Dados sobre um sistema educacional.
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 81

82. Figura 46:
Módulo de
visualização com
restrição nos
limites.
6.10 Integração com sistema de gestão acadêmico
Conforme Laudon e Laudon (2005), sistema de informação tem por fim facilitar
o planejamento, o controle, a coordenação, a análise e o processo decisório das
organizações. Em relação ao termo sistemas de informações gerenciais “[...] designa
uma categoria específica de sistemas de informação que dão suporte às funções do nível
gerencial” (LAUDON e LAUDON, 2005, p. 44). Esses fornecem informações que auxiliam na
tomada de decisão.
Assim, os sistemas de gestão acadêmica são sistemas de informação que, em geral,
disponibilizam funcionalidades de controle quanto a dados cadastrais de alunos,
professores, cursos, perfis curriculares: disciplinas, requisitos, equivalências, associações;
oferta de turmas a cada período letivo; pré-matrícula e matrícula de alunos; lançamento de
notas online pelos professores; histórico escolar; dados do ENADE; registro de diplomas,
entre outras funcionalidades que auxiliam o controle administrativo das instituições de
ensino.
Tal tipo de sistema propõe-se a controlar e agilizar os processos da instituição,
possibilitando a consolidação de informações relevantes para a gestão, por meio da
análise de dados como: matrículas, aproveitamento acadêmico, frequência, evasão e de
vários outros indicadores. Portanto, o sistema de gestão acadêmica é uma ferramenta
fundamental ao controle dos processos administrativos e gerenciais da gestão acadêmica
das instituições de ensino.
É fato a importância da informação no processo de uma gestão ágil, eficaz e cristalina,
portanto o sistema de gestão acadêmica exerce um papel importante nas instituições. A
transparência das informações proporcionada por esses sistemas viabiliza o controle e o
acompanhamento mais eficiente do processo administrativo, e, por conseguinte, possibilita
planejar as ações de forma simples e competente, otimizando o uso dos recursos e
diminuindo os custos.
Contudo, observa-se que a prática docente de avaliação recebe influência limitada do
sistema de gestão acadêmica. Haja vista que o acesso ao sistema restringe-se à digitação
Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 82

83. de notas e freqüência. Esse acesso é percebido pelos professores apenas como uma
caderneta eletrônica. Em sua grande maioria, os sistemas de gestão acadêmica não
disponibilizam ao professor informações dos alunos que possam afetar diretamente sua
prática de avaliação, apesar destas existirem no sistema.
Faz-se necessário ressaltar que esses sistemas podem auxiliar a prática docente de
avaliação, na medida em que ele possui informações capazes de ajudar o professor em
seu processo de avaliação. O acesso ao histórico do aluno, a evolução de seu aprendizado
na disciplina, no curso, bem como em relação à turma, são elementos valiosos para
compreender e auxiliar o aluno a atingir a excelência acadêmica.
6.11 Conclusão
Neste texto, foram apresentados os paradigmas de avaliação aplicados aos sistemas de
ensino. Analisaram-se suas formas e limites. Observa-se uma necessidade de compatibilizar
as formas quantitativas abrangentes e gerais que descrevem o funcionamento global
do sistema e conduz ao desenvolvimento de diferentes paradigmas de regulação na
educação com paradigmas que captam aspectos circunstanciais da prática educativa e as
relações que não são possíveis de perceber com uma abordagem universalista da avaliação
enquanto medida de desempenho. Os sistemas de tecnologia da informação, os mais
diversos, aparecem como ferramentas para permitir a coleta, a análise e a interpretação de
uma maior quantidade de aspectos das dimensões sociais do sistema educativo.
6.12 Referências
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Educar com o Redu Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu 85

86. Capítulo 7
Distância transacional e mobilidade
com o Redu
Alex Sandro Gomes, Hugo Lima, Nivson Santos, Júlio Rangel e Wilson Martins da Silva
7.1 Resumo
Fala-se muito que o aprendizado pode ocorrer a qualquer tempo e em qualquer lugar.
Neste capítulo apresentamos os conceitos de Mobile Learning e Personal Learning
Environment. Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações
de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem
realizadas por meio de dispositivos móveis como smarthphones ou tablets. As plataformas
móveis são eficientes instrumentos para diminuição da distância transacional e para
promover o engajamento do aluno.
7.2 Mobile Learning: Conceitos e Requisitos
O termo Mobile Learning tem origem numa área mais abrangente do aprendizado, o
e-Learning, que utiliza ferramentas de Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC
no processo de aprendizado (QUINN, 2000). Em contra partida, o Mobile Learning, muitas
vezes referenciado como m-Learning, tem seu foco na modalidade de aprendizagem que
se dá longe da sala de aula tradicional, que é limitada pelas dimensões espaço e tempo. A
modalidade de ensino Mobile Learning é bastante abrangente, sendo que várias definições
são aplicadas ao termo de acordo com a abordagem adotada. Algumas focam nos tipos de
dispositivos usados, outras no estilo de interação do conteúdo (GEORGIEV; GEORGIEVA;
SMRIKAROV, 2004; WAGNER, 2005). Na maioria das vezes o ambiente de aprendizado no
qual o m-Learning está operando, é totalmente distinto das salas de aula tradicionais.
A possibilidade de ter acesso à informação e à possibilidade de aprender, no exato
momento em que ocorre a necessidade, sugere um ambiente de aprendizagem de alta
flexibilidade (SEPPALA; ALAMAKI, 2003). Naturalmente, o uso de internet sem fio é um
requisito que está associado a esta modalidade. Além disso, um ambiente de m-Learning
deve prover ao aluno a capacidade de tomar a iniciativa para buscar o aprendizado, assim
como obter uma rápida resposta à necessidade de informação que o referido aluno pode
ter (CHEN; KAO; SHEU, 2003). No projeto de um ambiente colaborativo, ao buscar atingir
esses objetivos são propostas as características do ambiente que influenciam a qualidade
da experiência do usuário, quando utiliza um ambiente m-Learning. Desta forma, fica
claro que as seguintes características que devem estar presentes em qualquer ambiente
m-Learning (SHARPLES, 2006):
• O limite físico e temporal da sala de aula, não devem ser barreiras a aprendizagem;
• O aluno deve ser capaz de promover a construção do seu próprio conhecimento.
Além dos requisitos mínimos apresentados, existem outros que precisam ser atendidos
para que as experiências de aprendizagem recebam o suporte adequado. Junto com o
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 86

87. dispositivo móvel, surgem novas oportunidades de aquisição de conhecimento, habilidade
e experiência, (TRAXLER, 2007) devido à:
Mobilidade no espaço físico: Ao tentar possibilitar o aprendizado fora de um ambiente
formal, no cotidiano das pessoas, deve-se permitir que elas tenham acesso às informações
enquanto transitam entre os diversos ambientes.
Mobilidade de tecnologia: No atual contexto informacional, as pessoas não estão mais
limitadas a um computador pessoal. Essas possuem notebooks, tablets, smartphones,
entre outros. O objetivo é permitir a interação entre todos esses dispositivos, de forma a
potencializar as experiências de aprendizagem do usuário.
Mobilidade no espaço conceitual: Muitos são os elementos que podem dispersar a
atenção do indivíduo em trânsito. A aplicação inserida nesse contexto de m-Learning deve
ser capaz de tratar esse problema, como também ajudar a aperfeiçoar a capacidade de
concentração do usuário.
Mobilidade no espaço social: A aprendizagem muitas vezes se inicia no contexto social
do indivíduo. Desta forma, tratar a questão do aprendizado, sob a ótica da integração da
pessoa com seus diversos grupos sociais: familiares, amigos, e colegas de faculdade e
trabalho, deve ser um requisito vital a ser atendido.
Aprendizagem ao longo do tempo: Como a aprendizagem também se apóia no contexto
sócio-histórico do aluno faz-se necessário registrar o conjunto de informações angariadas
pelo indivíduo ao longo de suas experiências que tangenciam o assunto. Dessa forma, o
ambiente deve ter a potencialidade de registrar cumulativamente tais experiências, que
ocorreram ao longo do tempo.
7.3 Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao
e-Learning?
O aprendizado mediado por tecnologia tem como um dos fatores determinantes de seu
sucesso os fenômenos da distância transacional. A distância transacional consiste numa
medida de envolvimento do aluno, em cursos de educação à distância. Trata-se do “espaço
psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos
entre as intervenções do instrutor e as do aluno”. Dessa forma, cursos com menor distância
transacional tem como resultado um maior envolvimento do aluno, o que pode tornar a
experiência de aprendizagem muito mais efetiva (MOORE, 2008; TORI, 2008).
O uso de dispositivos móveis para mediar as comunicações específicas relacionadas a
dúvidas pode diminuir os efeitos nocivos dos fenômenos da distância transacional no
contexto de formações à distância?
É constante nos estudos, a tentativa de diminuir essa distância a fim de prover uma maior
interação professor/aluno, de forma tal que esse intervalo de tempo entre o aluno ter
uma dúvida, e ele possuir a resposta para essa dúvida seja o menor possível. Moore (2003)
argumenta que:
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 87

88. Quando um programa é altamente estruturado e o diálogo professor/aluno é inexistente,
a distância transacional, entre alunos e professores é grande [...] Em programas com pouca
distância transacional os alunos recebem instruções e orientação de estudo por meio do
diálogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente
aberta, projetado para dar respaldo a tais interações individuais.
Desta forma, a estruturação do curso e a distância transacional estariam em extremos
opostos. Quão mais planejado for o curso, com suas etapas previamente definidas, e
instruções claras a seguir, a necessidade do aluno de interagir com o instrutor/tutor
tenderá a ser menor. Ou seja, com grande distância transacional.
Nem todos os alunos tenderão a requerer uma maior frequência de intervenções do
instrutor. Alunos que fazem uso em maior grau dos processos de autorregulação — por
traçarem seus objetivos de aprendizagem e passarem a monitorá-los — tendem a requerer
menor nível de intervenção do instrutor (Ver Capítulo 5 no tópico Autorregulação da
Aprendizagem). Esses alunos tenderão a estabelecer ritmos e estratégias diversas de
aprendizagem para atingir seus objetivos. Os alunos que desenvolvem tais características
podem utilizar eficazmente o Personal Learning Environment (PLE).
7.4 Personal Learning Environment
São ambientes de aprendizagem pessoal e surgiram como sistemas de auxílio às pessoas
com esse perfil. Neles, o usuário dispõe de maior autonomia, gerindo a aquisição do seu
conhecimento. Nesse contexto, a figura do tutor ou professor passa a ter como finalidade
guiar (entenda-se ‘guiar’ como apontar a direção, estabelecendo um baixo estado de
intrusão) o aluno a fim de tornar o processo de aprendizado o mais eficaz possível. Dentro
de um ambiente como esse, é comum haver troca de informação constante entre tutores e
alunos, assim como entre alunos com outros alunos.
Dessa forma, o ambiente de aprendizagem pessoal aparece com o intuito de fazer com
que o aprendizado seja centrado novamente no aluno, não mais na instituição, diferente
da modalidade tradicional (HARMELEN, 2006). O usuário do sistema é quem ditaria seu
ritmo, seus objetivos, suas estratégias de aprendizagem e metas a serem alcançadas. É ele
também quem iria conferir o andamento do aprendizado e caso necessário, aumentaria o
ritmo a fim de se alcançar determinada meta.
Quando se adota o PLE, cobranças são sempre feitas por quem necessita ser cobrado.
É quase que nato a esse sistema, que os efeitos oriundos dessas cobranças sejam mais
próximos aos desejados, do que em cobranças de terceiros sobre quem não deseja ser
cobrado. Talvez aí esteja o grande diferencial desse tipo de ambiente.
Os estudos sobre PLE ainda são incipientes ao ponto de não deixar bem definido em
que consiste esse ambiente. A ideia mais natural de um software específico de auxílio ao
aprendizado nem sempre é corroborada. A hipótese de que no futuro o PLE se consolide,
porém não no formato de um sistema bem definido, é bastante discutida no meio.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 88

89. Talvez uma ideia de um conjunto de ferramentas auxiliando o usuário, com ele mesmo
gerenciando quais deve usar em determinados momentos, mesmo que elas não sejam
software, seja mais perto da realidade (ATTWELL, 2007).
Essa vertente de um conjunto de tecnologias auxiliando o aluno, contudo, não faz diminuir
os esforços de outras linhas de raciocínio onde o PLE ideal tem uma estrutura um pouco
mais rígida. A ideia de um sistema único contendo outras ferramentas, porém com uma
hierarquia mais definida, ainda demanda muito esforço com objetivo de desenvolver
uma plataforma de aprendizado virtual que emplaque e funcione do modo esperado. É
praticamente unanimidade que uma plataforma de PLE deve permitir que o usuário: crie
conteúdo, organize-o, correlacione-o com outros conteúdos, possa se comunicar com
outros colaboradores ou alunos, deixar comentários em colaborações de outros usuários
(ATTWELL, 2007; KERRES, 2007).
Essa ideia de requisitos básicos para uma ferramenta de PLE é reforçada por Harmelen
(2006). O autor argumenta que o ambiente deve ajudar os alunos a controlar e gerir a sua
própria aprendizagem, deixando clara a forma como os alunos devem poder estipular suas
próprias metas, se comunicar com outros alunos, e gerir tanto o conhecimento como
principalmente o processo.
Surge a necessidade de deixar clara a diferença do PLE para o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) na qual a solução é claramente uma ferramenta no formato software
com finalidade de centralizar uma série de ferramentas com o propósito de gerenciamento
do aprendizado. No PLE, não necessariamente há esse software, já que a regulação do
aprendizado pode ser feito simplesmente com alteração de comportamentos do aluno.
Levando em conta um PLE contido no mundo virtual no formato de sistema, pode-se
enxergá-lo sobre diferentes óticas. O ambiente pode ser um sistema totalmente contido
na web, pode utilizar alguns serviços web, mas rodando numa plataforma fixa (desktop ou
mobile), ou pode ser totalmente desenvolvido à parte do mundo web.
O que se deve focar nesse tipo de discussão é que o aprendizado pode e deve ocorrer em
diferentes formas, através de diferentes meios, mas deve sempre ser gerido pelo agente
que pretende aprender, usando a instituição de ensino (ou tutor) como intermediador
nesse processo. O aluno é quem melhor conhece suas carências, mas nem sempre é
capaz de identificá-las sozinho. Nesse momento, a presença dos agentes tutores se torna
imprescindível.
Nesse contexto fica claro que são indispensáveis algumas competências a uma pessoa
que deseja se submeter a um PLE com a finalidade de aperfeiçoar sua aprendizagem,
ou como única fonte do mesmo. Esta pessoa deve ser capaz de se responsabilizar
pelas metas propostas e tentar atingi-las da melhor forma possível (Ver Capítulo 5 no
tópico Autorregulação da Aprendizagem). Sabe-se que nem sempre essa capacidade de
produzir metas e escolher os melhores caminhos para atingi-los é simples e objetiva para
a figura do aluno. Nesse momento a instituição e tutor são fundamentais, já que neste
tipo de ambiente, eles têm a competência única de guiar e estimular esse processo de
aprendizado, ficando no aluno a de apontar as suas carências.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 89

90. 7.5 Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning
Environment
O usuário de um PLE é um aluno, pressupostamente engajado. Mas, quando se analisa
o engajamento, o modelo de Garrison (2003) pode ajudar a esclarecer tal processo. O
modelo apresenta três elementos: autogerenciamento, automonitoramento e a motivação
(que se baseia na responsabilidade e controle que o aluno deve empreender), que se inter-
relacionam e impactam o aluno na busca pela aprendizagem.
Dentre os componentes apresentados pelo modelo, o autogerenciamento recebe o foco
primário nesta análise. Silva (2009, p.23) argumenta, que:
Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que está envolvido com o
controle externo de tópicos, e com as estratégias dos alunos para atingir os resultados de
seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o autogerenciamento pode ocorrer através
de um processo colaborativo de compartilhamento e balanceamento de controle entre o
facilitador e o aluno.
A utilização de um PLE pode ajudar o aluno na busca do controle sobre tópicos a serem
estudados. O fato de poder manusear o ambiente, de forma independente e personalizada,
como ferramenta de apoio na identificação de suas necessidades e objetivos a serem
alcançados, pode ajudar a ampliar o nível de engajamento.
O segundo componente apresentado pelo modelo de Garrison (2003), o
automonitoramento é mais subjetivo, e mais difícil de suportado por um PLE. No entanto,
como o automonitoramento está ligado à responsabilidade cognitiva — que visa construir
um conhecimento significativo e educacionalmente válido — um PLE poderia fornecer
indicadores evolutivos mostrassem o progresso do aluno, em campo ou tópicos de
conhecimento sinalizados por ele, previamente.
Sendo o usuário de um PLE, um aluno pressupostamente engajado (conforme apresentado
no início desta seção), o uso de um ambiente, que contemple funcionalidades que
suportem os elementos de autogerenciamento e automonitoramento, tenderá a ampliar
o nível do engajamento. Por outro lado, a dificuldade na utilização do ambiente, no que
diz respeito a essas funções (autogerenciamento e automonitoramento) pode resultar em
desistência do aluno. Não necessariamente, a desistência da obtenção do aprendizado,
mas ao menos a desistência na utilização do ambiente.
A partir dos conceitos de PLE, abordados nesta seção, foram projetados protótipos de uma
solução piloto que servirá de inspiração para a construção do Redu Mobile. No caso, o
principal propósito da solução em questão é a diminuição da distância transacional.
7.6 Entrada no sistema
A tela inicial do sistema será a tela de login (Figura 47). Nela o aluno fornecerá suas
credencias que já utiliza na plataforma web do Redu, a fim de ser identificado pelo sistema
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 90

91. Figura 47: como usuário válido. Essa autenticação será feita
Tela de login. através de um login único para cada usuário, e uma
senha. Ainda nessa tela, o aluno poderá marcar duas
opções. A primeira será a de lembrar senha. Caso
essa opção esteja marcada, a mesma fará com que
o aluno não precise digitar sua senha a cada entrada
no sistema. Quando a primeira opção for marcada,
a segunda será habilitada, e poderá ser marcada
também. Ela corresponde ao login automático, que
faz com que o programa já logue o usuário salvo, a
cada nova inicialização do sistema operacional (ligar
o celular).
7.7 Visualização da lista de recursos
Figura 48: Após efetuar um login bem sucedido, o aluno será
Tela da lista de direcionado à tela principal do sistema. Essa tela está
recursos. dividida em três abas. A primeira corresponde à lista
de todos os recursos nos quais o aluno logado possui
acesso (Figura 48). Nessa lista ele poderá procurar
algum recurso educacional no qual ele possua
alguma dúvida, e assim enviar uma mensagem
de dúvida ao professor responsável pelo mesmo.
Nesta lista, o aluno recebe algumas informações
de contexto, como por exemplo, o nome do curso
e módulo nos quais o recurso está inserido. Essa
informação ficará abaixo do nome do recurso e
disposta lado a lado.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 91

92. 7.8 Visualização da lista de cursos
Figura 49: A segunda aba da tela principal ficará responsável
Tela da lista de por listar todos os cursos em que o aluno está
cursos. matriculado. A lista irá conter vários cursos, onde o
aluno poderá ver o nome do professor responsável
pelo curso logo abaixo do nome do curso em
questão (Figura 49). Clicando em algum destes, o
aluno poderá enviar uma dúvida que tenha relação
geral com o assunto do curso, ao professor.
7.9 Informação de uma nova dúvida
Figura 50: Após o aluno escolher um curso ou recurso, no qual
Tela de nova possui uma dúvida, ele será encaminhado à tela
dúvida. de nova dúvida. Essa tela conterá informações do
contexto, como nome do professor que receberá
a dúvida, e curso para qual a dúvida está sendo
enviada. Também existirá um campo de texto onde o
aluno poderá digitar sua dúvida ao professor (Figura
50). Abaixo deste campo estarão dispostos lado a
lado dois botões. O primeiro botão “Enviar”, enviará
dúvida ao professor. O segundo botão “Limpar”
limpará o texto já digitado.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 92

93. 7.10 Notificação
Figura 51: Ao receber novas mensagens, o usuário é notificado
Notificação no seu dispositivo móvel. Na barra de notificações do
aparelho, aparecerá o símbolo do Redu, informando
que a notificação é relativa à aplicação em questão
(Figura 51). Arrastando a barra para baixo, o usuário
terá acesso ao aplicativo e poderá ler as mensagens.
7.11 Leitura de uma dúvida
Figura 52: Ao clicar em uma das dúvidas presentes na tela
Tela de leitura da anterior, o aluno será direcionado à tela da dúvida
dúvida. (Figura 52). Nessa tela, ele poderá ler a última
resposta enviada para aquela dúvida, na parte mais
superior da tela. Logo abaixo desta resposta, estará
o texto da dúvida enviada. Abaixo do texto da
dúvida, estarão dispostos dois botões. O primeiro
botão “Entendi” servirá para mandar um indicador
ao professor de que a dúvida foi sanada. O segundo
botão “Não Entendi” informará ao professor
correspondente que a dúvida persiste, e que o aluno
precisa de mais explicações. Abaixo desses dois
botões, há um botão “Respostas anteriores” que dará
acesso ao histórico de respostas, correspondente a
dúvida em questão.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 93

94. 7.12 Resposta da dúvida
Figura 53: Ao tocar em alguma das dúvidas presentes na
Tela de resposta da tela anterior, o professor visualizará uma tela
dúvida. correspondente a dúvida escolhida. Nessa tela estará
disposto o texto da dúvida enviada pelo aluno, assim
como seu nome. Acima se encontrará um campo de
texto onde o professor poderá digitar uma resposta
à dúvida do aluno. Também existirá o botão “Enviar”
resposta e outro “Limpar” o campo de texto (Figura
53). No final da tela, exibirá o botão “Respostas
anteriores” de visualização de históricos de respostas
já enviadas para aquela dúvida.
7.13 Leitura das respostas anteriores
Figura 54: Quando o aluno clicar no botão “Respostas
Tela de histórico de anteriores” de uma dúvida, uma nova tela será
respostas de uma exibida (Figura 54). Nela o aluno visualizará uma
dúvida. lista de itens, onde cada item corresponderá a uma
resposta recebida para aquela dúvida. Cada resposta
conterá informações sobre a mesma, tais como “data
de envio”, “início do texto da resposta”, e feedback
enviado pelo aluno àquela resposta. Ao clicar em
uma delas, ele será redirecionado para a tela de
dúvida, onde o texto da resposta não mais será o
último recebido e sim o da resposta clicada.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 94

95. 7.14 Tela de lista de dúvidas
Figura 55: Nessa tela serão listadas todas as dúvidas recebidas
Tela com lista pelo professor (Figura 55). Cada item da lista conterá
de dúvidas informações acerca da dúvida em questão, como o
respondidas e não nome do aluno que a envio, a data de envio, curso ou
respondidas. recurso ao qual a dúvida foi enviada, e um símbolo
informando o feedback que o aluno enviou à última
resposta dada. A cor de fundo do item irá variar
da seguinte forma: fundo claro, quando a dúvida
recebida ainda não tiver sido respondida, e fundo
escuro, quando o professor já a tiver respondido.
7.15 Resposta de uma dúvida
Figura 56: Quando o professor clicar no botão “Respostas
Tela de histórico de anteriores”, uma nova tela será exibida. Nela ele
resposta de dúvida. visualizará uma lista de itens, onde cada item
corresponderá a uma resposta enviada para
aquela dúvida (Figura 56). Cada resposta conterá
informações sobre a mesma, tais como data de
envio, início do texto da resposta, feedback enviado
pelo aluno àquela resposta. Ao clicar em uma dessas
respostas, ele será redirecionado para a tela de
dúvida, onde o texto da resposta não mais será o
último enviado e sim o da resposta clicada.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 95

96. 7.16 Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos
Figura 57: Na terceira e última aba, ainda na tela principal,
Tela da lista de o aluno usuário do sistema visualizará todas as
dúvidas. dúvidas enviadas por ele (Figura 57). Em cada
dúvida listada, ele verá uma pequena parte do texto
correspondente à dúvida, e logo abaixo irá ver uma
informação de contexto, podendo ser tanto o curso
para qual foi enviada a dúvida, como o recurso na
mesma situação. Também será exibido um símbolo
informando se a dúvida já foi lida pelo professor ou
não. A cor de fundo de cada item da lista mudará. Se
a dúvida possui alguma resposta não lida, o fundo
ficará mais claro. Se não, mais escuro. Haverá ainda
em cada item, a data do envio da dúvida.
7.17 Tela com menu de opções em aberto
Figura 58: Quando o usuário estiver em das três abas da
Tela principal com tela principal, poderá abrir uma aba de menu,
menu aberto. pressionando o botão padrão de configurações
presente nos aparelhos com Android. Nesse menu
estarão contidos 4 sub-menus: “Atualizar”, “Tamanho
da Letra”, “Configurar” e “Sair” (Figura 58).
1. O primeiro submenu, “Atualizar”,
corresponderá à tecla de forçar uma atualização
das mensagens do sistema. O sistema por padrão é
configurado para atualizar as informações do usuário
logado, de tempos em tempos, com esse intervalo
sendo configurado pelo próprio usuário. Isso é feito
a fim de prover ao usuário a capacidade de regular os
gastos de dados no seu aparelho.
2. O segundo submenu “Tamanho da Letra”
será o que redefinirá o tamanho da fonte. Ao
clicar nesse item será aberto um pop-up com um
regulador de fonte, onde o usuário poderá ajustar o
tamanho das letras no sistema de acordo com sua
preferência.
3. O terceiro submenu “Configurar” abrirá uma tela de configurações gerais do sistema.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 96

97. 4. O quarto submenu “Sair” ficará acessível para o usuário se deslogar e fechar as telas do
sistema.
7.18 Ajuste das configurações
Figura 59: Ao clicar no submenu “Configurar” será exibida
Tela de ao usuário uma tela onde ele poderá redefinir as
configurações. configurações gerais do sistema. Nessa tela, existirão
três check-itens, onde o usuário conseguirá ajustar o
modo no qual ele será notificado a cada atualização
de nova mensagem. Pode-se escolher se o celular
emitirá uma luz (caso o aparelho suporte esse tipo
de notificação), se o aparelho irá vibrar e se também
ele irá emitir um alerta sonoro a cada mensagem
recebida. Será possível combinar essas opções da
forma como bem entender, selecionando cada um
de forma independente. Abaixo dessas três opções,
estará uma barra de rolagem horizontal, onde o
usuário poderá ajustar o intervalo de atualizações,
deslizando a barra citada de um lado para o outro.
Quanto mais para direita, maior o intervalo dessa
atualização, Figura 59.
7.19 Tela de ajuste da fonte
Figura 60: A fim de permitir que o usuário possa balancear
Tela de ajuste de a quantidade de informação mostrada pelo
fonte. sistema de uma só vez, com o conforto da leitura
dessa informação, o sistema disponibilizará um
ajustador do tamanho da fonte. Ao clicar no botão
“Configuração” do Android, e escolhendo a opção
ajustar tamanho da fonte, um pop-up será mostrado
sobre a tela atual, contendo uma barra horizontal
de rolagem (Figura 60). Quanto mais para a direita,
maior a fonte mostrada. O texto da tela que acabou
ficando atrás do pop-up, deve ser ajustado em tempo
real, para que o usuário tenha a perfeita percepção
de como irá ficar o tamanho das palavras do sistema.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 97

98. 7.20 Conclusão
As funcionalidades apresentadas tornam claro que é possível reduzir a Distância
Transacional e ampliar o nível de engajamento do aluno. No entanto, aspectos como
motivação e nível de familiaridade com dispositivos móveis e ferramentas de TIC podem se
constituir numa barreira a ser vencida.
Pelo exposto neste capítulo, observa-se que a distância transacional enquadra-se no tipo
de fenômeno mitigado com técnicas de mediação do aprendizado em ambientes pessoais
móveis de aprendizagem. Com isso, o desenvolvimento de uma solução de software que
se faça valer desse conhecimento e use esses dispositivos a fim de suavizar a distância
transacional, torna-se completamente viável e efetivo.
7.21 Referências
ATTWELL, G. Personal learning environments — the future of elearning?, eLearning Papers,
Vol. 2, No. 1, p. 1-8, 2007.
GARINSON, D. R. Self-directed learning and distance education. In: MOORE, M. G.;
ANDERSON, W. (Ed.). Handbook of Distance Education. [S.l.: s.n.], 2003.
GEORGIEV, T.; GEORGIEVA, E.; SMRIKAROV, A. M-learning: A new stage of elearning. In:
ACM. CompSysTech ’04: Proceedings of the 5th international conference on Computer
systems and technologies. [S.l.], 2004.
HARMELEN, M. V. Personal learning environments. In: Proceedings of the Sixth IEEE
International Conference on Advanced Learning Technologies. [s.n.], 2006. Acesso em: 09
de fevereiro de 2012, Disponível em: http://goo.gl/TFD2z.
KERRES, M. Microlearning as a challenge for instructional design. August 2007. Disponíıvel
em: http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/files/Microlearning-kerres.pdf.
MOORE, M. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distância. 2002. Disponível em: http://goo.gl/kazuV. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012.
QUINN, C. mLearning: Mobile, Wireless, in your Pocket Learning. Agosto 2000. LineZine.
Disponível em: http://goo.gl/fhPYn.
SEPPALA, P.; ALAMAKI, H. Mobile learning in teacher training. Journal of Computer Assisted
Learning, v. 19, p. 330-335, 2003.
SHARPLES, M. Big issues in mobile learning. Report of a workshop by the Kaleidoscope
Network of Excellence Mobile Learning Initiative. [S.l.], 2006.
SILVA, W. M. da. Análise da Prática de Tutores em Cursos de Educação a Distância para
Adultos: Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino. Dissertação (Mestrado
em Ciência da Computação) — UFPE, Recife, 2009.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 98

99. TORI, R. Cursos híbridos ou blended learning In: Educação a distância: O Estado da Arte,
Ed. São Paulo: PEARSON, 2008.
TRAXLER, J. Defining, discussing, and evaluating mobile learning: The moving finger writes
and having writ. International Review of Research in Open & Distance Learning, v. 8, n. 2,
2007.
Educar com o Redu Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu 99

100. Anexo
Resistência ao uso de TIC no ensino
Existe uma tensão na literatura entre a proposição de uso e a contribuição efetiva do
uso de TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) no ensino no que diz respeito
ao desempenho dos alunos. Por um lado, não há dúvidas que o uso adequado desses
materiais pode impactar positivamente esses indicadores de desempenho dos alunos. Por
outro lado, a complexidade da gestão da TIC no ensino pode tornar inatingível o potencial
de contribuição. Como definir o uso adequado que gestores e professores podem realizar
com esses materiais para obter o melhor resultado?
Apesar de várias pesquisas apontarem para vantagens do uso de tecnologia no ensino,
um bom número de outras mostram que há defasagens entre as expectativas geradas a
partir do potencial dessas tecnologias para transformar a cultura escolar e a intensidade
ou modo como estão inseridas nas atividades pedagógicas (DEMETRIADISA et al., 2003;
ROSEN; WEFT, 1995). Um recente relatório do National Center for Education Statistics
indicou que a presença do computador na sala de aula não é garantia do seu uso pelo
professor. Metade dos professores que têm acesso a computador e/ou internet na sala
de aula não os usam. O processador de texto e as planilhas são as únicas interfaces
computacionais que medeiam às atividades pedagógicas dos 61% da outra metade que
usa o computador. Os professores não se sentem preparados para integrar tais tecnologias
nas suas atividades pedagógicas (SILVA, 2009 p. 137). Embora esses mesmos professores
atribuam um papel relevante dessas tecnologias como força de mudança dos currículos,
conforme indica a estatística. Por outro lado, a introdução do ensino de tecnologias nos
cursos de formação dos professores, também, não é garantia para que as usem nos seus
planejamentos, métodos e atividades de ensino.
Um dos motivos dos softwares educativos ainda não serem usados na prática docente,
mesmo quando disponíveis, está relacionado com uma baixa qualidade de suas interfaces.
E essa noção de qualidade é específica e está relacionada com o atendimento das
necessidades dos diferentes usuários do software. Para os professores, o esforço de
aprender a lidar com um software ainda não representa um ganho na qualidade do ensino
que pode ser realizado. A má qualidade das interfaces pode ser resultado de uma falta
de controle, realizado com referencial teórico apropriado nos processos de design e
avaliação, processos complementares da criação de uma interface educativa.
Portanto, não existem hábitos consolidados e disseminados na cultura profissional de
professores que estejam relacionados a práticas do uso regular de TIC no ensino, como
propostos por Perrenoud (2000). De uma forma geral, as interfaces digitais ainda não
fazem parte da cultura profissional de algumas categorias (JOHNSON, 2001). Em outras
palavras, e usando o conceito de indignação do usuário com uma interface de Saffo (1996),
pode-se concluir que o nível de indignação dos professores é muito baixo. Além disso, a
qualidade das interfaces (de ambientes operacionais e softwares educativos) não possibilita
que tais ambientes sejam introduzidos em sua prática.
Educar com o Redu Anexo: Resistência ao uso de TIC no ensino 100

101. Quanto aos hábitos, estes são formados ao longo do tempo e pela realização de
práticas culturais e regras que são feitas para durar, poucas vezes para serem refinadas
e substituídas; isso torna os hábitos imutáveis. Os sistemas educacionais são difíceis de
serem transformados; podemos dizer o mesmo da prática de seus atores. A forma de ‘fazer
escola’ e formar professores, há muitas gerações, imprimem às instituições uma inércia
enorme e mesmo aversão a mudanças em sua estrutura. Posturas protagonistas ou mesmo
atitudes inovadoras, desenvolvimento de características que ampliem sua capacidade de
refletir sobre erros e buscar continuamente soluções ainda não encontram eco nesses
sistemas (DOLABELA, 2003). Por outro lado, o mundo real que aguarda pelos egressos dos
sistemas educativos, transforma-se a uma velocidade não mensurável.
A refração ao uso de tecnologias digitais por parte de professores é um fenômeno que
pode ser visto em outras partes do mundo (CHLOPAK, 2003). Vê-se hoje uma serie
crescente de estudos que mostram como o uso de computadores e software educativo
ainda é muito complexo.
É importante reconhecer que o mercado dispõe de TIC feita para atender a necessidades
gerais dos usuários universais; não apenas professores e alunos. Poucas tecnologias são
projetadas para o contexto específico de ensino. Neste sentido, o que é simples de fazer
num escritório-digitar, calcular, organizar, digitalizar-pode ser muito complexo a realizar
frente a dezenas de alunos. Essa abordagem, por inúmeras razões, torna complexo o uso
da computação no contexto escolar.
Conclui-se esta seção com a percepção de que as TIC não são concebidas para atender
especificamente às necessidades de professores no processo de ensino e aprendizagem,
a prática docente de forma geral (TARDIF, 2002; LINS; GOMES, 2003) e a ergonomia da
prática realizada por esses profissionais (CAÑAS; WAERNS, 2001). Por esse fato é que os
professores precisam se esforçar para dominar as tecnologias até serem capazes de criar
situações de ensino adequadas. O ideal seria contar com tecnologias que se acomodem
ao contexto da prática escolar. Que sejam facilmente incorporadas pelos professores,
promovendo transformações efetivas das práticas educativas. Enquanto essa realidade
ainda não se concretiza em artefatos fáceis de usar por parte do professor, são necessárias
ações conscientes de gestão da tecnologia no ensino.
A contribuição da TIC para melhorar o ensino é um fenômeno latente e depende dos
professores e gestores apropriarem-se das tecnologias de informação de forma plena e
proficiente. Está claro que a simples adoção da tecnologia na sala de aula não resolve os
problemas do ensino e da aprendizagem, construção e aquisição de conhecimentos.
O uso efetivo é atingido quando os atores são capazes de criar e coordenar situações
didáticas tendo TIC como elementos constitutivos e mantendo o foco nos processos
de mediação, ensino e aprendizagem (Ver Capítulo 5-Tópico: Autorregulação na
Aprendizagem).
Milani (2001, p.175) afirma que “O computador, símbolo e principal instrumento do
avanço tecnológico, não pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio é
colocar todo o potencial dessa tecnologia a serviço do aperfeiçoamento do processo
educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidadão.”
Educar com o Redu Anexo: Resistência ao uso de TIC no ensino 101

102. Segundo a autora, a escola precisa renovar e priorizar o processo pedagógico. Esta deve
oferecer condições adequadas de trabalho e proporcionar autonomia aos professores, os
mediadores do processo educativo. A transformação que se busca necessita de uma nova
visão: mais criativa, participativa, ética, democrática e tecnologicamente mais exigente.
É necessário que as escolas e seus atores — alunos, professores, funcionários
­
administrativos e pedagógicos, pais e comunidade — desmistifiquem suas dúvidas, receios,
medos e limitações a fim de superá-los, para se fazer da TIC e, por conseguinte, do
computador e suas ferramentas, um meio eficiente no processo de ensino e aprendizagem
na escola.
Referências
CAÑAS J. J. e WAERNS Y. Ergonomia cognitiva. Aspectos psicologicos de la interaccíon de
lãs Personas com la Tecnologia de la Informacíon, Madri: Panamericana, 2001.
CHLOPAK O. Computers in Russian schools: current conditions, main problems, and
prospects for the future. Computers & Education, v. 40, p. 41-55, 2003.
DEMETRIADISA S., BARBASB A., MOLOHIDESB A., PALAIGEORGIOUA G., PSILLOSB D.,
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Educar com o Redu Anexo: Resistência ao uso de TIC no ensino 102

103. TARDIF M. Saberes Docentes e formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
Educar com o Redu Anexo: Resistência ao uso de TIC no ensino 103

104. O Redu é uma importante iniciativa que possibilita um novo
paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual
professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se
aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância
transacional.
Romero Tori
Ph.D., Escola Politécnica da USP
O Redu é como um bálsamo para os problemas da Educação.
Margareth Zaponi
Secretária Executiva de Gestão de Rede,
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
O Redu propõe uma nova cara para os AVAs, incorporando
recursos de ambientes informais, como redes sociais. Assim,
é uma iniciativa que procura fugir do fordismo, que marca
a EaD no Brasil, em direção a uma educação interativa e
colaborativa.
João Mattar
Ph.D., TIDD-PUC-SP
Vale salientar que a contribuição maior deste trabalho se
acha na coplagem da teoria com a pratica, o que deve
convocar os conceitos fundamentais de instrumentação e
instrumentalização numa reflexão didactica continua.
Prof. Dr Jean-Claude Régnier
UMR 5191 ICAR - Université de Lyon
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